教育公平之我见范文1
一、学前教育财政投入总量不足
1.学前教育毛入学率偏低，反映资源供给短缺
2006 年发达国家学前教育平均毛入学率为 79%，转型期国家学前教育毛入学率为 62%，而当年我国学前教育毛入园率仅为 42.5%。2010 年我国学前教育毛入学率达到 56.5%，但仍远低于发达国家和其它新兴经济体。较低的入园率，反映我国学前教育供给总量不足。数据显示（见图 1），1997- 2000 年我国幼儿园总数大致保持在 18 万所左右，之后国有企业纷纷在改革中将所属幼儿园“关停并转”，幼儿园总数在 2001 年锐减至 11 万所。到2009 年幼儿园总数虽恢复至 13.8 万所，仍比 1997 年减少了近四分之一。幼儿园数量不足，是造成“入园难”问题的首要原因。
2.公办幼教资源占比日益降低
进一步探究我国幼儿园总体数量大幅减少的问题，可以发现，公办幼儿园数量的锐减是其主要原因：从 1997- 2009 年，我国公办幼儿园的数量一直不断减少，从 157842 所减少到 48905所，占幼儿园总数的比例从 86.50%降至 35.38%；而同时民办幼儿园数量却一直在增长，从 24643 所增加到 89304 所，占幼儿园总数的比例从 13.50%升至 64.62%（见图 1）。从在园幼儿数的变化（见表 1）也可以看出，2005- 2009 年公办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例逐年下降，从69.34%减少到了 57.33%；同时，民办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例逐年上升，从 30.66%提高到了 42.67%。在我国，所谓“公办”和“民办”幼儿园的本质区别，主要看它能否获得政府的财政投入。公办幼儿园数量的大幅减少和公办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数比例逐步下降，说明我国对于学前教育经费的财政投入明显不足。
3.学前教育财政经费占总教育财政经费比例偏低
学前教育财政经费占总教育财政经费的比例，反映了政府在整个教育财政投入的“大蛋糕”里切了多大的一份给学前教育。近10 年来，我国学前教育财政经费占总教育经费的比例一直徘徊于1.3%以下的水平。而 OECD（经济合作与发展组织）国家这一比例的平均值为 8.09%（见表 2），大大高于我国的投入水平。这说明在教育领域内部，对学前教育的重视不够、投入不足，学前教育的公益性未能充分体现，迫切需要将学前教育摆在更加重要的位置。
4.学前教育经费中政府分担比例偏低
学前教育总的经费来源主要包括三个部分：财政补助收入、事业收入和其它收入，它们大致分别反映了政府、幼儿家长和社会对学前教育的投入情况。通过对收入来源的结构分析，可以考察学前教育的成本分担情况。江苏省调查发现（见表 3）：在公办园中，财政补助收入（即政府承担的教育经费） 仅占幼儿园全部经费收入的 23.16%；若包含民办园，则这一比例更降低至 15.66%。另一方面，即使在公办园中事业收入（即幼儿家长承担的教育经费）占幼儿园全部经费收入的比例也高达 71.23%，“公办”的含金量让人颇为质疑。而在 2007 年 OECD 各成员国的学前教育投入中，政府投入占总经费的比例平均为 79.7%，瑞典、荷兰、比利时、法国、意大利、捷克、芬兰等国都超过了 90%。相比之下，当前我国学前教育经费中政府分担的比例过低，幼儿家庭负担沉重，这正是产生“入园贵”问题的主要原因。
5.预算内人员经费拨款占人员经费支出比例偏低
学前教育经费中占比最大的一部分支出是人员经费支出，即为幼儿园提供教育保育服务的教职工的工资福利支出。在保教费收入受严格限制的情况下，幼儿教师的待遇很大程度上取决于政府在人员经费上的投入。江苏省的调查数据显示 （见表4），2010 年全省学前教育预算内人员经费拨款占人员经费实际支出的比例仅为 27.58%。具体地说，在教育部门办幼儿园中，教师的工资福利支出有 40%来自于政府拨款，而其他部门办和集体办幼儿园中这一比例只有 20%左右，民办幼儿园的这一比例则不到 1%。学前教育人员经费支出中政府拨款占比偏低的问题，是导致幼儿园教师工资待遇普遍低下的重要原因。江苏省的调查数据显示（见表 5），2010 年幼儿园在编教师平均工资为 4.6 万元，远低于本省义务教育教师的待遇水平。而聘用教师的平均工资仅为 2 万元左右，不到在编教师平均收入的一半，与本省职工最低工资水平大致相当，且社会保障体系中的“三险一金”也大多没有保障。我国幼儿教师如此低的待遇水平必然会大大影响师资队伍的人员素质，给学前教育质量带来极为不利的影响。
6.缺乏全国性的对低收入家庭幼儿入园的扶助措施
基础教育的重要功能之一就是平等化功能，即通过教育促进处于弱势状态的人群向上层流动，从而促进社会的平等。目前，针对低收入家庭幼儿入园困难的问题，各地已陆续出台了一些扶困措施，但扶助力度仍很有限，且缺乏全国性的、持续性的、大规模的学前教育扶困助学体系。而在美国，仅以开端计划为例，自 2001 年以来，每年接受该计划资助的儿童人数都稳定在91 万人以上，2008 年仅联邦政府在该项目上的支出就超过了68.8 亿美元。相比之下，目前我国的贫困幼儿扶助措施都是零星的、缺乏体系的，一部分贫困孩童被挡在了幼儿园之外。因此，学前教育迫切需要象义务教育、高等教育一样，建立全国性的扶困助学制度，从财政投入上确保贫困家庭的孩子也能享受学前教育，以充分体现学前教育的公益性和普惠性。
二、学前教育财政投入分配不均
1.不同地区幼儿园之间财政投入不均
由于我国学前教育的政府投入主体是地方政府，因此经济发达程度不同的地区对学前教育的财政投入水平差异巨大。从统计的角度看，我们常常以“预算内学前教育经费投入”代表学前教育财政投入的水平，《中国教育经费统计年鉴》的数据显示（见表 6），2009 年经济发达的上海地区生均预算内学前教育经费投入为 10246.18 元，而经济欠发达的广西仅为 599.96 元，后者只有前者的 5.86%，差异巨大。即使在同一省内，不同的区域发展也不均衡。江苏省的调查数据显示（见表 7），经济发达的苏南地区生均预算内财政投入达到 1524.48 元，而经济欠发达的苏北地区仅为 627.47 元，前者是后者的近 2.5 倍。
2.城乡幼儿园之间财政投入不均
学前教育财政投入的分配不均还表现为巨大的城乡差距。由于我国在计划经济时期沿袭下来的城乡二元结构社会形态，在经济、文化和社会发展方面都形成了明显的城乡差异，这种差异在公共服务供给方面表现得尤为突出。特别是农村税费改革之后，除了一部分乡镇企业比较发达的地区外，大部分乡、村一级政府失去了主要的资金来源，财政能力明显下降。在这种情况下，寄望于乡村财政加大对学前教育的投入，显然是不现实的。以农业人口较多的苏北地区的调查数据来看（见表 8），2010年该地区城市幼儿园的生均财政投入超过 500 元，而农村生均财政投入则不足 20 元。事实上，在许多财政困难的乡镇，除了唯一的乡镇中心幼儿园能获得少量的财政补助之外，其他幼儿园能得到的财政投入几乎为零。
3.不同办园体制幼儿园之间财政投入不均
由于我国学前教育的特殊性，幼儿园按举办者的不同分为四大类：教育部门办幼儿园、其他部门办幼儿园、集体办幼儿园和民办幼儿园。各地政府在学前教育的财政投入上多采取“倾斜性”分配政策，使得教育部门办幼儿园和其他部门办幼儿园获得了绝大部分的财政性资金，而集体办和民办幼儿园所获得的财政资金极其有限。江苏省的调查数据显示 （见表 9），2010 年教育部门办幼儿园的生均预算内投入达到了 1669.21 元，而同属公办性质的集体办幼儿园只有 685.43 元，民办幼儿园则只有 20.98 元 （大部分民办幼儿园得不到政府资助）。从江苏省的调查数据来看，越是经济不发达地区，不同办学体制幼儿园所获得的财政投入差异就越大。如苏南地区教育部门办幼儿园的生均预算内投入为集体办幼儿园投入的 2.27 倍，而苏北地区的这一比值却为5.28 倍。
4.不同评估等级幼儿园之间财政投入不均
2003 年国务院办公厅 《关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》提出“有计划地推动示范性幼儿园建设”。之后，各地都开展了示范性幼儿园的建设和评估工作。由于各类示范园在办学条件、保教队伍、安全卫生等方面都有明确要求，各地在“政绩观”的驱使下，纷纷向有条件创建示范园的幼儿园倾斜性增加财政投入，加剧了学前教育财政投入的分配不均。江苏省的调查数据显示（见表 10），省级示范园的生均预算内投入明显高于市级示范园，市级示范园又明显高于普通合格园。省级示范园的生均财政投入约为合格园的 4 倍。在幼儿园评估等级与财政投入之间相关性问题上，究竟是幼儿园评估等级越高获得的财政投入就越高？还是财政投入越高则评估等级就越高？这是值得研究的问题。如果答案是后者，那么这种评估方式所谓的“引领”、“示范”、“辐射”作用就值得怀疑。因为示范园评比具有很强的“马太效应”：财政投入越多，评估等级越高；评估等级越高，则财政投入又更多。而对于那些处于财政投入劣势的集体办和民办幼儿园来说，则始终只能望洋兴叹。
5.同地区同类型幼儿园之间财政投入不均
有媒体报道，广东 8 所省政府机关公办园 2011 年获得近6863 万政府财政预算拨款，引发社会热议。实际上，地方政府公共财政投入在不同幼儿园之间的分配不公并非个案，而且园际间的分配不公可能远胜于城乡间、区域间和办学体制间的分配不公。江苏省的调查数据显示，苏北某地级市教育部门办的一所幼儿园 2010 年的财政拨款为 361.9 万元，而该市另一所教育部门办幼儿园的财政拨款仅为 3 万元。在我国，还有一类特殊类型———政府机关办幼儿园，这类幼儿园收费低而教育质量高,主要靠政府供养,政府每年拨出的幼儿教育经费几乎全部投放到这些幼儿园了。苏北地区某县机关幼儿园 2010 年财政拨款为 196 万元，而该县其余幼儿园的财政拨款均为零。这种园际间的投入不公，使得所有幼儿家长的目光都集中于某一个或某几个政府机关办幼儿园，进一步强化了群众对“入园难”问题的不满。
三、学前教育财政投入结构失衡
1.学前教育财政经费中公用经费占比偏低
公用经费（即商品与劳务支出） 是指用于维持教育机构运转、开展教学活动和购置办学设备等方面的经费。公用经费的投入是衡量各级教育投入的重要指标之一，也是各项教育事业发展的的基本保证。我国目前的学前教育财政经费投入，绝大部分都用作了教师的工资福利支出，而用于幼儿园日常运转的公用经费却很少。资料显示（见表 11），近年来，我国预算内公用经费支出占预算内经费支出的比例略有增长，但到 2009 年这一比例依然不足 10%。公用经费支出的严重不足，大大影响了学前教育的质量，阻碍了幼儿教育事业的快速发展。
2.各级政府对学前教育财政投入的分担失当
教育公平之我见范文2
主持人：见义勇为千金难唤，高考榜上一分难求，这两件看似风马牛不相及的好事，经过教育部门的奇妙撮合，便酝酿出了我们今天要讨论的这起新中国第一起见义勇为的行政官司。事件的背景大家已经了解，让我们来听听今天邀请到的三位嘉宾的高见。他们是学生家长甲，教育学博士乙，行政法专家丙。
甲：我很理解任先生，我女儿今年上高二，明年也要高考了，看着孩子每天下了晚自习回来快10点了，吃完饭还要继续学习，真是干着急就是使不上劲。这不，听说政府出台见义勇为加分的政策，以前常常是我接她，现在我都叫孩子她爸接了。呵呵，原因很简单，接女儿的路中，要是他能碰到见义勇为的机会，就既做了好事，又帮了女儿。不瞒大家说，当年她爸从部队上转业到这个城市不认识几个人，要不是一次小偷偷我姐钱包，被他当面制止，我们也不可能认识，那个时候找对象就看人品，可不像现在只看钱。可惜，大半年了，也没碰到什么机会。看来，现在社会治安比以前好得多了。仔细想想，每年因一分之差，就有多少孩子的人生被阻挡在大学门之外啊，何况是10分、20分呢!
