特殊教育论文范例

特殊教育论文

特殊教育论文范文1

目前农村特殊教育普遍落后、整体水平低,主要存在基础设施条件差、师资力量不足、教学费用高、家长观念落后、学校在招生时对学生户籍、年龄、智力等方面存在限制的问题。

1、基础条件差

农村很多特殊教育学校规模较小,教室、课桌、宿舍、食堂、操场等硬件设施达不到国家标准,难以容纳足够的学生。学校往往离学生家较远,学生有时要走很长的路上学,尤其是在山区,山高路远、道路阻塞更是学生面临的难题。此外,学校由于经费不足难以购置相关的器材设备满足残疾孩子的个性化培养。

2、师资力量不足

在农村即使是一般正常的学校都存在师资不足的问题,特殊学校则情况更甚。学校教师少,有的学校只有几名教师,有的课程还要请别人代交,有时一名教师要负责十几甚至几十名儿童。特殊学校的教师专业水平整体偏低,学校尚有许多没有受过专业教育的临时工充当教师,受过专业教育的教师则缺少继续学习的机会。农村特殊学校教师工资普遍很低,许多教师耐不住清贫纷纷外流。此外,许多学校缺乏有效地教师管理和激励机制,部分教师抱着“死工资”在教学方面人浮于事的现象也很普遍。

3、教学费用高

农村的残疾儿童家庭贫困的占绝大多数,许多父母本身身患残疾,没有劳动能力,也有很多父母在外打工或者在家务农,他们根本无力负担孩子的生活费。尽管这些年国家加大对特殊教育的投入,但是在偏远的农村特殊学校,得到的支持却少之又少,有的学校甚至连教学书籍、文具等都缺乏。因为这些方面的原因,在农村存在着严重的入学率低的问题,有的地方符合条件的适学儿童入学率不到1/3,甚至更低。

4、家长观念落后

许多家长在观念上早已放弃对孩子的希望,抱着破罐子破摔的心思不支持或者反对孩子接受特殊教育。在农村尽管特殊教育的学杂费已经全免,但生活费的负担依然很大,家长不愿意加大负担,有的家长为了减少家庭支出会勒令孩子退学。有的聋哑子女家长不甘心还要再生养一个健全的子女,并把希望全部寄托在健全子女身上,从而不愿送聋哑子女进入学校学习。这导致大部分聋哑儿童和轻度弱智儿童至今仍然没有机会接受最基础的学校教育。

5、招生对学生户籍、年龄、智力等诸多限制

学校因为经费等原因难以开展更大规模的特殊教育,因而在招生上对孩子诸多限制,在农村聋哑儿童因为户籍、年龄、智力等原因被拒之门外的不在少数。

二、农村特殊教育存在缺失的原因

目前农村特殊教育存在缺失的原因主要包括特殊教育经费不足、相关的法律不健全、培养出来的学生就业难、社会观念陈旧等原因。

1、特殊教育经费不足

我国对于特殊教育的经费投入尽管每年在持续增长,但是在农村教育经费普遍紧张的大环境下,农村的特殊教育经费紧张情况更加严重。在国家的整个教育经费投入中,农村特殊教育所占的比重很低,对农村贫困家庭补助标准低、覆盖面小;有关部门对学校评价的标准仍然是名次、升学率、分数等,农村特殊学校既无名次和升学率可评比,又难有就业率作为考核。因此只能“另册”,有关部门对于“另册”的学生不抱希望,对农村特殊教育关注一直就有些不足;此外,农村残疾儿童家庭本就贫困,缺少一定的经济来源,加之医疗等费用向来很大,一般维持家庭生活都很难,更遑论负担孩子的特殊教育生活费。这些问题造成了学校基础设施差、师资力量不足、教学费用高等问题。

2、缺乏必要的政策倾斜

教育部门没有完全做到农村与城市、特教与普教的一视同仁,在教师方面,农村特殊学校教师很难享受到与城市和普教一样的编制配置、奖励政策、晋升机会和工作待遇等,这势必影响到教师们的积极性;在经费投入上,国家缺乏对农村特殊学校的投入,缺乏对农村残疾儿童的投入,阻碍了特教的正常开展。

3、特殊教育法律体系不健全

目前我国已经越来越重视针对残疾儿童的特殊教育,并在各层级的法律法规中都有条文涉及到残疾儿童的特殊教育。但站在系统化、专门化的角度来看,针对残疾儿童立法的现状并不构成一个完整、健全的法律法规体系。从数量上看,从《宪法》到《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》到《教育基本法》等法律法规都对残疾儿童的受教育权加以规定,但是不同层级不同领域的法律法规在适用方面势必造成混乱,而目前为止我国还没有一部专门针对农村残疾儿童特殊教育的专门法律;从内容上看,我国的《残疾人教育条例》缺乏与其配套的实施细则,如对特教教师的奖惩机制、残疾儿童权利保护和权利救济方面都缺乏明文规定;从范围来看,残疾儿童法定对象范围过窄,没有涵盖所有有教育需求的残疾儿童。

4、特殊教育学生就业难

特殊教育就业率并不高,学生转行的现象普遍存在。一是学校教师稀缺,课程设置不合理。在农村特殊教育学校,教师本就稀缺,有的一所学校只有几名教师,根本是疲于应付,很难针对学生自身特点,因材施教。学校的课程设置也不合理,有的课程明显不适用部分学生,但仍然按部就班的上着,农村特殊学校因为经费、资金等困难很难设置多样化的课程;二是社会上对残疾人存在歧视,很多工作明明残疾人可以胜任,但是因为社会观念等问题而将残疾人拒之门外的现象不在少数。学到东西仍然不能就业无疑加重了学生和家长对上特殊学校的疑虑。

三、解决农村特殊教育问题的几点对策

解决农村特殊教育存在的种种问题要从政策、法律、经费以及学校课程设置、教师管理和社会支持等方面来考虑。

1、加大政策倾斜力度和经费投入

农村教育和城市教育同样是推进国家现代化进程的重要动力,二者不可偏废。在政策层面上要缩短农村特殊教育和城市特殊教育的差距。在对教师的奖惩机制、晋升机会、薪资水平以及专业培训等方面不应该有所偏颇。应规范农村特殊教育学校的编制等问题,加大特殊教师的培养力度和对农村的输送力度;对于学生来说,应扩大农村残疾儿童受教的范围,减免学生在学校的生活费等;此外,还应该实施农村扶贫扶智工程,将贫困儿童家庭纳入扶智范围。

2、健全和完善法律体系

发展特殊教育应当是发展义务教育其中义务之一。农村特殊教育事业的发展需要完善的立法保障。一要修订现有的特殊教育立法条款,对现行的《义务教育法》和《残疾人教育条例》进行系统的梳理,对不适应的相关条款尽快修订;二要研究制定专门针对农村特殊教育的法系,要针对农村实际用法律的途径对残疾儿童的受教育权利进行全面保障。

3、规范学校课程设置和教师管理

农村特殊学校的课程设置很不合理,缺乏真正能够培养学生能力的课程和器材,无法根据学生的自身情况提供个性化教育。在课程设置上,应着重设置培养学生能力和发展学生个性的课程。要着力加大远程教育工程,建立和完善远程教育方面的硬件和软件方面设施。在教师管理方面,应建立教师管理的长效机制,规范教师的奖惩制度。学校应该致力于培养稳定并且全面的师资队伍,保证教学工作的持续稳定开展。

4、加大社会支持力度

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关于韩国特殊教育的起源,韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年,这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末,1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练,并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法,1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下,学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育,特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部,教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构,日殖民时期即使有公立特殊教育机构,韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人,其中韩国学生只有8人,但济生院盲哑部的师生,为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校,是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数,残疾人受教育机会也十分渺茫,特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴,李承晚政府要建立民主社会制度,1948年颁布宪法,1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平,还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争,只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校,到了60年代韩国虽然政局稳定,但政府把经济发展作为国家第一大政策,教育的重点在初等教育和扫盲教育,特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利,但没有具体的措施及促进政策,韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育,陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所,而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代,私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强,韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机,韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》,1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订,其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条,其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能,使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别,国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育,幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育,这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定,文教部设置特殊教育审议会,审议特殊教育振兴相关的重要政策,由文教部的副部长担任,由15-20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会,主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外,韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977-1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划,这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡,新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难,逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班,扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班,发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班,到1976年增加至350个,1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多,60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》,促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定,私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满,要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订,至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下,韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会,但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高,特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段,学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的,促进特殊教育均衡发展,还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定,使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称,但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念,认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育,强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体,实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段,幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上,增加学习障碍,并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象,特殊教育对象是因这些障碍,被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程,高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定,并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地,并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式,包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念,“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育,还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议,可以向审查委员会提出再审申请,而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后,韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”,提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系,提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程,2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算,改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%,2007年计划提高到3%以上,实际完成情况各地区不均衡,如釜山增加到2.7%,仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题,1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新,特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强,颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育,在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确,不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》,颁布新的《特殊教育法》**。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文,比1994年多10条55项,条文更加具体,具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴,在《特殊教育法》中重新定义融合教育,提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制,特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展,成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书,6707所普通学校设有14562个全日制融合班级,实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主,1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育,2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量,在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班,学校也应为障碍学生拟定融合教育计划,本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务,要保证每个学生每学年150课时。

4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章,其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育,第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育,这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3-17岁),实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育,对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育,《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容,要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜,为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注,为了促进身心障碍者终身教育,《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程,扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003-2007年)中,曾规划推广特殊教育支援中心,支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象,但因没有法律依据,没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心,其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育,在《特殊教育法》中转变为治疗支援,作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等,治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援,但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时,教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年,韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008-2012年)”,这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013-2017年)”,其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育,促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书,2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人,其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%,74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后,有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长,到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心,安排人员1432名,包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展,2014年高中毕业的障碍学生共有6991人,升学率为46.4%,其中66%的障碍学生升入专攻科,16%升入专科大学,还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习,投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个,财政预算达到28亿韩元。

5结语

特殊教育论文范文3

一、问题提出

随着特殊教育的发展,师资队伍不断壮大。到2013年,我国已有特殊教育专任教师4.57万人,普教义务教育专任教师906.56万人,虽然数量悬殊较大,但都是国民教育不可或缺的组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确规定,均衡发展是义务教育的战略性任务。《特殊教育提升计划(2014-2016年)》强调要“加强特殊教育师资队伍建设;提高教师专业水平”。师资是影响义务教育均衡发展的重要因素。随着积极心理学的兴起,职业幸福感成为衡量师资队伍稳定性的重要参考依据。有研究认为川渝地区特殊教育学校(以下简称为“特校”)教师的职业幸福感水平整体上处于比较幸福水平。特校跟普通学校(以下简称为“普校”)教师职业幸福感是否有差异,目前尚没有相关研究资料给出结论。本研究以四川和重庆部分特校、普校教师为被试进行对比研究,以期为探讨我国义务教育阶段特校和普校教师积极职业心理品质提供依据,从而为促进我国义务教育师资均衡发展,加强教师教育工作,发展和谐教育提供理论依据。