乙：你的话真是道出了天下父母心。不过，古语说得好，君子喻于义，小人喻于利。见义勇为可不能等同于见分勇为，见利勇为。尤其是对于未成年人来说，他们其实还属于受到法律保护的对象，用高考加分来鼓励见义勇为，不如说是引诱他们铤而走险。将利益机制同道德行为挂钩本身，就对中学生的道德教育来说，是不合适的。
丙：是啊，大城市治安确实是较80年代好一些，可社会治安问题也要比改革开放初期复杂得多，鼓励涉世未深的中学生去见义勇为确实值得商榷。福建省教育部门出台的政策，可能更多地是为了打动学生家长。我倒认为，任建平先生的行为有两点值得赞赏，第一，且不论他的行为是否属于见义勇为，但肯定是件好事。第二，人们可能过于关注高考加分了，忽略了很重要的一点，就是公民的法治意识加强了。
甲：我也在奇怪，怎么他就能告政府呢，还以为因为他是检察官呢，原来民也能告官了。社会真是越来越进步了，可高考怎么还是这么难呢。
乙：这或许可以算是见“分”勇为的积极之处了。而高考现在这么难，今后相当长的时间里，还会这么难，中国人这么多，教育资源有限，现在只能择优录取。高考已经是现在能想到的方案中最公平的一种了。所以，高考可不是奖状，颁给一个人又不影响其他人。给见义勇为英雄的子女加分，就意味着，肯定有人因此失去上大学，或是就读自己理想中大学的机会。我想请教一下，教育部门有没有资格随意配置教育资源。
甲：对啊。如果我女儿和一个因为家长见义勇为而加分的学生报考了同一个学校，结果我女儿被挤掉了，那我能不能告啊，怎么告啊?
丙：这个问题很有意思。不过很遗憾，按照我国现行《行政诉讼法》的规定，这不属于法院的受案范围。因为教育部门出台的政策属于抽象行政行为，也就是并非针对某一具体人或事采取的行政措施，而是针对不特定的人或事制定具有普遍约束力的文件的行为。换句话说，任建平可以因为公安机关不认定他的行为属于见义勇为而向法院公安机关，但假使任建平的子女加分和你的子女加分构成竞争了，你却没有资格教育部门相关的政策违法。这种情况，在很多国家是不存在的，当然，随着改革的深化，我们有理由期待，不久的将来，我们国家的公民也能就抽象行政行为提讼。再者，虽然法院不能受理，但是公民还是可以就这个政策的合法性，向上一级行政部门提起行政复议。
甲：我听说，西方发达国家就没有高考，而且读公立大学还是免费的。可话说回来，这些国家又不如我们国家，如果他们也想鼓励人们见义勇为，显然没有我们这么多“诱惑”可作为手段。
乙：我们国家素为礼仪之邦，但现在公民的道德素养方面与某些西方国家也有着差距，就拿义务献血来讲，外国的义务献血者就比我们国家多。这其实都是公民教育的结果。相反，如果用利益来唤醒人们见义勇为，给学生们留下的印象恰恰是，这些行为都是可交换的、是有利可图的，这不仅不能起到教育的效果，而是适得其反。试想，一个因此受到不公平待遇的学生，能不报复别人就好了，怎么还能期待他回报别人呢。另外，就像本案发生的一样，究竟什么是见义勇为，谁来保证申报见义勇为不会弄虚作假呢。
丙：对，这是本案的关键所在，在法律没有明确界定，什么是见义勇为的情况下，认不认定，都给行政机关留下了很大的任意裁量的空间，这就很难保证不会出现弄虚作假。而且，最麻烦的是，见义勇为是道德行为，法律很难确定出一些可操作的标准。任建平认为自己是冒着生命危险救人的，而公安部门却认为，这只是公民之间互相友爱的行为，显然，双方的理由背后都没有什么明确的法律标准作根据，所以，一定要指望政府和法律承担社会的道德功能，是不切实际的。
甲：说实话，想想觉得自己挺可笑。让孩子她爸见义勇为吧，要是有个三长两短的，那可真是得不偿失。
乙：所以呢，道德问题不是通过计算就能算明白，不是靠利益作为诱饵就能起作用。见义勇为是一项荣誉，如果每个人在见义勇为前都先打打算盘的话，恐怕见义勇为的人只会越来越少。
丙：现在高考可以加分的名目很多，如特长生、烈士子女，运动员，少数民族，前些时间，一些学生还换城市高考。随着公民法律意识的提高，很有可能将来都会诉诸法院，而高考根本上涉及的是公民在宪法上的基本权利，即受教育的机会平等权。政府每设置一条高考加分标准，都有着侵犯其他考生机会平等权的嫌疑。因此，即便教育部门初衷是好的，并不代表这项政策就是合法的。
乙：其实，鼓励人们见义勇为也要从娃娃抓起。问题．是，现在盛行的教育产业化，单纯为了升学率，以及各种名目繁多的高考加分项目，从小就在孩子的心理埋下了很多不良的种子，他会把希望寄托在一些加分的取巧手段上，为了升学，孩子很少有机会去思考，如何处理好自我和社会的关系，我对其他人应该负有什么道德义务等等问题。以利只能换来利，决不能换来义，这是古训。
教育公平之我见范文3
一、教育平等权及其内容
教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。
教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。
受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。
教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行裸的等级教育。
教育平等权这一概念的广泛使用则要到二战以后。1945年的《联合国》重申基本人权、人格尊严与价值、及平等观念，1946年3月国际教育局第九届大会上，列入议程的就有“中等教育入学机会均等”，这是最早的世界性的教育平等权规定。与其他人权一样，明确将教育平等作为基本人权的是1948年《世界人权宣言》。宣言确立了人人平等原则并将教育确立为一项基本人权，为教育平等权的确立提供了国际法依据。[6]1960年12月，联合国教科文组织在法国巴黎召开第11届会议，会议通过了两个关于教育平等权的联合国文件：《取缔教育歧视公约》ConventionagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第11届全会，1960年12月14日（巴黎）；《反对教育歧视建议》RecommendationagainstDiscriminationinEducation联合国教科文组织第十一次全会，1960年12月14日（巴黎）。1966年，联合国通过了效力更高的、现今作为国际人权法的基本文件的两个人权公约，两个公约都重申了人的平等与人的尊严这一终极价值，特别是其中的《经济、社会和文化权利国际公约》在规定教育权利的条款（第13条、14条）中贯彻了反对教育歧视的原则。1990年联合国召开世界全民教育大会通过《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》WorldDeclarationonEducationforAll：MeetingBasicLearningNeeds（1990年3月5日—9日，泰国），宣言第三条重申了反对教育歧视。至此，教育平等权作为一项国际法保障的权利已经十分明确。
我国的国内立法在这方面起步较晚，但是其基本精神是与上述国际法的规定是一致的。我国1954宪法就规定“中华人民共和国公民在法律上一律平等。”（第85条）“中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。”宪法（1975）“革”去平等的内容，1978宪法这方面的规定与宪法相同，平等的教育权自然是无从谈起。现行宪法恢复了1954宪法的规定，于33条规定了平等权，46条规定了受教育权。平等权是一个涵盖面很广的概念，它对于宪法所规定的权利都有规范意义，教育权毫无疑问在平等权的涵盖之下。宪法平等权与教育权的结合产生了一个重要的权利：教育平等权。改革开放以来，我国制定一系列教育方面的法律：《中华人民共和国义务教育法》（1986）、《中华人民共和国教育法》（1995）、《中华人民共和国职业教育法》（1996）、《中华人民共和国高等教育法》（1998）以及相关配套实施细则。这些法律为教育平等权提供了保障。[7]
教育平等权有丰富的内容。教育平等权是种种平等权的一种，它的价值根基是人格尊严，反对任何在教育方面的歧视性对待，这首先就包括教育内容方面的平等；其次是机会均等；再次是享受国家提供的平等的教育设施。教育平等权作为一项可诉的权利，它的审查标准是是否构成歧视。
二、教育内容的平等
教育内容平等权指公民有权接受相同内容的教育，不得对不同的人进行不同内容的教育。教育内容的平等权最早出现在《世界人权宣言》（1948）第26条中关于教育目的的规定中。[8]1960年的《取缔教育歧视公约》第一条第二款规定的教育一语“指一切种类和一切级别的教育，并包括受教育的机会、教育的标准和素质、以及教育的条件在内。”，其中的教育“素质”就包含了教育内容的含义。《反对教育歧视建议》则进一步将“教育”一词明确为“各种形式及各种层次的教育，包括入学，教育的标准和质量以及教育的条件。”