二、研究方法

(一)研究对象

采用整群随机抽样的方法,调查了重庆、四川地区特校教师230名,普校教师256名,其中有效样本分别为173名、219名。

(二)研究工具

本研究采用赵斌编制的“教师职业幸福感问卷”进行研究,其采用5点计分法,分数越高表示教师职业幸福感越强,问卷的信效度符合测量学要求,提取的因子能较好地反映教师职业幸福感的内涵。该问卷包括6个维度22个题目,分别是:工作效能感维度(4个题目),如“我总能保持较好的教学效果”,“我经常独自钻研或跟同事一起讨论教学”;情感幸福感维度(5个题目),如“我总是保持乐观平和的心态”,“跟学生一起成长、进步,我很快乐”;社会支持感维度(3个题目),如“学校重视改善教师工作环境”,“我时常能感受到领导的重视与关怀”;身心愉悦感维度(4个题目),“我的职业有法律和政策保障”,“我很少因工作有身心疲惫的感觉”;收益满意感维度(3个题目),“我经常收到学生进步、成功的喜讯”,“我总是能让所带班级在某方面取得优异成绩”;职业高尚感维度(3个题目),“教师职业崇高而神圣”,“教师职业是一种专业化程度较高的职业”。

(三)统计方法

本研究采用SPSS17.0进行统计分析和处理。

三、研究结果

(一)教师职业幸福感的总体水平

川渝地区教师职业幸福感6个维度得分的均值在3.73—4.38之间,职业幸福感总均分为4.03,介于一般(4分)和比较幸福(5分)之间,总体偏向高职业幸福感。职业幸福感6个维度得分由高到低排在前三位的依次为:收益满意感、职业高尚感、社会支持感。

(二)特校与普校教师职业幸福感水平比较

1.总体职业幸福感差异比较

特校教师职业幸福感的总均分是3.99,普校教师职业幸福感的总均分为4.07。普校教师职业幸福感各维度与总均分均高于特校教师,但只有收益满意感(t=2.18,p<0.05)和工作效能感(t=1.95,p<0.05)达到显著差异。

2.基于人口学变量的职业幸福感差异比较

(1)不同教龄教师职业幸福感差异比较

教龄在11-20年间的普校教师职业幸福感远远高于同教龄段的特校教师,且达到了显著的水平(p<0.05)。在该教龄段,两类教师在工作效能感(p<0.05)、情感幸福感(p<0.01)、收益满意感(p<0.05)和社会支持感(p<0.05)都存在显著性差异,普校教师高于特校教师。另外,由于10年以下与21年以上两个教龄段的特校与普校教师职业幸福感差异均未达到显著性水平,故表中未列出。为了能直观比较特校与普校教师职业幸福感总体水平及各维度水平的差异,用各因子得分均值差的绝对值(以下简称为“均值差”)变化图来描述。10年以下教龄的普校与特校教师职业幸福各维度均值差的绝对值分别为0.02、0.02、0.04、0.02、0.06、0.04、0.03;21年以上教龄的均值差为0.07、0.14、0.01、0.08、0.03、0.09、0.20;11-20年教龄的普校与特校教师职业幸福感各个维度差的均值差。普校与特校教师职业幸福感在11-20年教龄段差距最大,其他教龄段差距都不明显。除职业高尚感维度外,特校与普校教师的得分均值差随着教龄的增加,在总均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悦感、收益满意感和社会支持感维度上都是先变大后减小。

(2)不同职称教师职业幸福感差异比较

普校高级职称教师的职业幸福感总体水平比同职称特校教师高,但未达到显著性水平;高级职称的两类老师在收益满意感(p<0.05)、情感幸福感(p<0.05)上差异较大,达到了显著性水平。另外,由于三级与二级职称的两类教师的职业幸福感差异不显著,故表中未列出。普校与特校教师职业幸福感均值差从高级到三级职称呈现由大减小然后增大趋势,在坐标图上呈V字形变化,但三级职称与二级职称之间差异非常小。

(3)不同学段教师职业幸福感差异比较

小学阶段的普校教师职业幸福感总均分比特校教师高,且差异非常显著(p<0.01)。小学段的普校、特校教师差异最大的是工作效能感(M普-特=0.27,p<0.01),其次是收益满意感(M普-特=0.17,p<0.01)、职业高尚感(M普-特=0.17,p<0.05)和社会支持感(M普-特=0.16,p<0.05),且都达到了显著性水平。此外,由于中学段普校与特校教师职业幸福感总均分及各维度的差异均未达到显著性水平。

(4)不同性别、最高学历和月收入的教师职业幸福感差异比较

除身心愉悦感维度外,普校女教师职业幸福感总均分及各维度均分普遍高于特校女教师,但仅在情感幸福感维度(t=2.54,p<0.05)上达到显著性水平。除情感幸福感维度外,普校男教师职业幸福感总均分及各维度均分都高于特校男教师,但仅在收益满意感维度上达到了显著性水平(t=2.14,p<0.05)。普校教师学历为专科及以下的有72人,占总人数的33%;本科及以上学历的教师有147人,占总人数的67%;特校教师学历专科及以下的有67人,占总人数的39%;本科及以上的教师有105人,占总人数的61%。调查发现,专科及以下学历的普校教师职业幸福感水平高于特校教师,但仅在工作效能感维度(t=2.10,p<0.05)上达到显著性差异;本科及以上学历的普校教师职业幸福感水平比特校教师高,在情感幸福感(t=2.50,p<0.01)和收益满意感(t=2.30,p<0.05)维度上达到了显著性水平。同一档月收入水平的普校、特校教师职业幸福感及各维度差异不显著。

四、分析与讨论

(一)特校教师比普校教师职业幸福感低

川渝地区教师职业幸福感总体水平较高,但特校教师职业幸福感及各维度均分比普校教师低。这可能是因为普通学校的教育对象虽然存在差异性,但其共性、发展同步性更明显,这有利于教师教学工作的开展。而特殊儿童差异性大,除了要开展满足个体差异的教学外,还要开展个别化的康复训练,因此特校教师的工作量远比普校教师大。近年来,国家对普通学校的大力投入使得普通学校在硬件、软件上都优于特校,教师的工作环境得到改善,社会对普教的了解度和认可度都较高,幸福感水平自然较高。另外,特校教师在收益满意感维度上的水平显著低于普校教师。虽然《义务教育法》第31条规定特校老师享受特殊教育津贴,这比同职称的普校教师基本工资高15%,但绝对数值其实并不高,而且这与他们付出的劳动不成正比。重庆、四川地处西部,受经济发展影响,部分地区财政并没有完全兑现法律所规定的特教津贴,加之人们对特殊教育的偏见、误解等,会导致特校教师职业幸福感比普校教师低。

(二)特校与普校教师职业幸福感水平差距呈倒V型变化趋势

随着教龄的增加,特校与普校教师的职业幸福感水平均值差先变大后减小,呈“倒V”型变化趋势。根据教师专业发展阶段理论,新手教师处于关注生存阶段,处于该阶段的教师工作重心是搞好师生关系、同事关系,以获得社会支持,加之刚参加工作不久,热情很高,所以这一段时间特校与普校教师的职业幸福感水平相差不显著。当进入关注情境阶段后,普校教师关注的焦点就转向了提高学生成绩,关心班级大小、时间压力以及备课材料是否充分等,普校教师可以从中获得喜悦和成功体验,幸福感增加。但是,由于特校教育对象的特殊性,教师不管怎么努力,学生不可能获得像普通学生那么大的进步,极大的精力付出与微少的职业收获形成强烈对比,这时候特校教师会体验到挫败感,幸福感降低。因此,教龄11—20年的特校与普校教师职业幸福感差距达到最大值。但是,随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深,普通学校教师也开始机械地从事日常工作,倦怠感产生,幸福感开始下降。特殊教育学校教师通过一段时间的工作逐渐认识了特殊儿童和特殊教育,逐渐实现了由关注学生学业发展到关注学生生存、生活能力、社会适应以及潜能开发的转变,哪怕特殊儿童有些微进步,也甚感欣慰,由此开始感受到了特殊教育的价值,幸福感有一定的回升,所以这时候特校教师与普校教师的职业幸福感水平差距缩小。

(三)人口学变量对特校、普校教师的职业幸福感水平均有不同程度的影响

从学段上看,小学阶段的特校教师职业幸福感水平低于普校教师,且在工作效能感、职业高尚感和收益满意感维度上达到了显著性水平。小学生幼稚单纯、活泼可爱,加之小学阶段所教的是基本入门知识,教师能较快胜任工作,职业压力较小,因此教师工作愉悦水平较高。而对特校教师而言,小学阶段,尤其是小学教育前期是特殊教育的关键时期,需要为其安排一些生活适应、言语康复、定向行走训练等课程,导致教师工作量大,精力投入多,但学生进步缓慢,故特校小学教师职业幸福感低于普校教师,这与孟万金等人的研究结论一致。从职称上看,特校教师的入职适应比普校教师花的时间更长,即使职称相同的特校和普校老师,其工作付出、职业体验都会有差异,所以出现了随着职称由低到高,两类教师的职业幸福感水平一开始就有了差异,但尚未达到显著性,然后差异逐渐减小,到高级职称时再增大。从学历上看,最高学历为本科及以上的特校教师情感幸福感和收益满意感低于普校教师,并达到了显著性水平,这与国内已有研究成果一致。从性别上看,不管是在特校还是普校,女教师职业幸福感高于男教师,这与相关研究结论一致,但与丁新华、王极盛等人的研究不一致,这可能与抽样群体有关。处于同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感不存在显著差异性,这与已有的经济收入与幸福感的研究结论一致。

五、结论

本研究得出以下结论:(1)教师职业幸福感总体上处于较高水平,特校教师职业幸福感总分及各因子得分比普校教师低,在工作效能感、社会支持感、收益满意感因子上差异显著。(2)教龄11-20年的特校与普校教师的职业幸福感水平相差最大。(3)二级职称的特校与普校教师职业幸福感水平相差最小。(4)性别、学历是造成特校与普校教师职业幸福感差异的重要因素。(5)同一档月收入水平的特校与普校教师职业幸福感没有显著性差异。

作者:赵斌 黄永秀 单位:西南大学教育学部特殊教育系 西南大学统筹城乡教育发展研究中心 重庆市北碚区教师进修学院

第二篇:特殊教育教师专业化发展

一、特殊教育教师专业化发展中存在的问题

目前,国内所倡导的“教师专业化”主要针对普通学校的教师群体“,教师专业化”的要求也多指向普通学校的一线教师。而在特殊教育领域里,还没有对教师的专业化标准做出明确成文的规定,因此,我国特殊教育教师的专业化发展存在诸多问题亟待解决。

1.我国特殊教育教师学历层次普遍不高

我国的特殊教育起步较晚,长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构。有些地区特殊教育学校的教师是从普通学校借调过来的,特殊教育专业教师数量尚不能满足实际需求,专职教师队伍整体素质偏低,拥有中专和大专学历的人占大多数,本科及以上学历的人只占一小部分。

2.培养“专业化”教师的模式存在问题

目前,多数从事特殊教育的教师是以“老带青”的方式培养出来的。虽然我国已经有了中、高等特殊教育,但是,长期以来我国特殊教育专业的培养模式滞后,教育思想和观念、教学手段与方法、教育的管理模式等方面不够完善,有待进一步探索和创新。

3.提升“专业化”水平的途径存在弊端

由于受客观条件的限制,提供继续教育的机构可供培训的数量和机会比较少,教师接受继续教育和专业进修困难较大,远远不能满足自身专业学习的需要。

二、特殊教育教师专业化基本需求

根据国际上通用的关于普通教师专业化标准的规定,参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的内容,再结合我国特殊教育整体发展现状和特点,简单归纳出师资队伍专业化的几点需求。

1.建立健全的专业特殊教育机构

加强对特教的改革和管理,特别是加强高等师范院校的特殊教育系(学院、专业)师资和科研力量,使教育教学体系更加完善、更加专业。组建特殊教育专门的专业机构和学术团体,使特殊教育教师达到国家规定的学历标准,这样才能保证从业教师具有专业的知识和技能。

2.完善特殊教育教师管理制度

运用现代化的管理理念建立规范化的管理流程,使特殊教育教师具备基于教育理想与信念的专业道德和品质,减少各地区因经济发展不平衡存在的实际差距。

3.完善特殊教育教师考核考评机制

从专业知识、专业技能、教学实践能力、教学质量效益和人才培养上全面反映特殊教育教师的整体水平。

4.建立合理化、专业化的培训机制

教师的专业化培训是终身学习的过程,特殊教育教师的职业培训应与时俱进,这样才能保证教师队伍整体的长远发展。

三、特殊教育教师专业化是现代教育发展的必然趋势

1.特殊教育教师专业化是社会发展人性化的文明标志

残疾人生存、生活、教育状况的每一点改善,与人类社会进步、文明程度的提高是密不可分的。特殊群体的受教育程度是衡量人类文明的进步和整体素质提升的重要标志,是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要体现。

2.特殊教育教师专业化是经济建设顺利进行的有力保障

特殊教育是社会福利性事业,残疾人通过接受合适的专业教育及职业技能培训得以提高就业、创业的能力,从而更好地融入社会,这样可解除残疾人家庭的后顾之忧,减轻国家的经济负担,集中资源更快更好地发展经济,促进社会和谐发展。

3.特殊教育教师专业化是特殊教育事业发展的必然趋势

近年来,随着我国特殊教育事业的蓬勃发展,适龄残障儿童在顺利完成九年义务教育后,可以自愿学习高中阶段的课程,从而获得考入大学继续深造的机会。工作在教学一线的教师队伍要适应学生新的学习要求,专业化提升势在必行。

四、特殊教育教师专业化发展的几点思考

1.要将专业理论知识和专业实习紧密结合起来

特殊教育教师专业化发展应当在学校日常教育实践中进行,与一线个性化教学相结合,运用已学到的理论作为指导基础,以实践巩固理论并不断拓展创新。教学实践的改进、教学质量的提高、学生的成长和个性发展是教师专业化发展的最终目的。

2.终身教育和终身学习理论是教师专业化发展的必由之路

任何一个职业之所以能称为专业,主要在于其自身研究领域的不断创新,从而产生其他专业无法取代的巨大影响。特殊教育的工作对象需要特殊教育工作者专业性更强,因此自我提升专业素养不能间断。

3.加强制度文化建设,创造和谐高效的教学环境

特殊教育专业机构要建立一套完善有效的教师资格认证制度、学校教师管理制度等制度,使得师资队伍在专业知识、专业技能和专业素养等方面有所提升,从而促进特殊教育教师专业成长正规地发展。特殊教育教师专业化关系着特殊教育事业的发展,关系着我国残疾人的生存与生活状态,能够促进社会的和谐和国家的繁荣。我们要不断推进特殊教育教师专业化进程,努力推动特殊教育事业的高效运转,为我国残疾人事业的发展保驾护航。

作者:孙玲 单位:河北省廊坊市特殊教育学校

第三篇:特殊教育教师职业素质探析

一、问题的提出

发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容,也是促进残疾人全面发展、帮助他们更好融入社会的基本途径。近年来,我国特殊教育事业取得了较大发展,接受各级各类特殊教育的残疾儿童数量逐年增加。但总体来看,我国特殊教育整体水平不高,发展不平衡。特殊教育教师和相关专业人员数量不足、专业水平有待提高。2012年,教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部联合下发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》,从规划、培养、培训、管理等诸多方面,对特殊教育教师队伍建设作出全面部署。2014年1月,教育部、中残联等7部委又联合制定了《特殊教育提升计划(2014-2016年)》,其中也特别提到要“扩大特殊教育教师培养规模,加大特殊教育教师培训力度,提高特殊教育教师的专业化水平。”当前,世界各国都把教师专业化作为提高教师队伍质量的主要途径和基本策略。在此视野下,特殊教育被视为一种专业化程度要求很高的职业。1995年,美国特殊儿童委员会(CEC)制定了《每个特殊教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》,从八个方面规定了所有准备成为特殊教育教师和获得专业资格者应该掌握的知识和技能要求,该标准历经数次修订,已成为美国最权威、最具影响力的特殊教育教师任职资格标准。囿于社会背景和文化传统的差异,我们不可能全盘照搬这个标准,但至少我们可以借鉴其经验,确立特教教师作为一种专门职业的基本属性,建立基于职业需要的特教教师素质结构体系,明确作为一名合格的特教教师究竟需要哪些基本职业素质,应当形成怎样的素质结构,这是是实现特教教师专业化的前提与关键。但当前国内关于特教教师素质结构的研究缺乏系统性和创新性,从研究方法上来看,以基于实际经验的逻辑推演和理论分析为主,而对素质构成要素的实证性研究以及要素间的相关性研究明显不足。为此,本研究拟以广大特殊教育教师为对象,系统探讨特教教师职业素质的理论内涵与构成要素,在此基础上编制相应测量工具,以期为更好的把握特教教师职业素质内涵,加快特教教师的专业化发展提供一些有益的启发。

二、研究过程

(一)特殊教育教师职业素质的理论建构

职业素质是劳动者在一定的生理和心理条件基础上,通过教育训练、劳动实践和自我修养等途径形成和发展起来的,在职业活动中起发挥重要作用的、相对稳定的基本品质。其要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力以外,还应包括职业理想、职业道德、职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式和行为方式,以及较好的专业智能和创新潜能等。职业素质具有职业性的特点,不同的职业有不同的素质要求。作为一种特殊的职业,教师所具备的基本素质直接决定着教育目标的达成与否。针对特殊教育教师应该掌握的核心性知识和技能,美国特殊儿童委员会在其最新修订的从业标准中提出了十个方面:基础性知识、学习者的发展和特征、个体差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。除此之外,对于某一年龄段或某类特殊需要的儿童,特教教师还需掌握一些特定的知识和技能。关于特教教师的素质结构,国内也有学者提出了自己的一些看法。兰继军指出,新时期特殊教育教师的基本素质应该涵盖五大要素,即师德、教学水平、科研水平、心理素质和创新精神;丁勇认为,特殊教育教师除了应具有教师所应有的共同素质之外,还应具备特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力。黄金莲认为,除具备高尚的情操和坚定的敬业精神、全面的普特教知识和一些特殊能力(如课程设计、教育科研、诊断评估、心理辅导、教育技术等)以外,现代教育观念、知识更新能力以及与家长、社会机构密切联系的能力也是特教教师必不可少的素质。在实证层面上,曾雅茹曾针对特教专业学生应该具备的基本素质对部分在职特殊教育教师进行了调查,结果发现特教教师认为中等师范特教专业学生应具备的素质依次为特教专业知识和技能、教师教学基本功、特教专业思想素质、文化素质、社会活动能力、心理素质以及科研能力。王雁等在对特殊教育学校教师发展现况的研究中,通过因素分析提炼出特教教师专业素质的三个基本维度:专业知识、专业技能和专业态度。从上述研究来看,尽管研究者对特教教师素质结构的内涵众说纷纭,莫衷一是,但知识、技能、职业道德与信念是大家普遍认可的核心要素。特教教师职业素质的构建必须要符合教师的教学实际。为从实践中给特教教师职业素质结构的构建提供第一手材料,笔者从以下几个方面进行了努力:一是深入基层特殊教育学校,对特教教师在实际教学、康复、班级管理中的有效职业行为进行现场观察、记录和提炼;二是选取了30名特殊教育学校教师及行政管理人员进行了开放式问卷调查,了解他们对特教教师职业素质的直接看法,调查的内容为一个开放性题目:“你认为作为一名合格的特教老师,应该具备哪些方面的基本素质?”对现场观察及调查的结果进行归纳整理,发现特教教师最主要的职业素质也是集中在知识和技能(特殊教育基本理论、了解特殊儿童的身心特点、IEP的制定与实施、诊断与评估、课程资源开发、班级管理、科研能力、创新能力等)以及良好的职业信念、职业道德和心理素质等方面。由此,笔者提出特殊教育教师职业素质应该包含知识要素、能力要素和人格要素三大维度。特殊教育教师的知识构成,决定了特殊教育教师的专业化水平,也直接影响到学校的教育状况。因此,掌握扎实的专业知识是特殊教育教师职业素质的基石。其中包括掌握特殊教育的基本理论、了解特殊儿童的身心发展特征、熟知基本的教学康复策略、具备评估知识等;教师能力是提高教学质量的先决条件和决定要素。特殊教育教师的能力要素主要体现在教学能力、科研能力、康复能力等方面;在人格要素中,特殊教育教师除了应具有健康的体魄、良好的身体素质之外,还应具有崇高的职业道德和良好的心理素质。

(二)特殊教育教师职业素质问卷的编制

1.初始问卷的编制

根据确定的三个主要维度,在参考现有文献的基础上,结合开放式问卷调查以及对教师的访谈结果,我们编制了“特殊教育教师职业素质调查问卷”的基本题项。项目编制后,我们邀请了部分教特教师、相关专家对题项的可读性、相关性以及与所在维度的契合度等进行评价,删除了总体评价得分较低的项目,并对部分题项的表述进行了修改,形成初始问卷。初始问卷共包含50个项目,采用likert5点计分法,从“很少这样”到“总是这样”依次计1-5分。

2.施测过程

预测被试选取江苏省部分特殊学校教师,共发放问卷123份,回收有效问卷116份,用于项目分析。正式施测时以江苏、安徽、浙江、广东等省份的各类特殊教育学校教师为被试,采用分层随机抽样的方式发放问卷762份,回收742份,删除漏填较多及单一式的固定填答问卷,得到有效问卷719份,有效率为94.36%。其中,男女教师分别为196人、510人,信息缺失13人;盲校44人、聋校124人,培智学校254人,综合性学校289人,信息缺失8人。将问卷随机分成两组,一组350份用于探索性因素分析,另一组369份用于验证性因素分析。施测时以学校为单位集体施测。测试过程按统一指导语进行,被试作答完毕后集体收回问卷,时间约为30分钟。