教育内容的平等当然是相对的，不过起码在作为基础性教育的初等与中等教育阶段教育内容必须平等的。教育内容的平等最迟为人们认识到。早期人们以人的身份确定受教育的内容，其后是按智力决定受教育的内容。国家举办不同教育目的的学校，通过考试学生进入不同的学校学习不同的内容。在英国就相应出现了三种中学：文法中学、技术中学和现代中学。英国在1970年代才取消这种建制，建立“综合学校”。消除课程设置上的等级。1988年英国教育改革法明确规定全国统一课程：基础课程为数学、英语和科学；其它基础课目是历史、地理、工艺学、音乐、艺术和体育等。[9]相同的内容当然还包括不同对象的不同对待，例如，如果国家为民族学生提供本民族特殊要求的教育，则对不同的民族应当平等地提供（如果需要的话）。
在这方面，我国存在的主要问题是职业中学与普通中学的分类，这样的分类构成对职业中学学生的歧视，没有为他们提供与普通中学学生相同内容的教育。另外，在高中阶段过早地分班，对分班的学生实行差别教育：文科、理科分班，特别是将学生分为“参加高考”与“不参加高考”两类分而教之的方法构成对不参加高考的学生的歧视。
三、机会均等
机会均等是教育平等权的最低限度的要求，它禁止的是依据不合理的标准对人进行分类，而后依据人的不同分类提供不同的机会，或者给予某些人优惠，或者对某些人不提供机会。《世界人权宣言》26条规定高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。高等教育如此，其他阶段的教育更应当如此。
依据《经济、社会和文化权利国际公约》、《取缔教育歧视公约》、《反对教育歧视建议》及《世界全民教育宣言》的规定，以下做法构成歧视：基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等，特别是：（甲）禁止任何人或任何一群人接受任何种类或任何级别的教育；（乙）限制任何人或任何一群人只能接受低标准的教育；（丙）对某些人或某群人设立或维持分开的教育制度或学校，但本公约第二条的规定不在此限；（丁）对任何人或任何一群人加以违反人类尊严的条件。[10]《取缔教育歧视公约》第三条特别禁止几种歧视性规定：（1）在学费和给予学生奖学金或其它方式的协助以及前往外国研究所必要的许可和便利等事项上，除了以成绩或需要为基础外，不容许公共当局对不同国民作不同的待遇；（2）在公共当局所给予学校的任何形式的协助上，不容许任何纯粹以学生属于某一特殊团体这个原因为基础而定的限制或特惠；（3）对在其领土内居住的外国国民，给予与本国国民一样的受教育机会。依据相关国际人权法和我国上开我国现行宪法的规定，教育机会平等权具体化以下四项权利。
1、高考分数面前人人平等的权利
这一权利提出两项要求：
首先，进入高校唯一的标准是分数，不得考虑分数以外的因素，否则可能因不合理的“限制或特惠”而构成歧视。中，我国高等教育入学实行“推荐”制度，以所谓的“政治思想”作为主要标准，这是一种裸的政治歧视。恢复高考以来，“推荐”制度被否定，这是一大进步，但是，还是留下了一些尾巴：少量的推荐生仍然存在，别的人要考试，某些人可以不考试，这构成对其他人的歧视。还有一种分数“优惠”的做法，某些学生可以提高分数，这无疑也构成对其他人的歧视。
其次，高考分数线应当同一，否则构成地区歧视。不知始于何时，我们实行了一种“分数歧视”制度：不同地区的考生的分数线不同，同样进入北大或清华，北京考生的成绩与“外地”考生的分数相差悬殊。像北京、上海这样的大城市，它的考生本身受到的教育就比其他地方要好，如果要有“不平等”规定，应当规定本地考生的录取成绩高于外地考生才是合理的。现在的规定构成双重歧视：在享受平等的教育条件上的歧视和违反机会均等的歧视。这一歧视性规定的得利者是那些有权的或有钱的主：他们可以凭权力或金钱将户口迁向对他们最有利的地方，或者即使没有当地户口，他们可以凭特殊的政策享受这一“优惠”。[11]这一政策引发了多年无法解决的高考移民问题。原先向大城市移，现在，人们将目光转向如海南省这样边远的地区。[12]
当然，分数面前的平等不是绝对的，应当有所“不平等”，但是不平等的规定应当对弱者有利，并对所有人有利。例如，对少数民族考生的优惠就是合适的，因为少数民族考生存在许多不利条件，为在机会平等的基础考虑“事实平等”，因此需要对少数民族考生作必要的优惠。当然，这种优惠应当是“适度”的。
2、外来民与本地人享受同等待遇的权利
长期以来，我国实行严格的户籍制度，这一制度是建立在对不同人的身份认可并据此享有不同的权利之上的，这一制度本身违反法律面前人人平等的宪法原则，也违反了《世界人权宣言》宣示的基本宗旨，侵犯人的尊严。这一制度涉及多方面的歧视，所谓“民工子女”入学问题首当其冲。在义务教育阶段，政府应当为当地所有居民提供平等的入学机会。这一方面的同等待遇要求：不得以本地与外地的户籍为标准，只能以居住地为标准决定学生就读学校；当然，更不能设立专门的“等外”学校：民工学校，设立这样的学校本身就是歧视。这一方面，我们已经作了一些努力，但是仍很不够。教育部、中央编办、公安部、发展改革委、财政部、劳动保障部《关于进一步做好进城就业农民子女义务教育工作的意见》（2003）规定，进城务工就业的农民子女就学接受义务教育，以流入地全日制公办中小学为主。学校要做到进城务工就业农民子女与城市学生一视同仁；上海市规定农民工子女在就学问题上享受同等待遇。[13]武汉市教育局规定进城务工就业农民工子女入学可凭暂住证办理一定手续后，到指定的公办中小学或经审批设立的简易学校就读（还是歧视）。[14]这一权利主要禁止下述行为（1）以人的户籍为标准而不是以居住地为标准统一划片就读；（2）民工子女只能进简易的、专为他们设立的学校。（3）禁止对民工子女收取所谓“赞助费”，天下岂有专门要穷人“赞助”的道理？
据统计，中国现有流动人口（主要是农民工）约1.2亿。其中，进城农民工学龄子女700万，小学入学率为90％，初中入学率仅为20％。农民工子女失学问题严重，且有逐年增加趋势。
3、不同身份的人受平等教育的权利
不能依据其父母所从事的职业、所属团体、思想信仰来决定学生就读学校。这一方面的歧视在改革开放之前普遍存在，当时所谓的“成分”是决定能否升入高一级学校特别是大学的重要因素。一直到现在，我们许多表格上还有“家庭出身”一栏。应当指出，这样的表格本身就构成歧视。现在这一问题在规范上只在少数地方存在，更多的是以权力的形式存在。有权或有钱的孩子进入好的学校是公开的秘密。不过，这样做现在已经不合法。但是在少数落后地方还是明目张胆地存在。例如，2005年6月20日，河北省东光县实验小学和实验小学学前班贴出这样的招生简章：“招生对象——县城内党政机关、事业单位在编干部职工子女。”理由是为了严格控制班容量。
4、男女平等的受教育权
在男女教育平等权方面，我国有了相当的进步，特别是规范性地歧视妇女的现象已经基本不存在。现在的问题是在执行规范时不同程度地存在歧视女性的现象。有些学校或明或暗地设立了不同的分数线，以少收女生。例如，北大在2005年的小语种招生过程中，男女生设置了不同的分数线，文理科女生分数线分别比男生高出8分和17分。[17]吉林大学在招生时“随时找理由，随时找借口录取男生，淘汰女生”，甚至有时为了招到男生不惜降低录取分数线。《对外经贸大学2005年部分外语专业提前录取具体办法》规定，除了笔试和面试以外，北京以外地区每个专业男女生分别排队录取；中国传媒大学播音与主持艺术专业录取时，也实行男女生分别排队，男女生录取比例为1：1.官方的理由为：缓解该院男女生比例严重失调的问题，而这是经过北京市和教育部学生司批准的。[18]这一现象在小学升初中时就存在。2005年7月，南京外国语学校小长初中的分数线为男生97.5分，女生98分。男生女生的入学比例是1：1.[19]应当指出，上述做法不仅违反了上述教育平等的规范，也违反了《消除对妇女一切形式歧视公约》（联合国大会一九七九年十二月二十八日第34/180号决议通过），公约于1981年9月3日对我生效，是我国有效的法律。在这方面，我国香港的做法值得学习。[
四、平等享受教育资源的权利
《取缔教育歧视公约》第四条规定缔约国承担拟订、发展和实施一种国家政策，促进教育上的机会平等和待遇平等，特别是：“（甲）使初级教育免费并具有义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人遵守法定的入学义务；（乙）保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的素质有关的条件也都相等；（丙）对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续接受的教育，以适当方法加以鼓励和推进；（丁）提供师资训练，无所歧视。”这就是，公民有权要求政府均衡地配置教育资源，以使公民能（大体上）平等享受教育资源。这方面发达国家的经验值得借鉴。