3.数据处理

问卷回收后,采用SPSS16.0进行数据录入,并进行描述统计、项目分析、探索性因素分析和信度检验;采用Amos17.0进行验证性因素分析。

三、结果与分析

(一)项目分析

以量表总分最高的27%作为高分组,最低的27%为低分组,比较高低两组在每个项目上的得分差异,求得决断值CR,决断值低于3的项目予以删除;另外,计算各题项与量表总分的相关系数,如果相关系数较低(r<0.3)或未达显著水平(P≥0.05),则予以删除。经检测,共删除了问卷中区分度较低的项目12个,最后确定了包含38个题项的正式问卷用于正式施测。

(二)探索性因素分析

首先进行因子适合性检验,对特殊教育教师职业素质问卷的数据进行了Bartlett球形检验,检验值为11015.15,p<0.001,说明各项目间有共享因素的可能性。同时,样本适当性度量值KMO为0.951,说明数据样本适宜作因素分析。其次,采用主成分直交转轴最大变异法进行探索性因素分析,根据问卷先前的理论构想,限定萃取三个共同因素。根据相关标准,将因素载荷较小或在两个及两个以上因素上载荷都大于0.4的项目删除,相继删除了题项9、15、17、20。对剩余的项目再次进行因素分析,最终抽取的三个因素特征值分别为15.293、3.690、1.864,转轴后的特征值分别为8.372、6.509、5.967,累积解释变异量61.315%,所有项目负荷在0.463—0.807之间。根据因素分析的结果,结合题项内容,将三个因素分别命名为知识要素、能力要素和人格要素,三个维度所包含的题项及转轴后因素负荷,各维度包含的基本内容及对应题项。

(三)验证性因素分析

根据特殊教育教师职业素质问卷34个项目的方差协方差矩阵,采用极大似然估计,对构想的三因素模型进行验证性因素分析。整体拟合度检测结果,一般认为,2/df小于2时,表示假设模型的适配度较佳,本模型结果为2.074,在可接受范围以内。其它拟合指数GFI、NFI、CFI、IFI的数值都在0.9和1之间,RMSEA值接近0.05,基本都满足测量学的要求,说明调查数据支持我们预先提出的有关特殊教育教师职业素质的三维度模型构想,同时也说明所编制的问卷具有良好的结构效度。

(四)结构效度

为进一步验证问卷结构的合理性,我们又考察了问卷三个维度之间、以及各维度与问卷总分之间的相关系数。由表4可知,问卷中三个维度得分与总分间的相关明显高于各维度之间的相关,这表明各维度对总问卷都做出贡献,而各自又具有一定的独立性,这在一定意义上也说明了问卷具有很好的结构效度。

(五)信度检测

本研究考查各因素内部一致性信度,对特殊教育教师职业素质问卷数据进行“Cronbachα”检验,结果如表5所示。分析显示,总问卷内部一致性系数为0.964,各分维度内部一致性系数则在0.877~0.931之间,均达到测量学要求,可以认为特殊教育教师职业素质问卷具有较高的信度。

四、讨论

(一)特殊教育教师职业素质的构成要素

对教师职业素质构成的分析有利于促进教师发展、提高教育教学质量。本研究在综合相关文献理论的基础上,提出特殊教育教师的职业素质包含知识、能力和人格三大要素,接着又结合特殊教育教师的工作实际及职业情境,从实践中对其进行归纳、总结与分析,而后续的探索性因素分析、验证性因素分析及信效度检验也以实证数据支持了这一理论框架。因此,可以认为所构建的特殊教育教师职业素质框架是较为合理的。相对于普通教育,特殊教育是一种专业化程度更高的职业。所以特教教师除了应具备普通教师具有的共同素质之外,还应具备特殊教育职业所特别需要的专业知识和能力,熟悉特殊教育的基本理论,了解特殊儿童的身心发展特点,能根据不同特殊儿童的教育需要制定计划和开展有差异的教学。除此以外,特教教师还应具备相关的综合康复技能,以满足不同类型特殊儿童的康复需求。以上知识和能力是特殊教育教师职业素质中的核心要素,它们对从事特教职业起着最根本的支撑作用;此外在能力要素中,我们还应特别关注特教教师的科研和创新能力,它们是特教教师专业发展和成长的动力。特教教师直接面对特殊儿童,有开展科学研究的实践优势,积极地参与科研、有效创新有利于他们更好地汲取当前最新的教育、康复理念,有效促进教学理论和实践的结合。这既是当前特殊教育学校课程改革的需要,也是特教教师实现专业成长和发展的需要。在对特教教师的访谈过程中,也有多位被访者表示需要加强特教教师这方面的素养。人格要素是特教职业中最基础的保障性要素,包含对特殊教育积极的职业价值观、职业认可态度以及职业道德、良好而稳定的心理素质(客观的自我认知、良好的情绪调节,以及坚韧的意志、合作和沟通能力)等,这些素质是特教教师有效开展特殊教育的前提条件,也是他们事业成功的基本保障。从以上分析来看,特教教师职业素质是一个多方面、多层次的结构,只有在知识、能力和人格各要素方面具备相应的职业素质,才能真正适应特殊教育的需要。

(二)特殊教育教师职业素质问卷的编制

特殊教育论文范文4

1.培训内容的同质化

首先,不同参训者培训内容的同质化。参训特教教师接受无区别无针对性培训,即不区分专业出身、不区分学校类别(聋、哑、智等),集中授课,讲授同样的内容。其次,不同培训班次培训内容的同质化。培训经常由不同级别的部门组织,但是培训的内容却互相重复。

2.培训缺乏实效性

一方面,培训内容的同质化致使特教教师积极性不高;另一方面,培训方法缺少灵活性,机械的讲授使参训特教教师处于被动地位,硬性接受新知识。参训者普遍感觉培训效果不佳。

二、翻转特殊教育师资培训课堂的可行性

翻转课堂,是通过颠倒知识传授和知识内化,来改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。翻转课堂为特殊教育师资培训提供了新的路径,特殊教育师资培训可以运用翻转课堂的理念,以信息技术为支持,实现培训的翻转,把课堂培训扩展到网络,从被动接受式培训转变为主动的交流式培训。

1.翻转特教培训课堂的基础

(1)物质基础。

互联网时代的学习不再局限于书本,而是延伸到了网络,人们可以通过网络随时随地学习。学校一般拥有机房,甚至为教师配备工作电脑。信息技术为翻转特殊师资培训提供了物质基础。

(2)知识基础。

翻转特殊教师培训课堂要求教师具有一定的信息技术运用能力和和学习能力。首先,教师信息技术运用能力普遍增强,有600多万中小学教师接受了教育技术能力培训,约占应培人数的76%;其次,教师是知识型专业人员,自主学习能力较强;最后,远程教育的发展提供了实践经验。

(3)理念基础。

当今社会是学习型社会,教师作为知识的传播者、教育的主导者理应是学习的践行者。自2010年翻转教育理念传入我国,很多教师成为翻转课堂的施行人,他们理解翻转的理念及优势、劣势,为翻转特殊教师培训提供了理念基础。

2.翻转特教培训课堂的优势

(1)有利于参训特教教师自定步调式学习。

参训特教教师具有离散性特点,传统培训未重视这一问题,对参训者进行无区别的统一培训,致使培训效果不佳。让参训者按照自己的步骤学习是翻转培训的核心理念之一,遵从了特教教师的离散性特点。参训特教教师可以在培训前通过网络观看培训者设计的视频,根据实际情况选择适合自己的学习步调;学习困惑可通过网络和专家或其他特教教师进行交流以解答;实践困境可提交给培训者作为培训的案例。

(2)有利于参训特教教师连续性学习。

传统的特教师资培训具有非持续的特点,影响了参训特教教师的学习效果。翻转特教培训课堂为参训特教教师提供了一个具有张力的平台。无论是参训前、参训中还是参训后,特教教师都可以与培训者、专家、其他特教教师进行交流,有利于参训特教教师的连续性学习。

(3)有利于参训特教教师建构式学习。

建构式学习强调以学生为中心,教师作为指导者帮助学生内化知识。传统的培训以讲授法为主,培训者主导课堂,参训者成为机械的知识接受者。翻转特教师资培训课堂有利于特教教师进行建构式学习。互动的个性化指导是翻转培训的另一个核心理念,强调以参训者为中心。在培训前、培训后参训者可以通过网络就学习问题向培训者、专家咨询,培训中可以当面与培训者、其他参训者交流。

(4)有利于参训特教教师实践能力的提升。

特教教师参加培训的根本目的是为了用于教学实践,传统的培训实效性低,大部分教师无法学以致用。翻转特教师资培训可以帮助参训教师解决教学困境。培训前参训教师提交案例,参训中培训者会就典型案例进行分析并给予个别指导;参训特教教师可以在参训中与其他经验参训者进行交流;参训后培训者或专家对参训特教教师的教学实践进行指导。

三、翻转特殊教育师资培训模式的构建

1.培训前的活动

(1)培训者。

首先,整合培训材料。培训者应以调查为基础,分析研究参训者特点,组织适宜参训者学习的材料。培训材料应力求易懂性、科学性、实践性。其次,明确培训任务。为提高培训时效性,培训者应明确培训任务,避免参训者学习的盲目性。最后,组织互动式学习。参训者应利用网络组织学习者互动交流活动,一方面便于了解参训特教教师学习的盲点、难点;另一方面让参训特教教师互相探讨,各种观点相互碰撞,产生智慧的火花。

(2)参训特教教师。

首先,观摩视频,学习理论知识。参训特教教师根据自身情况,选择学习材料,观看学习视频和资料,学习理论知识。其次,案例提交与思考。参训特教教师把现实中的案例提交给培训者,思考理论对现实的指导意义。再次,寻求指导。对于学习中遇到的疑惑应寻求培训者指导。

2.培训中的活动

(1)培训者。

首先,重点知识及疑难问题讲解。培训者在培训中首先对重点知识和疑难问题进行讲解,排除参训者因难点和困惑带来的学习焦虑情绪,引导其进入学习状态。其次,典型案例研讨与分析。培训者选择的案例应具有示范性、指导性,有助于参训者理解、掌握培训知识,解决实际问题。再次,小组讨论与个别指导。培训者应组织培训课堂的交流活动,引导参训者进行讨论式学习;对需要个别指导的参训者给予特别指导。

(2)参训特教教师。

首先,独立探索。参训特教教师应对培训内容进行独立探索,实现知识的内化。其次,互动交流。参训特教教师应利用培训课堂积极参与互动交流,主动向培训者和其他参训者讨教。

3.培训后的活动

(1)培训者。

首先,跟踪指导。由于教学对象的特殊性,特教教师的教学具有专业性及复杂性的特点。培训者在培训后应对特教教师进行跟踪指导,帮助其提升实践能力。其次,评估。跟踪指导后,培训者应评估培训效果,检验培训的有效性。再次,反思。培训者根据评估结果进行反思,调整不足之处,为以后的培训打下好的基础。

(2)参训特教教师。

特殊教育论文范文5

(一)发现“特需生”。

该项工作由各个教学班班主任和任课教师负责。一年级新生入学后,班主任和任课教师观察学生日常行为表现、学习习惯、学习态度、学业成绩等,列出明显异常的学生名单上报学校教务处。

(二)进行专业测评。

经过1学年的观察,在一年级期末教务处召集疑似“特需生”家长开会,向学生家长说明该生在校学习生活中的异常表现,说明这些异常表现可能给孩子带来的不良影响。以家长自愿为原则,由家长带孩子到专业测评机构进行专业测量评定,确定是否需要接受特殊教育服务。

(三)确定服务类型。

学生经过专业测量评定,在新学期开学前夕,再次召开家长会,向学生家长介绍特殊教育的目的、意义以及对这些孩子的三种服务安置方式:1.进入本市特殊教育学校;2.进入本校的特殊教育班;3.在本校进行随班就读。由家长填写申请表,经教务处审核,按照学生的特殊需要程度,确定其接受哪种特殊教育服务。特殊教育资源班成立之后,每学期举办家长开放日活动,邀请“特需生”家长甚至普通班学生家长来校听课,观看、参与学生活动,用事实阐述我校特殊教育的理念、现状,改变家长的错误观念。

二、量身定制,合理安排

“特需生”身心发展、认知理解不同于普通学生,所以在课程设置上必须量身定制,不但满足他们一般性的学习需求,更需满足其生理、心理和社会发展的个别化教育需求。一般性课程。包括语文、数学、英语、音乐、美术、体育,选用普通班相应年级的教材,根据学生情况,有选择地分层教学。适应性课程。包括生活适应和劳动技能,根据学生情况,自编教材或者选用普通班相应年级的品德与生活、劳动技术教材。康复性课程。包括康复训练、艺术休闲、校本课程。在校本课程中,结合我校的特色———国际生态学校和校本特色课程“麦秸工艺”,开设“剪贴工艺”“卷纸工艺”,为学生将来接触麦秸工艺打下基础。另外开设“折纸“”泥工”“编织“”串珠”等校本课程,激发学生多方面兴趣,训练动手能力,培养特长,促进思维能力的发展,养成良好的习惯。怎么落实这些课程呢?基于我校实际情况,教务处整合教学资源,根据学生特点,合理安排,将教学组织形式分为以下4种。特殊教育班集体教学与个别教育相结合的方式。语文和数学两门学科在特殊教育班由特殊教育专业教师根据学生特点按课堂教学和个别教学相结合的方式进行。特殊教育班学习和普通教学班学习相结合的方式。英语、音乐、体育、美术四门学科,按照学生学习能力的高低编入不同年级的普通教学班学习。特殊教育班集体教学与分层教育相结合的方式。生活适应和劳动技能两门课在特殊教育班集中上课,按照学生的能力进行分层教学。特殊教育班小组训练的方式。康复性课程(包括康复训练、艺术休闲、校本课程)采取小组教学的形式进行教学训练。在实践过程中,逐渐形成适合每个“特需生”发展的“走班制”“个别化“”合作式“”一体化”的教育训练方式。

三、普特融合,和谐共生

特教资源班的学生不仅在部分课上与普通班的同学融合,而且参加学校举办的各项活动,如艺术节、科技节、校运动会、社会实践活动等,体验参与的乐趣,体会生活的丰富,发现自己隐藏的能力。在学习和实践的过程中,“特需生”养成了良好的文明礼仪,与人相处和交往时将减少失败的挫折,增添与他人交往的信心;通过学习,学生能够掌握一些基本的表达情感、需求、想法的方式,能够进行正确有效的表达;在需要互帮互助共同完成任务的活动中,养成协同合作、积极沟通的能力。普特融合促进了“特需生”社会化发展。特殊教育班学习和普通教学班学习相结合的方式,使普通班的学生成了“特需生”的学习伙伴;交往过程中,“特需生”学会了遵守规则、承担责任、完成任务;在学习和实践活动中,满足了他们团体归属感的需要,发展了他们的自我意识,培养了学生的社会责任感。

四、班级建设,促进发展

目前我校特殊教育班有11个程度不一的智障儿童,在班级建设过程中,我们越过他们弱势的智能领域,注重其社会适应能力的培养,注重他们的全面健康成长、长远发展,注重弥补其弱势智能领域,注重形成强弱互补,协调发展。

(一)制定学生能够理解的管理体系

针对班级内学生的特殊性,我们把“学会学习、学会生活、学会交往”作为共同目标,制定学生能够理解的管理体系,让学生在班集体中学会管理自己、教育自己。

1.彩色卡片

教室里设有表现墙,上面贴有学生的照片,照片旁边是状态栏,照片下面有一个口袋,里面盛放着表示学生状态的彩色卡片:表现良好是淡蓝色“笑脸”,违纪一次是淡黄色“哭脸”,违纪两次是深黄色“哭脸”,违纪三次后是橙色“哭脸”,违纪四次是红色“哭脸”,行为有所改善是淡绿色“笑脸”,再有进步时是深绿色“笑脸”,表现出色是粉红色“笑脸”。每次更换时让学生说出具体事件,教师则在笔记本上记下。每天放学时奖励那些一天都没有换过卡片或表现出色的孩子,对于有行为问题的孩子,则将该学生当天卡片的最后颜色及更换次数反馈给家长,与家长合作进行行为矫正。这种行为监控的图解方法体系,能让学生对自己当天的表现一目了然,培养学生自我认识和自我纠错的能力。

2.数字卡片

为使学校教育和家庭教育紧密结合,形成合力,对一些有行为问题的“特需生”使用数字卡。数字记录了孩子当天在学校遵守纪律和完成老师要求的表现情况。如,数字“5”表示表现非常好、非常棒的一天;数字“4”表示今天表现很好;数字“3”表示今天表现一般;数字“2”表示今天我们有些麻烦;数字“1”表示度过了非常艰难的一天。每天放学,请学生将数字卡片带回去交给自己的父母,父母则根据孩子的表现对学生进行鼓励。在一定时间内累积达到一定要求,可以满足孩子的一个愿望。通过学生能够理解的处罚体系,让学生学会约束自己,同时再加上教师日常正向行为的支持、强化,有效提高学生的学习、生活质量,减少行为问题。

(二)建设不受约束的“有准备的学习环境”

1.自由的环境

“合乎科学的教育,其基本原则是使儿童获得自由,也就是把儿童从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来。”在教室里,我们摆放了许多橱柜,里面放置有为每个学生配的工具箱,将平时学习、劳动时要用的工具放在里面,供学生随时取用。有供学生随时可以拿到的学习材料、操作材料;有供学生阅读的绘本、画报、图书;还有供学生进行活动的桌面游戏器材、体育器材等,给他们充分的自由,发展其学习自主性,从而促进其智力、能力的发展。

2.有秩序的环境

教室并不是毫无原则性的自由场所,相反是有规则、纪律和秩序性的。在教室里,怎样坐、站、走,怎么样使用工具,怎样阅读书籍,怎样请求帮助等等,都可以制定成规章制度条文张贴在教室里,同时可经常组织学生讨论这些规章制度,培养他们的秩序感。

3.社会性的环境

学生是教室的主人,他们需要自己负责教室的整理、清洁,照顾种植的花草,通过这些可以培养学生的责任心。教室中的器材一般每样只有一个,一个学生正在使用时,其他同学必须等他用完后,才能接着使用。这将有效培养重要的社会特质———等待、尊重与分享。

4.文化环境

儿童天生具有“吸收”文化的能力。利用班级文化环境的布置扩充教育内容、创造教育气氛,不仅有助于学生形成良好的思想品德,还有助于学生养成良好的生活、学习习惯。

五、搭建平台,形成合力

家长的教育态度影响“特需生”的成长过程。不当的家庭教育甚至会造成孩子终身的遗憾。我们将特殊教育资源班建成“特需生”家长的服务站,努力提高家校沟通的有效性。

(一)设置接待家长来访、咨询的工作室

家长的心理是复杂的。一方面怕孩子被人看不起、被人欺负,因而矢口否认孩子存在问题;另一方面,内心又希望孩子的问题能得到改善,把希望寄托在学校的教育上。所以,他们总希望有机会和教师聊点什么,但是常常又因身边人太多而欲言又止。学校根据家长的需求,设置专门接待家长来访、咨询的工作室,让家长有一个向教师倾诉、咨询的地方。同时,特教教师通过倾听,了解到家长的需求、困惑、疑虑、不安,并以此作为特教工作开展的一个契入点。

(二)给予家长科学的家教方法

方式一:家长学校针对家庭教育中存在的普遍问题,通过家长半日活动,给家长作专题讲座。帮助家长正确认识自己的孩子,了解孩子的需求和困难,从而能够更有效地帮助自己的孩子。方式二:QQ群在QQ群中,上传学生学习、活动的照片,分享学生的成长过程;组织家长讨论家庭教育中的一些棘手问题,群策群力;分享传授科学教育方法、育儿经验的文章,给家长正确的育儿导向。

(三)建立互助的教育合力

在“特需生”的成长过程中,家长和教师是同一个战壕里的战友,有着共同目标,因此必须密切联系,形成互助的教育合力。走进学生的家庭实地家访,在温馨的家庭氛围中与家长交流,让孩子感受到教师对他的喜爱,让家长感受到教师对孩子的关心,有效拉近彼此的距离。形式多样的联系卡,有表示学生在校表现好坏的颜色卡、有表示学生进步的表扬卡、有鼓励受到表扬的祝贺卡、也有请求家长协助的求救卡……小小的卡片让家校联系更加紧密。开展丰富多彩的亲子活动,密切孩子与父母的联系,激发孩子的内在潜能,也是教师和家长交流的好时机。