发达国家公立中小学基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可以到当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，孩子也不能选择学区之外的学校入学。美国全国10万余所中小学中，3／4为公立学校，容纳了近90％的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐。[21]韩国从1970年开始推行“教育贫穷化”政策，撤销一批名门学校，实行初中升学面试。他的中小学基本上是公立，老师无论在汉城还是在乡下教书薪水都是一个样，全国统一。日本在改善教育资源分配不均方面三管齐下：拨款一视同仁，教师定期流动，校长定期流动。中央根据各地不同的经济发展水平确定不同的转移支付比例，从而确保义务教育对于贫富地区的儿童一视同仁。日本中央政府直接负担教职人员的人头费，消除不同学校教师待遇的差异。上述两方面的规定使得即使在边远落后的乡村，中小学的师资条件和硬件设施都能达到规范化；有些仅有几个学生的学校，也建有体育馆、游泳池，音乐、美术、劳动技术课的老师和设备一应俱全。日本的法律规定：一个教师在同一所学校连续工作不得超过5年；校长任期两年，连任者需在校际之间轮换。
按照相关国际法文件的规定，借鉴发达国家的做法，我国应当
1、减少地区间在义务教育设施方面的差距，特别是为落后地区提供义务教育最低限度标准的设施，首先是充裕的校舍与合格的师资。现在，我国中西部地区教育投入严重不足，与东部存在较大差距。一些地方、特别是农村校舍严重不足，危房多年无法解决。老师待遇太低加上拖欠现象严重，导致一些学校师资质量低下，甚至没有起码的师资。问题严重的是，在一些地区，教育投资的绝对量还在减少。2003年，在全国人民代表大会上熊光林代表说，巴中市年均减少教育投资约2亿元。
2、改变城乡二元教育资源配置体制
我国一直实行城乡二元教育资源配置体制，在城市事实上较早实行了义务教育，而在农村，直到今天仍然没有普及起码的义务教育。在一些农村，农民的子弟仍然因贫困而无法接受起码的教育，处于向城市转移的那些“新一代工人”的子弟，则由于他们父辈的“农民身份”而不能接受与他的城市同伴相同的教育。上述教育资源严重不足的地区其实都是农村，在中西部地区农村，由于经济落后与城乡二元资源配置体系，使农民子弟的教育平等权受到双重歧视的侵害。
3、取消“重点学校”，实行教育资源的平衡配置
中国的学校一律采取“重点制”：重点小学、重点中学、重点大学，还有所谓的“实验”小学，这是“重点”的变种。取消重点首先在小学开始。但是重点小学随即变成了实验小学，实验小学又分为区级的、市级的。最近，说是重点中学要取消，还没有取消呢，就要评“五星级中学”，既然有五星，就会有四、三、二、一星，这就将学校分成了五等。一个学校的班级有重点、非重点之分。重点非重点取消了，又出来了各种“特色班”、双语班、强化班，真是五花八门，其用意都是一个，要将学校（班组）分成等级，以不平等地投入教育资源。这些都侵犯了教育平等权。还有更邪乎的，最近某省一所学校竟然按学生缴纳的费用多少，决定学生所穿校服的颜色，钱多的穿红色，钱少的穿蓝色。这就不仅是教育平等权问题，而且构成对学生人格尊严的侵犯。
为实现教育资源平衡配置的目标，一些地方进行了有益的尝试，例如，徐州的“无差别教育”。2004年，徐州市出台了《关于加强城乡学校交流、促进城乡教育共同发展的实施意见》，通过5项措施推进“无差别教育”，缩小城乡间教育资源分配不均。[27]所谓“无差别”包括：（1）学校基础设施“无差别”；（2）学校资金投入“无差别”；（3）学校师资力量“无差别”。每年暑期，在一定范围内对所属中、小学教师和校领导按适当比例进行随机调整，确保每所中、小学师资和校领导的配备大体平衡。
再如，广东省的“均衡投入政策”。广东省政府下发《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004—2010年）》，《意见》规定政府对所有学校均衡投入，到2007年，现行的“省、市、区一级”这样的学校等级标准将被“规范化学校”所取代。《实施意见》提出，到2007年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到80%，东西两翼和粤北山区力争达到50%；到2010年，珠三角地区和其它大中城市规范化学校达标率将达到100%，东西两翼和粤北山区力争达到80%.这意味着，5年后广东发达地区将消灭义务教育学校差别，政府对所有学校的投入一碗水端平，没有所谓“好校”和“差校”之分。
五、结论
教育平等权是基本人权，也是我国宪法保障的重要权利。教育平等权的基本内容是教育内容的平等、入学机会平等和平等地享有教育资源。教育平等权对于公民来说极端重要，它决定一个公民的品格及其在未来的社会地位；教育平等权对于社会同样十分重要，它是建设和谐社会的基本条件。我国在这方面已经作出了重要努力，但是，一个有责任感的公民应当承认，以上开国际法文件观照、以我国宪法规定来看，我们仍然存在巨大的差距，需要全社会的努力。这一努力首先是立法，要对教育平等权给予立法上明确化，取消歧视性规定，对于明目张胆的歧视应当绳之以法。其次，要通过人大立法，规定教育投资比例，提高中央出资比例，特别是加大中央对中西部地区教育投资比例，实行中小学教师为“国家雇员”的制度，其工资由国库和地方政府共同开支，且其工资收入应当不低于社会中等收入水平等等。只要真正贯彻“再苦不能苦教育”的精神，我相信这一问题是能够解决的。
（作者致谢：感谢丘晓磊和郭新梅同学为我翻译相关国际法文件。）
[1]马克思说：“平等，作为共产主义的基础，是共产主义的政治的论据。”马克思《1844年经济学哲学手稿》《马克思恩格斯全集》第42卷第139页，
[2]恩格斯《集权和自由》《马克思恩格斯全集》第41卷第394页。
[3]马克思说，工人“阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”儿童教育是“人类发展的正常条件”《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。
[4]马克思在论证教育对于工人阶级的重要性后说：“儿童和少年的权利应当得到保护。他们自己没有能力保护自己。因此社会有责任保护他们。”儿童教育：“只有通过国家政权施行的普遍法律才能办到。”卡尔·马克思《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《马克思恩格斯全集》第16卷第217页。
[5]在这方面，老牌自由主义的英国教育史是有典型意义的。工业革命以前，英国实行裸的等级教育；一次世界大战以前，英国实行所谓依智力区分的教育，出身高贵的人受“学术教育”，出身低贱的人受大众教育，20世纪初，根据学生阶级出身定教育的政策受到质疑，出现了著名的“11岁考试”，由考试决定接受何种中学教育。这一方法表面看很合理，其实，考试的结果不是由学生天赋决定，更多的是金钱决定：它取决于学生此前接受的教育水平，而这是由支付能力所决定的。参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。
[6]虽然《世界人权宣言》只具有非强行法的性质，但是由于它所宣示的价值为文明国家所共识，所以具有极大的规范效力。现今，它已经成为国际法与国内法的一部分。
[7]当然，与宪法相比，这些法律保障的重在教育权而不是教育平等权，且平等在有的法律中根本没有提及。而在现代国家，教育权主要是一个平等问题。
[8]该条规定：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。”
[9]参阅吴华清、曾守锤《教育平等与英国教育发展》《浙江教育学院学报》2003年第一期。
[10]参阅《取缔教育歧视公约》第一条。
[11]早在2000年，《北京市引进人才和办理〈北京市工作居住证〉的暂行办法》里就已经规定，北京的一些高新技术产业内的某些人的子女可以在北京参加高考，以后逐渐延伸到其他的一些产业。北京市发改委、财政局、地方税务局、人事局等部门联合推出的《关于促进首都金融产业发展的意见》（2005）规定，金融高管的子女可以在北京参加高考。而我们的主管官员却振振有词地说这“不涉及到特权的问题”。参阅《评论：金融高管子女来京高考不涉及特权》人民网，2005年2月18日。
[12]2005年，海南省教育厅为了减少大量外省高考移民对本省考生的冲击，派出6路调查组赴全国各地了解情况，并锁定数百名在原籍和海南进行了“重复报名”的考生，取消其在海南的考试资格，以达到对“移民潮”发出警示信号的作用。而据《中国青年报》的调查，在经过了复杂的多方“博弈”之后，海南省在最后时刻取消了“封堵令”，承认了这些考生在海南的考试资格。参阅蔡方华《海南高考移民事件引发的思考》《北京青年报》2005年6月6日。
[13]参阅《文汇报》2003年12月18日报道。
[14]据《扬子晚报》2004年2月15日报道。
[15]见四川新闻网2003年3月17日。
[16]见徐斌彬《我们对不起党和全国人民》，《南方周末》2005年7月7日。
[17]见人民网，2005年8月31日。
[18]郭高中、沈亮《“我的大学”北京大学——性别歧视，男女生设不同分数线》《瞭望东方周刊》2005年2005年08月29日
[19]参阅《扬子晚报》2005年7月8日。
[20]香港小学升中学的原“升中派位系统”是实行男女分开派位的。采取三项男女分别处理的措施。在1978年以前，香港小学升中学必须参加中、英、数三门主课的公开考试，依其成绩及志愿获派政府津贴的中学学位。这造成了学校对其它科目的忽视，严重影响了学生的全面发展。1978年9月实行改革，在新制度内，学生的升学派位次序，由两项考试和一项随机编号决定。两项考试一为校内试（含五下和六年级三个学期，考试科目为所有学习的科目，但是中、英、数三门占的比重大），一为全港的“能力试”。问题就来了。能力试的成绩不对具体的考生有意义，只对学校有意义，用来修正本校学生的校内试成绩。学校的能力试成绩男女分开计分。这就是第一个分别处理措施。第二个措施是，将学生按成绩分为五个段，各段随机编号，而这又是男女分开编的，但男女在各段的比例相等，这就是所谓男女“奖牌相等”。第三是男女混合的学校，其男女学生相等。这一系列男女分别处理的措施构成了对女生的歧视。因为校内试成绩女生优于男生，而能力试成绩则男生优于女生，而能力试的成绩却对不同的群体生效，结果是男女生相同的分数结果不一样，男生能进好的学校，这构成了性别歧视。为此，香港平等机会委员会向法院控告教育置违反《性别歧视法》。2001年法院作出裁决，宣告违反此制违反《性别歧视法》。（参阅候杰泰《香港中学派位的性别歧视诉讼――法律、教育及教育测量上争论》《香港社会科学学报》第20期，2001／秋）。
[21]许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日。
[22]资料见许桐珲等《国外均衡义务教育的形成》《南方周末》2005年12月1日和合肥报业网
[23]在2005年的全国人民代表大会上，程苏代表说，在乐都县，直到现在仍有70％的山区采用复式教学；民和县有的学校只能用塑料布搭个简单的棚子，支几张旧桌凳上课；有的学校连这样的棚子也搭不起，只好蓝天当屋顶，大地作桌凳；湟中县土门关乡初中每班平均72.3人，明年学生数还将增加；一些学校两名学生挤一张床、5名学生挤两张床、十几名学生睡通铺，甚至在拼起来的课桌上搭铺的情况比比皆是；互助县一所中学甚至发明了3层架床；在一些条件更为恶劣的学校，学校只提供床架，床板还需要学生从自己家里带；有些学校则连床架也没有，只好搬石头、砖块来支床板。《青海代表展示中小学危房照片金人庆当场指认“豆腐渣”》《中国青年报》2005年3月6日报道。
[24]2004年，云南省有中小学危房574.57万平方米，危房率高达13.2%.虽然每年排除80万平方米中小学危房，但每年同时大量新增危房，2004全省中小学新增危房近300万平方米。见（《云南教育简报》第62期［2005年］云南教育网）2002年底，四川绵阳市中小学校舍危房占3.8％（见绵阳教育信息网my-2004年7月6日）。据统计，20世纪末全国中小学还有危房约1300万平方米。（见新教室网new-）到2002年底，全国中小学危房比率还有7.6%.（见《教育部：我国义务教育取得新进展情况》教育网）
[25]在新疆泽普县偏远的地方，许多干了20年、25年的代课老师，每月工资仅为200—280元（见《新疆经济报》2006年月25日报道）。甘肃省渭源有600余名乡村代课教师每月仅拿着40元到80元不等的工资，每月拿40元工资的又占了代课教师的70％。（参阅《县委书记上书教育部：70％代课教师有工资40元》《南方周末》2005年11月3日。）就是如此低的工资还时常被拖欠。据中国教育工会1999年上半年调查，中国有2／3的省（自治区、直辖市）拖欠教师工资，目前已累计拖欠100多亿元。即便是经济比较发达的广东省，也曾经在1996年至1999年间共拖欠教师工资6.4亿元。这造成了农村学校师资总体素质不高，公办教师人心思走。new-.
[26]见四川新闻网2003年3月17日。
[27]《徐州推进城乡无差别教育》《人民日报》2004年11月3日。
[28]徐鸣《大力推行“无差别教育”致力实现公民教育平等》《中国青年报》2004年2月25日
教育公平之我见范文4
【关键词】义务教育；教师；绩效工资
从2009年至今，我国义务教育学校实施教师绩效工资已有三年时间。在这期间内，很多学校在实施教师绩效工资上都存在相关的问题。
一、义务教育阶段实施教师绩效工资现状
所谓教师的绩效工资分为基础性工资和奖励性工资。其中，基础性绩效工资占总工资的70％，奖励性绩效工资主要则是各个学校根据自身的实际情况来考核教师的工作量以及教学效果等指标来确定分配。
目前，大多数义务教育学校的教师们认为在实施关于《义务教育学校实施绩效工资的指导意见》以下简称《指导意见》政策以前，他们在奖励性工资这部分都是相同的，但是政策实施之后一些教师的工资比以前更少了。不少教师怀有抱怨心态。并且《指导意见》中规定，改革后的教师平均工资水平应不低于当地公务员平均工资水平。但在实际调查之后发现，教师的工资水平与当地的公务员工资水平还是相差甚多。在义务教育阶段实施教师绩效工资以后，很多教师不仅对该项政策的态度有所不同，对教学的态度也有所改变。有的教师由于工资比以前低了，对此项政策很是抱怨，以至影响到教学上；有的教师则没有看法，报以无所谓的心态；还有一些教师是为了能够多得奖励性的绩效工资，积极地改变教学方法，努力使教学成果变好。
二、义务教育阶段实施教师绩效工资过程中遇到的问题
目前很多学校还没有在教师考核的过程中形成一套客观公平，科学合理的评估制度，在实施教师绩效工资中还存在诸多的问题：
1、公平问题
首先，由于我国地域之间在经济实力、消费水平、教育体制上都存在或多或少的差异，导致教师的工资水平存在很大的差异。区域之间教师的工资存在差异外，城乡之间的教师工资水平同样也也存在差异。由国务院提出的“逐步实现同一县级行政区域义务教育学校教师绩效工资水平大体平衡”，政府必须要解决了这一问题才能在真正意义上改革义务教育教师绩效工资。
其次是教师的不同岗位之间也存在公平性问题。由于岗位的不同而引起的考核指标之间的差异，这就造成了教师与学校其他行政管理人员绩效工资上的分配不公平。要平衡两者之间的关系，将两者的考核指标协调一致，实现公开、公正的绩效考核是很多学校在实施教师绩效工资过程中的一个头疼的地方。
最后是相同岗位之间的公平性。即使教师岗位相同，教授同一门课程，但是在对其绩效的评价过程中必定会存在主观性，也容易给教职工造成不公平感。例如，教师的教学过程和授课效果是难以量化的，如果通过学生升学率、期末考核成绩等指标来进行考核，难免会使很多教师把在教师绩效工资上造成的情绪带到课上，持有积极心态的教师还会对教学有利。反之，受到影响的教师势必会把负面情绪带到课堂上，以至于影响到学生的教学效果。
2、考核指标复杂性。第一，教师从事的教学活动具有复杂性，并且由于学生的个体差异，导致教学效果也存在差异性。但是在考核过程中，学校往往都是以统一的标准来对每个老师进行考核，不仅影响了评价的客观性，还间接对学生造成了压力。第二，教师的责任也是复杂的，教师的根本职责是教书育人，其不仅要教书，还要育人；既要传授知识，又要发展学生的智力、能力、体力与品德。所以在制订考核指标的时候具有一定的复杂性。第三，教师绩效考核指标难以确定。我国提倡素质教育已有多年，但是很多学校还是一味地对教师绩效过度量化来评价和考核。带来的结果只能是功利主义的绩效，以及少数学生的绩效，而不是面向全体学生的绩效。
三、义务教育阶段实施教师绩效工资建议
教育公平之我见范文5
[论文摘要] 全球化时代,中国高等教育的价值追求面临着诸如国际化与本土化、继承与创新等多方面的挑战。其中,公平与效率关系问题是最迫切、最亟待解决的难题,成为近年来教育研究热点。本文对有关高等教育公平与效率关系的研究文献进行了综述研究,并对处理二者关系时应注意的问题进行了探讨。
公平与效率是高等教育追求的两大目标,是教育史上永恒的话题。如何实现公平与效率,一直是高等教育面临的两难抉择。笔者基于“中国知网”五种数据库通过梳理文献发现,谈论焦点主要集中在高等教育公平和效率的关系及对二者关系的处理方面。
一、高等教育公平与效率关系研究的回顾
对高等教育效率与公平关系问题,学术界主要从理论和实践两个视角进行了研究。
1.基于理论视角的高等教育公平与效率的关系
关于公平与效率关系问题,学术界主要有三种意见:
一是对立说。此意见认为,公平和效率之间存在着一种非此即彼的交替关系,其对立性表现在两方面:一是高等教育的公平与效率存在着资源需求冲突。提高高等教育公平水平,使更多的社会成员能够平等地获得接受高等教育机会,必然要求扩大高等教育规模增加高等教育经费投入;而提高高等教育效率也需要大量资金投入,在当前高等教育资源有限的前提下,公平与效率就表现出明显的矛盾冲突;二是高等教育公平与效率存在着资源配置方式的冲突。一定时期,政府和社会所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原则,应不分类型、层次、地区地在各种高等教育机构间平均分配高等教育资源,以使所有的高等教育机构都能平等地占有高等教育资源。但这样资源配置,又会使优质教育资源因得不到必要的重点支持而失去快速发展和参与国际竞争的优势,而水平较低的高等教育机构却因“公平”而得到长期“保护”。按照效率一般原则,在资源配置上应加大向优质教育机构的政策倾斜,但这又进一步拉大各高等教育机构之间获得资源能力的差距,形成强者愈强弱者愈弱现象。
二是统一说。此意见认为,效率和公平在本质上是统一一致的。效率提高有助于机会增加从而促进公平实现,社会公平也有助于提高效率,当人们亲身感受到公平后就会积极主动地投入到工作中关心他人互相帮助,从而会产生巨大的效率。社会主义现代化建设最终价值追求是公平,通过效率不断提高以实现更高层次的公平。
三是分立说。此意见认为,公平与效率之间是一种复杂的非线性关系。追求公平并不必然牺牲效率,追求效率也并不以牺牲公平为代价。公平与效率发生矛盾原因多由人们认识上的误区造成。高等教育领域公平与效率并非一对矛盾,其一,讨论层面不同。高等教育领域中公平主要是在社会学层面上谈,而高等教育效率主要是在经济学层面上谈;其二,影响因素来源不一。影响高等教育效率因素主要来自高校内部,而影响高等教育公平的因素则主要来自高等教育外部。
笔者认为,在理解高等教育公平与效率关系时不应简单视为对立关系,具体可从以下两方面理解:
(1)高等教育公平是高等教育效率的方向与目的。提高高等教育效率,目的在于满足人们对高等教育需求,同时社会主义教育改革必须坚持公平原则。高等教育公平作为发展社会主义高等教育追求的目标,为高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。
(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是纯公共产品的理念导致教育由政府垄断供给,而财政不足必然出现教育供求资源配置失衡。从“教育服务产品”来看,教育资源的稀缺性决定一个人接受教育必然排斥他人接受教育。
2.基于实践视角的高等教育公平与效率的关系
从实践角度即实践中如何处理高等教育效率与公平关系,学术界主要有以下四种观点。
第一,效率优先兼顾公平论。一些学者指出,在教育资源有限条件下效率与公平矛盾是存在的。经济与社会转型时期,对改革与发展问题一般采取效率优先、兼顾公平的原则,以加快改革与发展步伐。“优先”也应当“适度”,首先,要“兼顾”而不是不顾,效率优先要兼顾公平。其次,要根据进程及时调整政策。政策调整不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次上公平。
第二,公平优先论。一些学者认为,无论从实施《教育法》依法办教育角度出发,还是基于社会公平让每个人都能得到平等发展这一教育的基本目标,实现高等教育领域内的公平应始终是我们在制定高等教育政策时必须十分重视的问题。
第三,效率与公平的兼顾论。这种观点认为,只要政策导向正确调节有利,就能够使高等教育效率与公平产生共生效应,达到二者兼顾目的,高等教育效率与公平得以共生,存在着三个主要基本条件:一是市场成为高等教育资源配置基础机制;二是政府成为促进高等教育效率与公平共生助推装置;三是高等学校自我规范成为高等教育效率与公平共生的重要条件。
第四,分层认识论。有的学者将高等教育“效率与公平”问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同层面上分别对处理高等教育效率与公平关系进行探讨。宏观层面高等教育“效率与公平”以国家整体教育事业为背景,将高等教育置于整个教育事业中,探讨有限资源在高等教育与基础教育等之间的分配问题。即高等教育应该占有多少资源是公平的,是符合整个教育事业有效率可持续发展的。“效率与公平”在宏观层面上,是“公平优先兼顾效率”。在中观层面的高等教育“效率与公平”以国家的高等教育事业为背景,针对高等教育领域内而言,所指问题主要涉及有限的高等教育资源如何利用和配置才能在更大程度上满足人们对于高等教育需求,才符合国家经济与社会发展需求,“效率与公平”在中观层面上是“效率优先兼顾公平”。微观层面的高等教育“效率与公平”不再涉及教育资源配置,而是具体到高校的管理教学过程。在微观层面“公平优先”是应该的选择,而效率是兼顾还是同时达到高效有赖于学校具体改革方法和管理以及教学技术。
上述观点可看到,对于高等教育公平与效率关系学者们有不同看法,笔者认为,社会主义教育追求的是高层次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社会主义。当高等教育公平与效率发生矛盾时,为实现公平而置效率于不顾或为追求效率而牺牲公平都是不可行的,在处理二者关系时,我们应根据我国国情制定相应政策。
二、高等教育公平与效率关系研究中的不足
通过对近年来关于高等教育公平与效率问题研究文献总结,笔者发现对这一问题的研究存在如下方面的一些不足:
1.实证研究不够
在研究方法上理论探讨多于实证研究,实证研究方法还需要进一步加强。研究高等教育效率与公平问题,若不知道我国高等教育效率和公平现状,提出的观点又怎能有说服力?对高等教育效率与公平问题需要进行广泛而深入的理论探讨,但是作为一个现实问题理论探讨需要以实证研究为依托,这样提出的观点才经得起推敲。
2.研究未能充分体现高等教育特点
探讨高等教育效率与公平关系问题,需要从高等教育中具体问题出发,而且研究重点应放在如何实现高等教育效率和公平。
3.高等教育效率研究不足
在关于高等教育公平与效率问题研究中,关注公平问题较多,而对高等教育效率问题关注研究不够,要重视研究和提高高等教育效率问题。因为一方面,我们是“穷国办大教育”;另一方面,经济社会发展对人才有着巨大需求,对更好地发挥高等教育功能有着强烈呼唤。加强效率研究用有限教育资源培养更多优秀人才、创造更多成果具有重要的现实意义。
4.研究过分偏向经济学视角
关于高等教育公平和效率相互关系,在高等教育领域内争议颇多,原因是大家关注的侧重点不同,但最重要原因,还是对公平和效率两个术语内涵的不同理解甚至是误读,笼统地谈公平和效率不可能有个确定的内涵。高等教育公平应包括经济公平和社会公平,同样其效率也应包括经济效率和社会效率。因此,只有从经济和社会两个维度对公平和效率进行考察,才能澄清两者关系不能偏废其一。
5.把握二者关系时过分强调绝对性
高等教育公平只能是一种相对公平,但多数研究对二者都侧重于绝对性,因此导致二者完全对立。事实上,因为高等教育阶段教育资源很大程度上不再是公共教育资源,教育公平与教育效率是一种弱相关关系。
三、总结
目前,在教育领域中,公平与效率问题受到越来越多关注,不论是探讨高等教育公平与效率关系问题本身,还是探讨与这个问题密切相关的高等教育现状,最终目的都是要解决这一问题,笔者认为,在处理二者关系时,以下方面值得注意:
1.在高等教育领域中公平与效率问题上,我们更应重视统一的方面力求缓和矛盾
高等教育公平与效率不是简单对立关系,二者处于一种动态均衡状态,我们应用联系、发展、辩证观点来分析认识二者关系,并把这种复杂关系作为制定教育政策制度的合理性支柱和现实基础,同时,从影响二者诸多因素出发动员社会各届多角度、多途径促进教育公平和效率的实现。
2.与经济领域不同,教育领域中公平与效率有其自身特殊性需具体问题具体分析
在义务教育阶段,义务教育面向每一个儿童,教育机会应是一种“赠予性机会”,义务教育演变成追求效率的阶段是完全背离义务教育宗旨。因此,义务教育阶段应坚持公平第一的价值标准。
在非义务教育阶段,由于中国目前尚处于社会主义初级阶段,教育资源不足,教育机会是要靠个体自身努力和能力争取来竞争性机会,也就是说,非义务教育阶段公平与效率的价值至少应并重,这样才能保证教育事业健康、有序、高效、和谐发展。
3.义务教育效率对高等教育效率影响不容忽视
初等教育是高等教育基础。“十年树木,百年树人。”教育尤其是基础性、普通性和理论性教育,具有周期长特点社会功能具有明显迟效性。办教育绝不能急功近利,追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。从这个意义上看,没有义务教育的效率就没有高等教育的效率,也没有整个教育的效率。
关于高等教育公平与效率关系,学者们的观点都有其道理,也都有其产生的背景制度作基础。我国在处理二者关系时,要结合实际,特别是在当前以科学发展观为指导、构建和谐社会前提下,我们要处理好它们的关系,促进经济稳定增长是一个值得深入研究的问题。
参考文献:
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[2]李朝晖.论高等教育公平与效率[j].江苏高教,2003,(3).