六、积极沟通,拓展渠道

特殊教育论文范文6

1.1党和国家对特殊教育政治决策的新认识

党和政府是特殊教育发展与改革的权威决策主体。特殊教育政策在很大程度上就是党和政府意志的一种表达。特殊教育发展离不开党和政府政治决策的认识定位。党的十七大和十八大作为指导新时期经济社会发展的重要政治纲领,是奠定特殊教育新认识的重要基础。十七大指出“教育公平是社会公平的重要基础”,教育“与人民幸福安康息息相关”,要求“关心特殊教育”,并把它作为以改善民生为重点、推进和谐社会建设的内容。十八大则进一步强调教育是人民“最关心最直接最现实的利益问题”,是“让人民过上更好生活”的民生之利,要求“支持特殊教育”,且以“人民满意”为标准,“努力办好人民满意的教育”。这表明,党和国家不再把特殊教育仅仅视为实现国家政治等利益的工具,而重视把特殊教育作为残疾人应享有的一项基本人权和民生福利,把残疾人的成长作为和谐社会建设和经济社会进步的重要基础,强调特殊教育在实现残疾人民生改善和自身成长发展中的人本目的价值。这种新的认识和定位,从根本上改变了过去单纯注重国家利益和政治意志的工具本位、国家本位的特殊教育发展观,而转向人本价值与民生意义取向的目的本位、民生本位的特殊教育发展观,反映了党和国家对特殊教育之于残疾人人权性质的充分肯定,反映了党和国家对特殊教育之于残疾人人本价值和民生意义的高度认同,体现了党和国家对新时期发展特殊教育的科学认识和合理定位。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下称“教育规划纲要”)再次强调了特殊教育在推动改善残疾人民生、促进社会公平正义中的重要作用,指出“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径”,并要求把特殊教育事业要纳入政府经济社会发展规划中。这既表明了特殊教育的民生性质,也表明了特殊教育不是一个机构的“局部性事情”而是整个经济社会“全局性事业”的组成部分。2014年国务院转发的《特殊教育提升计划(2014—2016年)》(下称“特殊教育提升计划”)明确指出,“发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容,是坚持以人本为理念、弘扬人道主义精神的重要举措,是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务”,并提出“全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的总体目标,表达了对残疾人人本价值和民生意义的教育关注。这些重大的政策表述,以权威的话语建构了特殊教育在和谐社会建设中的价值和意义,充分显示了特殊教育的人本价值与民生意义及其在经济社会发展中的重要地位。当前及今后相当长的时期内,“以人为本”、建设“人本特教”成为引领特殊教育发展、乃至构建和谐社会的重要价值使命,关注残疾人教育公平、残疾人民生、残疾人权利、残疾人成长及其教育保障等成为特殊教育改革发展不可绕过的重要命题。

1.2特殊教育发展的主要矛盾产生位移

特殊教育是社会实践活动,特殊教育发展变迁是社会需要和自身结构调整的结果。在改革开放初期及其以前相当长的时期内,基于经济社会的国情现实,特殊教育以解决“残疾人教育有无问题”和体现“社会主义人道主义精神”的意识形态问题,重视体现宏观的、国家主义至上的形式意义。当前我国社会转型时期,各种矛盾和利益相互交织,给特殊教育发展带来重大影响。其中,特殊教育发展不均衡、不公平,以及特殊教育质量不高问题十分突出,特别是农村残疾人教育不均衡、非义务教育发展不均衡、不同区域及不同残疾人群体间教育不公平等成为影响教育公平和教育整体发展的重要因素。以重度障碍残疾人教育为例,据资料表明,至2010年末我国共有2518万重度残疾人,占残疾人总数的29.6%;*但是他们的入学率极低。据中残联2010年度数据显示,仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人,占未入学适龄残疾儿童总数的70.1%。**2014年国务院转发的《特殊教育提升计划》开宗明义指出,“我国特殊教育整体水平不高,发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高,非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低,特殊教育学校办学条件有待改善,特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高”。这表明,在新的历史条件下,特殊教育存在与发展的矛盾已由规模和数量扩张为特征的“普及-效率”矛盾转移到以公平和质量为特征的“普及—提高”并重的矛盾的新阶段,特别是残疾儿童学前教育、多重和重度障碍儿童教育、高质量的教师队伍建设、满足残疾儿童特殊需要的个别化教育、残疾儿童转衔教育、教育与康复结合、与社区合作,等等。特殊教育公平和质量为特征的“普及—提高”矛盾是关涉残疾人教育质量的成长问题,也是关涉残疾人教育公平的社会问题。其中,如何让改革发展成果更多更公平地惠及所有残疾人,解决好他们最关心最直接最现实的利益,是一个以教育公平为主要特征的民生问题;如何让教育促进残疾人成长发展,实现他们平等参与社会,有尊严、有价值、有意义的生活,是一个以教育质量为主要特征的人本意义问题。这揭示出特殊教育发展的新的阶段特征,也预示着对这些新的矛盾和问题的解决需要与之相适应的新的特殊教育认识。由此,直接带来特殊教育向人本价值与民生意义的转向和定位,体现了新的历史时期,基于新矛盾、新问题等社会现实需要对特殊教育改革发展自身定位的结构调整。

1.3特殊教育要素结构的变化

特殊教育改革本质上是自身结构要素的重组和优化,而特殊教育要素依赖于社会现实条件。当前,随着经济社会的全面变革,直接带来特殊教育要素结构的变化,从而奠定了特殊教育向人本价值与民生意义转向的内部要素基础。这主要体现在投入、师资和生源三个方面。第一,在投入变化方面。随着整个财政性教育经费支出占国内生产总值4%目标的实现,特殊教育在内的教育投入进入到“后4%投入”时代,特殊教育基本上获得较充足的财政投入保障。也就说,制约特殊教育发展的要素已发生了深刻变化,投入已不再是制约特殊教育发展的瓶颈,而投入怎么分配、如何提高效益、如何促进公平,以及投入之外的教育思想理念、技术方法等已成为“后4%投入”时代凸显的重要制约因素。以教育投入增长为特征的特殊教育发展将逐渐转轨为以公平分配为主要特征的体制建设和以教育理念更新、教育技术提高为特征的特殊教育内涵建设中来。其中,如何让残疾人获得公平优质的教育是一个核心问题。第二,在师资变化方面。随着我国特殊教育师资培养培训质量大面积提升和优化,已经为支持实施更精致、更专业、更微观的特殊教育奠定了一定师资基础;同时,特殊教育技术的进步、办学物质条件的改善,以及整个社会文明的进步,这些都直接推动特殊教育发展逐渐步入了以人为本的精致化阶段。特别是在全纳教育理念的影响下,特殊教育政策决策和教育教学的实践都受到全纳教育的深刻影响,关注残疾人的价值和意义、关注残疾人的尊严和权利、关注残疾人教育公平和质量,已经逐渐成为共识,为特殊教育向人本价值与民生意义转向奠定了重要基础。第三,生源变化方面。当前我国受教育人口正面临人口负增长率和低生育率,以及优生优育带来的人口素质提升,这些均给教育带来了深刻影响。2010年我国第六次人口普查数据表明我国人口生育率和人口增长率呈不断下降趋势。其中0~14岁人口(占总量16.6%)比2000年第五次人口普查下降了6.29个百分点;同时,2006年第二次残疾人抽样调查显示,0~14岁残疾儿童所占残疾人比率也仅为4.66%,比1987年第一次抽样调查的15.8%降低11.14个百分点,锐减430.35万人。这表明我国特殊教育生源总量和适龄儿童增长率将面临持续下降的趋势。其中,中重度残疾人越来越成为特殊教育受教育人口的主流人群。这种受教育人口数量结构的变化必将带来特殊教育需求结构和特殊教育发展方式的深刻变化。在我国GDP和教育投入增长的情况下,推进特殊教育向精致化、质量化、全面化、均等化、以人为本的特殊教育发展转变已成为必然。

2综合改革:特殊教育改革的逻辑选择

矛盾问题和任务目标是改革的逻辑起点。有什么样的矛盾问题和什么样的任务目标,就会有什么样的改革逻辑。特殊教育发展对人本价值与民生意义的定位,以及公平和质量为特征的“普及—提高”矛盾,需要与之相适应的新的改革逻辑来支撑,这种改革逻辑就是综合改革。

2.1综合改革及其必要性

关于综合改革,最权威的设计源自于十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对全面深化改革、推进教育领域综合改革的思路设计。这对特殊教育而言既是一个改革逻辑被动的政策植入,也是一个适应特殊教育新定位的主动逻辑跟进。因为,一方面,特殊教育作为教育的一部分,其改革自然属于教育综合改革的整体设计之中。另一方面,这也是与特殊教育新定位以及新的问题矛盾相适应的逻辑必然。一是从特殊教育发展的任务目标看,特殊教育发展向人本价值与民生意义的转向,揭示了特殊教育改革重心必然要以公平和质量为价值核心,既要面向增量改革,为改善残疾人教育提供充分的量的增长保障;又要面向存量改革,为解决既有矛盾、特别是体制束缚和制度缺陷提供合理路径。从特殊教育内外部关系看,特殊教育改革重心就是既面向特殊教育系统内部要素改革,促进特殊教育系统自身的制度优化、完善创新;又面向多学科知识及其工作者,以及政府、社会、学校的关系改革创新,促进特殊教育多部门、多主体的多元合作、多主体治理,形成良性互动和有效配合的机制,特别是与残疾人成长密切相关的卫生医疗、民政、社区和社团组织等部门的良性互动和有效配合。这表明了特殊教育改革所要面对的是一个错综交杂的制度问题,特别是部门间利益分配、权力交割和制度建制等问题是一个硬核。它与不同区域、部门或组织、个人在政治、经济、文化及教育内部要素结构上盘根交错相互嵌入,形成了一个既有利益和权力格局的“铜墙铁壁”。由于改革总是基于特定制度结构束缚之下的改革,特别是对稳定的价值追求往往会使改革回避“硬核”风险,这样仅凭某些局部改革也就难以破除改革的壁垒。譬如,不同部门对发展特殊教育的政绩考核、人事和财力配置、掌控权力的分配、组织协调和政策统整安排等的交织和束缚,使得对一些特殊教育问题的解决,往往停留于表面的、暂时性的矛盾缓解状态。因此,特别需要一种超越于任何局部改革或零散改革而追求全面逐步深入的综合改革思维,即要坚持一种综合改革的逻辑。二是从特殊教育改革发展的问题矛盾性质看,特殊教育改革发展面对的“普及-提高”矛盾,实质上是一个以公平和质量为核心,以资源分配为重点,以发展方式转型为内涵的制度建设问题。这既涉及到残疾人成长的目的和意义,也涉及到资源分配的社会观念和特殊教育发展的自身价值定位。一方面,残疾人作为社会弱势群体,其获得有质量的、有意义的、公平的教育,实现改善民生和幸福,关涉到分配和再分配的问题,不可能依靠市场“经济人理性”或自发的道德良善来保障。特别是在上述指出的以公平和质量为特征的“普及-提高”矛盾的新阶段,教育公平、教育质量和教育普及相互交织,在问题解决的深层次内核上,构成了一个以体制机制为核心的制度建设问题。对这些问题的解决已不是单靠供给总量的增量改革所能解决。供给总量的增加适宜于效率的提高,但不能解决公平分配问题,更不能解决残疾人成长的意义问题。这充分表明了特殊教育改革是一个系统性问题。另一方面,特殊教育资源的分配作为差别原则为主的“补偿公平”,其正义性面临着许多人的质疑,如何在不同人群之间,特别是在我国经济尚未充分发达,资源紧张,其它社会建设各种矛盾还很突出的情况下,特殊教育切实解决“普及-提高”的矛盾还需面对一个矛盾交织和利益再平衡的系统制度建设问题,特别需要深层次的以制度建设为中心的存量改革来保障。特殊教育改革应作为社会改革的拼图之一,予以整体设计。

2.2整体性改革、系统性调整和协同性治理:特殊教育综合改革的方法论特征

根据十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对深化改革和推进教育领域综合改革的设计,综合改革是一种注重改革的系统性、整体性、协同性的方法论。本文所指特殊教育综合改革,就是立足特殊教育发展人本价值与民生意义的定位,以及公平和质量为特征的“普及-提高”矛盾,按照整体性改革、系统性调整和协同性治理的思路方法,进行制度建构、完善和创新。它以促进组织变革与制度创新完善为主要手段,追求特殊教育改革的整体推进和全面深化。它具有以下方法论特征:

1)特殊教育综合改革是一种整体性改革。

在现代社会,特殊教育存在都不是孤立的,而是彼此联系的宏结构系统。它一方面有机嵌入到社会结构中,是一个依赖于整个社会系统的开放结构;另一方面,其自身也有着一定的组织制度、活动方式和人群,以及较完善的学科知识体系,是一个相对完整、稳定的学科领域。同时,构成特殊教育宏结构整体的部分之间,特别是特殊教育投入、师资和学生等要素之间,及其与社会之间、卫生部门等其它组织,是相互联系、相互影响的整体动态平衡过程。特殊教育每个局部问题的解决都离不开对整体的分析,局部问题需要放置到特殊教育整体及其存在的社会系统之内来考察,明晰要素构成及其存在的联系和矛盾,并以特殊教育宏结构整体优化提升和相关社会制度结构调整来促进局部问题的根本解决。特殊教育综合改革逻辑就是基于对这一整体性状及其关系的体认,认为特殊教育部分的某些属性功能优化和问题解决,不仅仅是其本身的属性功能问题,而且来自于特殊教育整体结构和相关社会制度调整对部分属性功能的影响和制约,是整体结构之间相互作用、相互联系、相互影响的结果。譬如,优秀教师只有在适宜的、能激发其积极性的整体制度环境中才能“发光”,实现其“优”的价值;随班就读并不是在任何地区都是最好、最适用的教育安置策略,只有和本地区教育资源(特别是经济和教育基础、师资和技术条件等)相匹配,才能取得较好的效果。也就是说,特殊教育任何一个要素功能的充分发挥并不是无条件的,而是受到整个体系结构的制约。特殊教育综合改革坚持特殊教育整体性改革观,就是要从全局和整体出发来认识和分析问题,把特殊教育整体作为认识的出发点和归宿。一是要从特殊教育整体和相关社会制度设计出发,在充分理解和把握的基础上确定改革的整体目标,尤其是要重视特殊教育主要问题矛盾以及社会发展变革的总体方向和目标。譬如,全纳教育思潮的人本特教及其个别化教育就是一个主流方向。二是要从整体视角分析特殊教育存在的全局性矛盾和问题,分析每个部分之间的矛盾及其各种条件限制,找到满足和实现整体目标的条件,提出各种可供选择的方案,并选择最优方案,特别是要重视影响目标实现的结构性矛盾。譬如,《特殊教育提升计划》中提出的“每一个残疾孩子都能接受合适的教育”目标实现,涉及合理的特殊教育体系和工作格局,其中特殊教育服务保障机制是一个重要领域,特别是保障的体制机制创新,譬如“送教上门”和“孤独症学校”等普及教育的制度创新、经费保障的政策设计、师资保障的管理制度创新、课程标准建设为主的课程教学改革、学校基础能力建设等,就是直接影响全局目标实现的关键因素。三是要注意正确处理好短期目标与长远目标,以及改革、发展和稳定的关系,坚持增量改革和存量改革相结合、特殊教育系统内部要素改革与外部关系改革创新相结合,科学、系统地推动特殊教育整体、和谐、可持续发展。譬如,还是以《特殊教育提升计划》为例来看,“每一个残疾孩子都能接受合适的教育”目标实现,尽管设计了三年的任务措施的政策安排,但是缺少对“特殊学校办学质量标准”这一具有稳定和持续作用的长期目标政策思考,可能会使得上述目标实现面临“缩水”的困境。在这里,从整体到部分到再回整体是基本的逻辑过程,特殊教育整体结构优化是促进各要素及其相互关系优化的基础。

2)特殊教育综合改革是一种系统性调整。

特殊教育是一个完整的结构系统,其每个结构要素都与整体密不可分,同时每个结构要素的“短板”都可能导致整体的缺陷。根据“木桶原理”,特殊教育整体水平的提升来自于每个结构要素的限制。基于这个认识,特殊教育综合改革逻辑认为特殊教育整体发展是其每个结构要素的属性和功能按一定方式相互作用、相互联系来实现的。譬如,投入要素的结构调整优化会直接导致教育条件的改善,薪酬分配体制的结构优化会直接导致师资配置的优化,而这些又会直接导致教育水平和效益的提高。实现特殊教育成功改革就要立足对特殊教育每个结构要素的考察,特别是立足牵一发而动全身的关键结构要素“限制性”的分析和解决(如体制机制问题),来实现整体水平的提高。在这里,构成特殊教育整体的不同要素结构属性的差异性,是整体得以存在的核心因素,也是促进整体发展的关键因素。其中,不同要素结构属性之间的彼此联系使得特殊教育整体成为可能,准确把握不同要素结构属性之间的彼此联系也就成为综合改革的一个基点。它超越了简单的线性思维,强调系统结构是与每个结构要素的功能及其关系紧密相连的,每个结构要素及其关系是系统整体功能的构成要素,有什么样的特殊教育结构要素及其关系就有什么样的特殊教育存在样态。特殊教育综合改革坚持系统性结构调整的思维,就是要立足特殊教育每个结构要素及其关系的优化调整,谋求特殊教育整体改革发展的最大效益。一是要把特殊教育结构要素及其关系作为特殊教育整体发展的基础,注重结构要素的合理配置与优化。特别是重视优化特殊教育领导体制、师资培养和配置体制、经费投入与使用体制、特殊学校内部管理制度、特殊学校教育质量评估制度等。二是要注重通过发挥不同要素结构的不同功能和作用,促进它们之间的紧密联系和关系优化,形成高效优质的整体结构。也就是说,并不是全优的要素结构才能产出全优的教育效益。譬如,教育条件和师资水平较一般的学校,通过制度创新,促进学校教育结构的整体优化,也可以产生较好的质量和效益。三是要重视对特殊教育中占据主要矛盾和基础地位要素的变革,注意抓住主要矛盾和关键环节。如,在坚持增量改革和存量改革相结合的同时,要注重以存量改革的制度建设为重点;在坚持特殊教育系统内部要素改革与外部关系改革创新相结合的同时,要注重以内部要素结构调整为重点,集中精力在主要矛盾和关键环节上攻坚克难,求得突破。在这里,除了一般的资源条件外,注重破解师资素质能力及其结构配置等方面的制约,发挥骨干教师以及师资队伍良好的整体结构等方面的效能;注重解决学校管理制度上的问题,发挥管理的激励效能,是十分重要的结构要素。

3)特殊教育综合改革是一种协同性治理。

特殊教育是一个开放的系统,是一个教育合作的结构存在。首先,它以教育学、医学、社会学等多学科知识及其工作者的多维合作为结构体系。其存在和发展离不开教育、医学等多知识技能的支持和参与。其次,特殊教育作为社会系统的构成,离不开来自政府、教育部门、卫生部门、社会组织等多元主体、多元方式的参与。也就是说,特殊教育是由若干个子系统构成的,各个不同系统之间是要协同配合的。特殊教育发展及其系统要素的调整组合必然遵循一种开放的合作的思维逻辑。基于此认识,特殊教育综合改革逻辑认为特殊教育整体发展是其每个系统之间协同合作的公共治理过程,特殊改革发展成效就取决于不同系统及其之间的结构优化程度,以及不同系统之间的协同合作效果。特殊教育综合改革坚持协同性治理思维,就是要通过多学科知识及其工作者的多元参与,以及不同社会角色和职能的主体多元参与,建立一个多主体、多途径、多方式参与的、民主的、开放的公共治理结构体系。一是坚持政府责任主体治理为主导、其它部门和社会组织等广泛参与协作治理的思路,促进形成公开公平开放的、富有效率和活力的组织结构;特别是注重吸纳社会组织、社区、医疗结构参与特殊教育合作,获得广泛的、多主体、多方式的资金与技术支持、监督管理、购买服务等支持。二是要重视政府公共服务职能转变下的特殊教育管理职能定位,特别是各级政府在把特殊教育纳入经济社会整体发展规划时,要注重根据不同区域实际,合理确定发展目标和方式,合理划分各级政府在发展特殊教育中的管理职能,引导特殊教育健康发展;其中,特别重视以财政投入和师资管理为主导的管理职能,以及政府组织领导的权力结构改革,加强特殊教育的科学设计。三是要坚持把特殊教育作为一个全社会的系统工程,一个关涉经济社会全局的事业,健全与完善社会参与特殊教育的制度安排,特别是重视特殊学校与医疗、康复机构、社团组织等部门组织的合作制度建设,重视通过共同合作、无偿支持、有偿服务等合作方式创新,吸引各方面力量持续有效地参与特殊教育。

3支持保障体系建设:特殊教育改革的重点领域

特殊教育发展向人本价值和民生意义的转向定位,以及综合改革逻辑的思维,启示特殊教育改革重心向以实现残疾人成长为目的价值的全局性、根本性、基础性的重大制度性问题转移。建立和完善特殊教育支持保障体系就是其中的一个重要领域。《教育规划纲要》和《特殊教育提升计划》都分别强调了建立和完善特殊教育支持保障体系的关注。它是切实解决特殊教育质量和公平为特征的“普及-提升”矛盾,真正实现残疾人以人为本成长的现实利益问题。

3.1特殊教育支持保障体系建设及其必要性

支持保障体系建设是一种以组织变革为主要特征的制度建构和体系建制。根据词源解释,体系是“若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体”。根据特殊教育转向的新定位,特殊教育支持保障体系实质上就是对教育公平和教育质量价值承诺的一种制度建构和实现方式。它以促进特殊教育公平和提高特殊教育质量为价值目标,以对特殊教育的权力结构(主要是组织领导体制)、特殊教育发展要素(主要是经费、师资)、特殊教育决策体制、特殊教育与社会等外部关系(主要体现为政府、学校、社会的关系要素)等要素结构的制度化重组和优化为建设途径,以法制手段为支持保障体系建设的主要基础,以政府为主体和主导、社会参与、部门协同为支持保障体系的主要结构,以保障教育机会、权利和资源的再分配、补偿与救济、保证底线公平、提供持续稳定支持和进行系统统筹等为基本功能,以公开公正开放、正义优先、尊重差异和满足特殊需要、政府主导、通畅有效等为主要性质特点。特殊教育支持保障体系建设有着特殊教育发展自身和社会需要的必然。