教育公平之我见范文6
[关键词]《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》；解读；核心精神；主要内容；组织保障
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0001-06
2010年11月21日，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)(以下简称《若干意见》)正式，就我国当前学前教育的发展提出了十条意见。《若干意见》既立足当前，着力破解“入园难”；又着眼长远，力图破除体制机制障碍，促进学前教育科学发展以及和各级各类教育的协调发展。这是近30年来我国关于学前教育发展的最高级别的政策性文件，必将对我国学前教育的发展产生重大而深远的影响。笔者拟从出台背景、核心精神、主要内容、组织保障与推进策略等方面，对《若干意见》加以解读。
一、《若干意见》出台的背景
1 “入园难”“入园贵”成为社会关注的焦点
近年来，许多地方不同程度出现了“入园难”“入园贵”问题，坊间甚至一度流传“入园难，难于考公务员：入园贵，贵过大学收费”的顺口溜。2010年，为争公办幼儿园入园名额排队九天八夜等事经媒体报道后，引起了党中央、国务院的高度关注。2010年6月8日，总书记在新华社《国内动态清样》上作出重要批示，“在贯彻落实《教育规划纲要》时，要专题研究学前教育问题，首先解决‘入园难’问题”。“入园难”反映了我国学前教育资源不足，尤其是优质而平价的公办学前教育资源严重不足。“入园贵”则反映了民办幼儿园收费缺乏有效的制约与监管。“入园难”与“入园贵”共同作用，加剧了不同群体儿童入园机会的不均等，引起了公众的诸多不满。《若干意见》的出台无疑是对这一民生关注的焦点问题的直接回应。
2 过度市场化导致学前教育发展混乱
“入园难”与“入园贵”只是表象，其背后是我国学前教育的过度市场化，以及政府责任的缺位与财政投入的严重不足。20世纪80年代以来，一些地方政府为了甩包袱、减少投入，以“教育体制改革”为名，陆续将学前教育推向市场，开始了学前教育市场化改革。一段时间内，许多公办幼儿园被出售、转制，大量企事业单位办、集体办幼儿园被强行推向市场，让它们自生自灭。与此同时，民办幼儿园开始兴起，尤其是在2003年《民办教育促进法》颁布以后，民办幼儿园在数量上逐渐占据优势。形成了“以社会力量办园为主体”的格局。然而，缺乏政府的有效干预和调控，过度市场化的结果是学前教育成为社会游资淘金的热土，一些民办幼儿园成为老板赚钱的工具。对私利的追逐逐渐演变成一种无序状态，学前教育领域可谓乱象丛生：公办幼儿园“稀缺化”，民办幼儿园“两极化”，优质资源“特权化”，收费“贵族化”，等等。事实证明，过去对市场机制的迷信在一定程度上导致了一些地方政府的不作为和学前教育的大滑坡。这也说明了在学前教育事业发展中政府发挥主导作用的必要性。从这一意义上说，《若干意见》的出台是对当前学前教育领域过度市场化倾向的拨乱反正。
3 学前教育是各级各类教育中的短板
改革开放以来，我国学前教育事业取得长足发展，普及程度逐步提高。但总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的短板，主要表现为教育资源短缺，财政投入不足，师资队伍不健全，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡等。学前教育发展的问题已经严重制约了我国教育整体水平和国民素质的提高，成为影响我国教育现代化目标实现的最大瓶颈。因此，加快学前教育发展成为新形势下推进教育科学协调发展的必然选择。
4 政府对学前教育的重视程度不断提高
应该看到，各级政府尤其是中央政府对学前教育的重视程度逐步提高，是《若干意见》得以出台的重要原因之一。2007年10月15日，总书记在十七大报告中历史性地首次提出了“重视学前教育”。2008年2月，十七届二中全会进一步提出“发展农村学前教育”。2008年8月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)研究制定工作启动后，专门成立了学前教育发展规划起草组，专题调研学前教育。在《教育规划纲要》两次向社会公开征求意见的过程中，学前教育都是焦点之一。2010年7月，正式颁布的《教育规划纲要》设专章阐述学前教育改革和发展规划，成为《教育规划纲要》的一大亮点。2010年11月，总理亲自调研北京市的学前教育，主持召开了国务院常务会议，专题研究学前教育问题。2010年儿月21日，《若干意见》正式。
由上可见，《若干意见》是对当前“入园难”这一民生热点问题的直接回应，也是对20世纪80年代以来我国学前教育过度市场化的拨乱反正，同时还致力于弥补学前教育发展的不足，以切实推进学前教育健康、科学发展，进而促进各级各类教育协调发展。《若干意见》明确指出，“把发展学前教育摆在更加重要的位置”，要求“各级政府要充分认识发展学前教育的重要性和紧迫性，将大力发展学前教育作为贯彻落实教育规划纲要的突破口，作为推动教育事业科学发展的重要任务，作为建设社会主义和谐社会的重大民生工程，纳入政府工作重要议事日程，切实抓紧抓好”。
二、《若干意见》的核心精神
《若干意见》提出了五个“必须坚持”。这五项基本原则确定了我国学前教育未来发展的方向，是《若干意见》的核心精神，需要我们深刻领会。
1 必须坚持公益性和普惠性
针对学前教育的过度市场化倾向和社会各方对学前教育性质的模糊认识，《若干意见》明确了学前教育的公益性和普惠性，指出应“努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。这意味着公共财政必须承担发展学前教育的主要责任，向社会提供基本的、覆盖多数群体的学前教育公共服务。这一提法对于澄清社会各方对学前教育的模糊认识，统一各地政府的思想，具有重要意义。这一原则如能得到有效落实，必将对我国学前教育事业的发展产生深远影响。
2 必须坚持政府主导
针对一些地方政府不作为、甩包袱的现象，《若干意见》指出必须坚持政府主导。这一原则明确了政府在发展学前教育上的主导责任，同时明确了学前教育的发展方针。“政府主导”意味着政
府要承担发展学前教育的主要责任，要明确并落实各级政府的责任：中央和省级政府充分发挥统筹协调作用，加大转移支付力度；市级和县级政府应成为本地区学前教育发展的责任主体，承担起学前教育规划、投入、监管和保障公平的职责：乡镇政府也应充分发挥作用，尽力支持办好农村幼儿园。当然，政府主导并非“政府全包”，还应积极鼓励社会力量参与，调动各方积极性，甚至不排除在适宜的区域内适度发挥市场的调节作用，最终形成“公办民办并举”的办园格局。
3 必须坚持改革创新
目前存在的大量体制机制障碍使得学前教育事业的发展举步维艰。比如，在“地方负责。分级管理”的管理体制下，哪一级政府是发展和管理学前教育的责任主体以及各级政府之间的分工都不明确；学前教育综合性强，牵涉部门广，但教育部门与其他部门的有效协作机制尚未建立，在很多管理问题上有心无力；公共财政只投入公办幼儿园，一方面部分公办幼儿园资源浪费严重，另一方面集体办、企事业单位办、民办幼儿园无法得到财政支持，生存处境堪忧；幼儿园教师收入偏低，无法吸引和留住优秀人才，且在编教师与非在编教师收入差距过大，同工不同酬现象严重；民办幼儿园教师权益没有得到法律的有效保护；民办幼儿园的收费、营利和办学行为无法得到有效监管：办园主体多元，没有实现完全属地化管理，学前教育资源得不到有效整合与利用；贫困家庭儿童、流动儿童、残疾儿童的受教育权和身心健康得不到有效保护，等等。这些体制机制上的障碍只有通过改革创新才能得以突破。只有有效解决这些难题。学前教育才可能走上健康、可持续发展道路。
4 必须坚持因地制宜
我国幅员辽阔，各地区人口、地理环境、民族、风俗习惯、经济社会发展水平都存在较大差异。因此，大城市的学前教育发展模式到农村未必适用，西部地区也无法复制东部地区的学前教育发展道路。只有因地制宜，从实际出发，才可能有效解决学前教育的发展问题。当然，这里所讲的因地制宜主要是强调学前教育要适应当地的情况，创新服务形式和内容，为幼儿及其家长提供方便就近、灵活多样、多种层次的学前教育服务。
5 必须坚持科学育儿
针对当前幼儿园教育中的小学化、成人化等倾向，以及一些早教机构的过度宣传对家长的误导，《若干意见》指出，“必须坚持科学育儿，遵循幼儿身心发展规律，促进幼儿健康快乐成长”。这意味着学前教育必须“坚持以游戏为基本活动”，为幼儿创设丰富多彩、宽松自由的教育环境，保育与教育相结合，寓教于乐，防止和纠正幼儿园为迎合家长或以营利为目的开设小学化课程、单纯技能训练型课程的做法，保障幼儿身心健康和安全，让幼儿真正拥有幸福快乐的童年。
三、《若干意见》的主要内容
针对我国学前教育当前存在的资源短缺、师资队伍薄弱、投入严重不足、管理不规范等突出问题，《若干意见》对症下药，开出多剂良方，力图推进学前教育事业科学发展，使其走上健康、可持续发展的轨道。
1 多形式扩大学前教育资源
供需矛盾是当前我国学前教育中的主要矛盾，现有的学前教育资源远远不能满足人民群众对学前教育的需求。据统计，目前我国在园儿童265875，学前三年教育的毛入园率仅50.9％，园所总数为13.37万。按照这一基数推算，要实现《教育规划纲要》提出的“基本普及学前教育”的目标，至少需新增幼儿园575所。面对巨大的缺口，《若干意见》指出要通过以下途径有效扩大学前教育资源。
(1)大力发展公办幼儿园。“加大政府投入，新建、改建、扩建一批安全、适用的幼儿园……中小学布局调整后的富余教育资源和其他富余公共资源，优先改建成幼儿园。鼓励优质公办幼儿园举办分园或合作办园。制定优惠政策，支持街道、农村集体举办幼儿园。”《若干意见》明确指出，不得用政府投入建设超标准、高收费的幼儿园，明确公共财政应该提供的是“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。这一规定对于扭转当前存在的公办幼儿园“豪华化”、优质公办资源“特权化”等倾向具有重要意义。在新的形势下，大力发展公办幼儿园，不断提高公办幼儿园数量，将是扩大学前教育资源的主要途径。
(2)鼓励社会力量办园。从《若干意见》可以看出，今后重点扶持的将会是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园，政府将采取购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠。由此可见，普惠性民办幼儿园将纳入财政扶持与政府监管的范畴，这无疑是我国办园体制改革和学前教育管理制度改革的一大创新。