1)特殊教育支持保障体系建设是适应特殊教育发展新转向的逻辑必然。

特殊教育发展向人本价值和民生意义的转向,表明了特殊教育改革发展重心向解决社会问题和残疾人利益问题的转移,特别是以教育公平和质量提高来解决残疾人最关心、最直接、最现实的利益;而这些问题涉及到社会、学校、残疾人家庭,具有社会性和公共性,这一性质决定了问题解决需要在注重政府治理的同时,更加注重社会协作治理以及残疾人家庭等公民的广泛参与。与过去注重国家主义的特殊教育定位和问题解决方式相比,特殊教育发展的新转向需要“政府-社会-学校-公民”的公共治理框架来保障人本价值和民生意义的真正实现,即需要建设与新转向相适应的特殊教育支持保障体系。

2)特殊教育支持保障体系建设是解决特殊教育发展矛盾的现实选择。

中外特殊教育发展的实践经验表明,特殊教育作为对残疾人弱势群体的教育,其发展离不开科学有效的支持保障体系的支撑。当前,我国正处于社会转型的关键时期,面临解决以公平和质量为特征的“普及-提高”矛盾,这不仅是单一的分配体制机制调整问题,而且是一个以教育公平和教育质量为核心的保障制度建设问题,特别需要完善以政府为主体和主导、社会广泛参与的支持保障体系建设。甚至说,特殊教育本身就是政府为主的支持保障的结果。我国《教育规划纲要》和《特殊教育提升计划》作为新时期教育发展的重要政策,分别对健全特殊教育保障机制做出了专门要求。《特殊教育提升计划》还明确指出,“建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制,基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局”,这进一步指出了特殊教育支持保障体系建设的基本要求。

3.2特殊教育支持保障体系建设的思路框架

特殊教育支持保障体系的建构必须与新时期整个经济社会改革的组织变革相适应。根据特殊教育转向和综合改革逻辑,特殊教育支持保障体系应坚持整体性改革、系统性调整和协同性治理,综合运用以法治为基础的原则、补偿公平的差别原则、政府治理与社会协作治理与特殊教育系统自主保障以及与市场机制结合原则,坚持政府“自上而下”与各地“自下而上”实践相结合的路径,在总结经验的基础上,建立完善的特殊教育支持保障体系。具体说来,它至少应包括“一个法治基础”、“三个保障体系”的逻辑架构。“一个法治基础”,即以保障残疾人实质的平等受教育权的法制建设为支持保障体系的法治基础;“三个保障体系”,即政府责任主体治理的保障体系、社会参与协作治理的保障体系、特殊教育系统内部自主保障体系。

1)完善支持保障体系建设的法治基础。

法治基础,即表明了应以法律为手段进行特殊教育保障体系的建设。残疾人平等的受教育权是宪法和法律意志的权威规定,是残疾人人权的基本内容,也是保障残疾人平等地充分参与社会生活、实现自身发展的重要保障。我国虽然在法律层次确立了残疾人的平等受教育权,但是并没有得到充分的实质体现。譬如,《教育法》虽然规定了受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利,但是重度残疾儿童的教育不足问题,边远地区和农村地区的残疾人教育失衡问题,残疾儿童学前教育匮缺问题等,表明了残疾人平等受教育权仍是一个重要问题。完善支持保障体系建设的法治基础,就意在把特殊教育支持保障体系以人权和“法”的尊严上升为国家意志,通过制定、修改和完善有关法律、法规,明确政府、社会、学校等在特殊教育保障中的职能,实现职能的法定化,依法治教,依法履则,依法保障,依法刚性推动保障体系的法治化建设。这不但能提供合法性基础,而且可以为支持保障体系的制度建设提供更有力、更坚实的制度基础。它主要包括两个方面。一是整合、深化与完善既有特殊教育相关法律法规,特别是注重把国内外成熟的支持保障制度上升为法律,为特殊教育支持保障体系奠定法律基础。二是为特殊教育支持体系建立相关实施配套细则,从实践上提供完善可行的法律体系和环境。

2)建立健全政府责任主体治理的保障体系、社会参与合作治理的保障体系、特殊教育系统内部自主保障体系。

特殊教育论文范文7

1.1用户登录

页面上方是用户登录的标识和上下左右四个方向键,中间是用户验证以及一个文本字段框,右下方是用户注册按钮。用户在键盘上按上下左右方向键的时候,页面上的上下左右方向键会相对应的加深颜色,以表示出用户当前所按的键。在用户登录页面,光标会自动在用户验证文本框闪烁,用户可直接输入用户名。当用户名输入完毕后,光标闪动3秒,系统进行用户验证,如果输入的用户名正确,则进入下一页面;如果输入错误,系统提示“用户名错误,请重新输入”,已输入的内容自动清除,光标在起始位置闪烁。当连续输错用户名3次时,系统自动弹出对话框“请重新注册用户名”,3秒后跳转到注册页面。

1.2用户注册

页面上方是用户注册的标识和上下左右四个方向键,中间是用户名以及一个文本字段框。由登录页面跳转到此页面,光标自动在用户名文本段框闪烁,用户可以直接输入用户名。注册的用户名由上、下、左、右和空格键组成,且字符不能超过10个。系统在验证用户名通过后,弹出提示框“注册成功”后返回登陆页面;如果失败,弹出提示框“用户名已经存在”,已输入的内容自动清除,光标在起始位置闪烁。如果要返回上一页面,连续按上方向键两次实现。

2缺失对策之特殊学习平台详细功能构建

2.1知识训练

由知识训练页面跳转到此页面,用户可以用上下左右方向键进行答题,答题完毕,系统自动将本题的答案及讲解显示在本题的后面。按下方向键,系统自动弹出的正确答案及讲解提示框会消失,接下来就可以进行下一题的作答。用户答完所有的题目,系统将自动提交本套试题,10秒后给出该用户练习本套试题的分数,3秒后系统会自动返回上一页面。错误的题目被加入中学生的错题库。如果要返回上一页面,连续按上方向键两次实现。

2.2听力训练

由听力训练页面跳转到此页面,系统自动播放听力训练的第一题听力内容。本系统将按一次快退键的快退时间设置为5秒,按一次快进键的快进时间设置为5秒,按一次空格键设置为播放或暂停。按一次上方向键即上一题键,播放上一个题目的听力训练内容。按一次下方向键即下一题键,播放下一个题目的听力训练内容。听力内容播放完毕后,上下左右方向键由原来依次对应的上一题、下一题、快退、快进功能变成A、C、D、B功能,此时用户就可以对本题作答,选择的答案会附在本题的后面。如果要返回上一页面,连续按上方向键两次实现。

2.3强化记忆

强化记忆页面跳转到此页面,系统自动给出10个单词,自动选择第一个单词,以10个单词为一页。用户看完第一单词,按下方向键即下一个键,系将本单词的中文意思显示在本单词的后面,3秒后跳转到下一个单词的记忆。如果要返回上一页面,连续按上方向键两次实现。

2.4知识纠错

如果用户在该题库中对某一题连续做对两次,系统会自动将该题从本题库中删除,转到错三次以下的题目题库中。如用户不想对该题进行作答,可按左右方向键跳转到上一题或下一题;如用户想退出本题库,可按上方向键返回上一页面;如用户要进行答题,可按下方向键即答题按钮,此时上方向键变成A,右方向键变成B,下方向键变成C,左方向键变成D。系统会在题目序号的上方给出该题目已经做错的次数,做错的次数用红色标注,如果用户选择D答案,则D答案会以灰色为底色紧跟着题目显示在题目的后面。用户在按右方向键即下一题功能键进入下一题作答前,系统提示该题已经进入错三次以上题目的题库中。如果要返回上一页面,连续按上方向键两次实现。

2.5视频资源

本系统将按一次快退键的快退时间设置为20秒,按一次快进键的快进时间设置为10秒,按一次空格键设置为播放或暂停,连续按两次空格键设置为全屏播放或退出全屏播放。用户按一次上方向键即上一集键,播放上一个的视频内容;按一次下方向键即下一键,播放下一个视频内容。用户长按左方向键,左方向键变成调节音量减小的键;长按右方向键,右方向键变成调节音量增大的键系统自动从上一次播放该视频停止的地方播放。

3结论

特殊教育论文范文8

基于学科的特殊性考虑到特殊儿童的具体特点,我们可以将同一项目分不同阶段完成。如50米快速跑,分起跑、途中跑、冲刺三个阶段。可采用不同的起跑方式:站立、蹲踞式、半蹲、自然开立、前后开立、有力量的脚在前支撑等;起跑要求频率快、步幅小、含胸、摆臂幅度大、节奏快;途中跑要挺胸抬头步、幅大摆臂大、跑直线、大腿带小腿小腿、积极前摆、前脚掌着地,另一只脚自然向后折叠后摆,为前摆积极做充分准备;冲刺用最大速度冲过终点。起跑做加速,那么途中跑速度要均衡,冲刺跑速度要达到最大,用肩或胸冲过终点。说起来容易,做起来难,很多学生起跑时跑不起来,途中跑就达不到应有的速度,就没有办法冲刺。还可分阶段减少跑的距离,如30米练习10米以内的起跑,先自然站立起跑,快速摆腿摆臂,多练习几遍,尝试不同的起跑方式,看哪种最适合自己,以便于做加速跑。跑的过程中,精神要饱满,跑时要往前冲,不要左顾右看,影响成绩。通过训练培养学生比赛的心理、对抗的心态,还有拼搏的意志与信心。

二、脑瘫障碍的田径训练

敖云波,他是一位脑瘫田径运动员。开始来的时候,他晃晃悠悠地走。看到他的时候,我问他:“家住哪?”他说:“阿里河。”“家里有谁?”他说:“妈妈、爸爸、姐姐、弟弟。”他在很小的时候腿、脚、手和别人就不一样,说话也不灵活,自理都很困难。我问他喜欢什么,他说喜欢足球,当时我很惊讶,这样一位学生怎么用脚踢足球呢?我试着跟他踢足球。他晃晃悠悠地把足球用左脚踢出去,我当时很震惊。之后每堂课我都给他球,让他自己踢,等其他学生做完了准备活动,再跟他一起踢。同学会有意无意地传球给他,让他踢球,他能跟大家一起活动,感到很高兴。他还试着上间操,大家也不笑他了,且都投给他鼓励的微笑。他也开始站排了,试着做徒手操、广播操,身体的协调性越来越好,从走着踢发展到了跑几步踢。他跟我训练从最基本的动作开始,动作技术一点点的学,他已经努力去做了。以前在家时他从来不会跑,这无疑是生命的进步。练习一段时间后,他学会了蛙跳、兔蹦、单脚跳、连续跳,还可以做障碍跳。这些练习,不仅增强了他身体的协调性,而且也大大增强了他的自信心。他在训练中也更加刻苦了。脚磨破了,他并没有停下来,仍然在坚持。我也严格要求他,在跑动中指导他的错误动作,静止时指导和改进技术动作。他听力好,但说话不行,右摆臂右摆腿都不协调。在训练中我加大了他的右摆臂,提高了他右摆腿的动作幅度,让他试着改变技术动作,而不是逼迫他改变技术动作。他的进步是惊人的,在比赛中不断取得好成绩。

三、特殊教育中障碍运动员心理素质训练