(3)落实城镇小区公建配套幼儿园政策。《若干意见》明确指出，城镇小区必须按照国家相关规定配套建设幼儿园。“城镇小区配套幼儿园作为公共教育资源由当地政府统筹安排，举办公办幼儿园或委托办成普惠性民办幼儿园。”《若干意见》同时强调城镇幼儿园建设要充分考虑进城务工人员随迁子女接受学前教育的需求。在我国城镇化水平不断推进的历史背景下，抓住小区配套幼儿园建设，明确其公共教育资源的属性，对于扩大城镇地区学前教育资源、促进幼儿园合理布局具有重大意义。
(4)努力扩大农村学前教育资源。扩大农村学前教育资源一直是国家发展学前教育的重点和难点。《若干意见》指出，“各地要把发展学前教育作为社会主义新农村建设的重要内容，将幼儿园作为新农村公共服务设施统一规划，优先建设，加快发展”。这一规定事实上已将学前教育纳入农村公共服务体系，明确了今后农村学前教育的发展道路是以公办、集体办为主。各级政府要采取灵活多样的办园形式，逐步完善县、乡、村学前教育网络，改善农村幼儿园保教条件，并着力保障留守儿童入园。《若干意见》要求各级政府都要加大对农村学前教育的投入。国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区；地方各级政府要安排专门资金，重点建设农村幼儿园。可以预见，未来5～10年。农村学前教育将迎来园所数量迅速增加、办园条件不断改善的大发展。
《若干意见》大致描述了我国未来学前教育公共服务体系的基本格局，即以普惠性幼儿园为主体，公办民办并举，城镇以小区配套幼儿园为依托，农村以乡镇中心幼儿园为核心，覆盖城乡，布局合理。但《若干意见》并未确定公办、民办幼儿园的比例，这为各地因地制宜，寻找适合自己的发展道路和模式，留足了弹性空间。
2 多种途径加强幼儿园教师队伍建设
我国幼儿园教师队伍十分薄弱。据统计，目前，我国幼儿园园长、专任教师共约103.2万人，其中专科以上学历的仅占57.5％，大约一半左右的教师没有教师资格证，58.7％的教师未评职称。到2020年，如果学前三年毛入园率达70％。那在园儿童将达到4000万人，按照保守的1：20的师生比进
行推算，专任教师需200万人，而目前的缺口为97万人。无论是解决未来的师资缺口，还是提升现有教师队伍的素质，任务都是极其艰巨的。因此，加强幼儿园教师队伍建设将是一项长期的任务。《若干意见》指出可以通过以下三条途径来加强幼儿园教师队伍建设。
(1)核定编制，逐步配齐，提高准入标准。《若干意见》指出，“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”。各地要根据国家相关规定，核定公办幼儿园教职工编制，逐步配齐幼儿园教职工；公开招聘符合条件的毕业生充实幼儿园教师队伍；中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。民办幼儿园应根据相关标准，配足配齐教职工。同时，健全幼儿园教师资格准入制度，严把入口关。近期国家会颁布幼儿园教师专业标准，以便切实保证幼儿园教师队伍的整体素质。
(2)依法落实幼儿园教师地位和待遇。《若干意见》指出，“切实维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法、专业技术职称(职务)评聘机制和社会保障政策”。《若干意见》还指出，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的公办幼儿园教师，要按国家规定实行工资倾斜政策。这对激励公办幼儿园教师到农村和边远地区工作、改善农村幼儿园教师队伍素质有一定促进作用。
(3)完善学前教育师资培养培训体系。在教师培养方面，《若干意见》指出，要办好中等幼儿师范学校，办好高等师范院校学前教育专业，建设一批幼儿师范专科学校。这一提法是符合实际的，充分考虑到了学前教育师资培养任务的艰巨性。值得注意的是，《若干意见》还提出要“加大面向农村的幼儿教师培养力度，扩大免费师范生学前教育专业招生规模。积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式。重视对幼儿特教师资的培养”。这些都是幼儿园教师培养方面的创新之举。在教师培训方面，《若干意见》指出，“建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿园教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行部级培训。各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。由此可见，国家将投入巨大的人力和财力，用于幼儿园教师的培养和培训。
3 多种渠道加大学前教育投入
投入严重不足一直是困扰和制约我国学前教育发展的重要因素之一。长期以来。学前教育一直未列入各级财政预算。统计表明，我国学前教育总投入占GDP的比率多年来维持在0.05％左右(国际经济合作组织(OECD)成员国和欧洲19国的这一比率为0.5％，大约是我国的10倍)，学前教育总经费占教育总经费的比率一直在1.2％～1.4％徘徊。可以说，学前教育虽然是我国国民教育体系的重要组成部分和学制中的完整一级，但在财政投入上处于边缘地位，从政府和社会获得的资源少，经济基础薄弱。因此，《若干意见》强调“多种渠道加大学前教育投入”，包括加大财政投入，鼓励社会力量办园和捐资助园，家庭合理分担学前教育成本等。
关于加大财政投入，《若干意见》规定，“各级政府要将学前教育经费列入财政预算。新增教育经费要向学前教育倾斜。财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中要占合理比例，未来三年要有明显提高”。这一明确规定是历史性的进步，我国学前教育事业的财政保障水平必将获得较大提升。但《若干意见》并未规定财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中到底占多少比例才算“合理”。这是可以理解的，因为全国各地经济社会发展水平、政府财政状况以及学前教育发展水平和现有财政投入水平的差距都很大，显然不能一刀切。然而，太大的弹性空间也可能会导致一些地方继续不作为、不投入。
关于学前教育经费的使用，从《若干意见》中看，大致用于以下几个方面：支付公办幼儿园的生均公用经费与生均教育经费；扶持和资助集体、国有企事业单位、部门办幼儿园；向普惠性民办幼儿园购买服务；建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育，发展残疾儿童学前康复教育；中央支持中西部农村地区、少数民族地区和边疆地区发展学前教育和学前双语教育，重点支持边远贫困地区和少数民族地区发展学前教育。
综上所述，国家将加大对学前教育的财政投入力度，多渠道筹措学前教育经费。在经费的投向上，充分体现了普惠、公平的原则，有利于营造公办、民办幼儿园公平竞争、共同发展的环境，有利于农村学前教育事业的迅速推进和城乡均衡发展，有利于保护弱势群体儿童的受教育权。
4 多方面加强学前教育管理
管理失范也是困扰和制约学前教育事业发展的主要障碍之一。突出表现是：准人制度不健全，无证办园现象严重，监管力量不足；幼儿园安全防护体系尚未建立，安全形势较为严峻；幼儿园收费管理混乱，高收费、乱收费现象严重；保教工作不规范，保教质量不高。针对这些问题，《若干意见》提出要从多个方面加强学前教育管理。
(1)加强幼儿园准入管理。具体方法包括严格执行幼儿园准入制度，建立幼儿园信息管理系统，对幼儿园实行动态监管，完善和落实幼儿园年检制度，分类治理，妥善解决无证办园问题等。
(2)强化幼儿园安全监管。办法主要是加强安全设施建设，健全各项安全管理制度和安全责任制度，建立全覆盖的幼儿园安全防护体系等。
(3)规范幼儿园收费管理。国家有关部门会在2011年出台幼儿园收费管理办法。省级有关部门会制定公办幼儿园收费标准。其他办法包括加强民办幼儿园收费管理，完善备案制度；幼儿园实行收费公示制度，接受社会监督；加强收费监管，坚决查处乱收费等。
(4)坚持科学保教，促进幼儿身心健康发展。近期国家会颁布幼儿学习与发展指南。坚持科学保教，意在遵循幼儿身心发展规律，坚持以游戏为基本活动，防止和纠正幼儿园教育小学化倾向，促进幼儿健康成长；建立幼儿园保教质量评估监管体系；健全学前教育教研指导网络；把幼儿园教育和家庭教育紧密结合，共同为幼儿的健康成长创造良好环境。
《若干意见》所提的这些内容具有很强的针对性和指导性，但尚需大量的配套措施和后续相关文件加以具体落实。
四、《若干意见》的组织保障与推进策略
《若干意见》的最后两个部分是关于学前教育的领导工作机制和学前教育三年行动计划的相关事宜，为我国学前教育事业的发展确定了坚强有力的组织领导保障和行之有效的推进策略。
1 完善工作机制，加强组织领导
《若干意见》指出，各级政府要加强对学前教育的统筹协调，健全教育部门主管、有关部门分工负责的工作机制，形成推动学前教育发展的合力，并结合新的形势对各部门的职责提出新的要求。《若干意见》最后强调指出，地方政府是发展学前
教育、解决“入园难”问题的责任主体。各省(区、市)要建立督促检查、考核奖惩和问责机制，确保大力发展学前教育的各项举措落到实处，取得实效。各级教育督导部门要把学前教育作为督导重点，加强对政府责任落实、教师队伍建设、经费投入、安全管理等方面的督导检查，并将结果向社会公示。以上措施的综合推进将极大地改善学前教育的领导和管理工作，为学前教育事业的发展营造良好的政策环境。
2 统筹规划，实施学前教育三年行动计划
《若干意见》要求各省(区、市)政府深入调查，以县为单位编制学前教育三年行动计划；2011年3月底前，各省(区、市)将三年行动计划报国家教育体制改革领导小组办公室备案。《若干意见》还要求教育部会同有关部门对各地学前教育三年行动计划进展情况进行专项督查，组织宣传和推广先进经验，对发展学前教育成绩突出的地区予以表彰奖励，营造全社会关心支持学前教育的良好氛围。三年行动计划基本上明确并落实了本届政府的职责。将有效加快各地学前教育事业发展的步伐，为未来学前教育的又好又快发展奠定基础。
从总体上看，《若干意见》在我国学前教育事业发展面临巨大困难与严峻挑战的历史关键时刻及时出台，与时俱进，高瞻远瞩，在我国学前教育事业发展的历史上具有里程碑式的重大意义。《若干意见》既原则鲜明，又充满智慧；既指明了我国学前教育的发展方向，又为地方政府预留了创造空间；既有利于明确和落实政府责任，又有利于调动社会各方积极性；既有利于推动我国学前教育事业又好又快发展，又有利于促进各级各类事业的均衡协调发展。
随着相关文件的出台，我国学前教育事业将迎来大发展的春天。“春天”，意味着我国的学前教育必将有一个美好的未来，对此我们充满信心；同时，“春天”也意味着是一次破冰之旅，这一过程充满了艰辛与曲折，对此我们要有充分的思想准备。因此，我们务必要以求实的态度，一步一个脚印，坚定地朝着既定目标努力，把我国的学前教育事业推向新的历史发展阶段。
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