教育高质量发展心得范文1
6月24日，在中央政治局第十五次集体学习时重要讲话时指出，“坚持刀刃向内，真刀真枪解决问题，运用党的自我革命的重要经验推进主题教育”，的讲话是深入推进主题教育，加强新时代党的建设的行动指南。围绕总书记讲话精神，7月12日下午，子公司第二联合党支部召开全体党员会议进行了传达学习，学习范围扩大至公司各业务骨干，并结合培养公司核心竞争力、找准差距进行了研讨，将作为在线监控公司、大数据公司，干部职工履职担当、提升公司核心竞争力，推动公司发展的行动指南。下面就学习情况，汇报交流，不妥之处敬请批评指正。
一、党员干部坚定理想信念，带领广大职工履行国企使命
在“不忘初心、牢记使命”主题教育工作会议上，对开展主题教育提出明确要求。总书记在中央政治局第十五次集体学习时再次强调，党的初心和使命是党的性质宗旨、理想信念、奋斗目标的集中体现，越是长期执政，越不能忘记党的初心使命。环投人牢牢把握国有企业的属性，重温为自治区环保事业献身的初心、勇担自治区污染攻坚战和高质量发展先锋队的使命，坚定理想信念，对照目标和任务寻找自身核心竞争力的差距和不足，全面提升全链条环境总服务商的市场竞争力。在线监控公司、大数据公司围绕构建集团特种部队的本领，全面提升服务政府、企业、工业园区的能力，打造自己的“独门武器”，争做环投集团服务自治区高质量发展的先锋队。
二、党员干部带头示范表率，勇于创新奋斗担当
在集体学习中，要求中央政治局作好示范，在不忘初心、牢记使命上为全党作表率。并阐释为什么我们党在那么弱小的情况下能够逐步发展壮大起来，并客观分析了我们比历史上任何时期都更接近、更有信心和能力实现中华民族伟大复兴。强调牢记船到中流浪更急、人到半山路更陡，把不忘初心、牢记使命作为加强党的建设的永恒课题，作为全体党员、干部的终身课题。在线监控公司、大数据公司作为初创企业，我们在市场拓展、人才培养等方面也决不是一帆风顺的，我们号召党员干部带头示范表率，勇于创新，敢于正视问题，主动担当，坚持长期艰苦奋斗，为公司发展贡献力量。
三、加强学习，提高干事创业的本领
教育高质量发展心得范文2
【关键词】教育质量；教育质量观；幼儿园教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0005-04
幼儿园教育质量观是指人们对幼儿园教育质量的基本看法，它是引领幼儿园科学发展的重要价值观之一。当前，人们对幼儿园教育质量的看法存在种种理解上的误区与实践中的错误。究其根源，与人们对幼儿园教育质量的内涵及其与幼儿发展之间的因果关系等问题缺乏明确的认识有关。因此，对幼儿园教育质量观作全面、深入的研究，从而树立科学的幼儿园教育质量观，对于切实加强幼儿园教育管理，破解我国学前教育改革发展中遇到的难题，促进幼儿园教育质量的稳步提升具有重要意义。
一、科学的幼儿园教育质量观是以幼儿发展为本的质量观
对幼儿园教育质量的看法，不可避免地会受到文化和经济发展等因素的影响，但就幼儿园教育质量内涵及其主要价值观而言，学界还是有共识的，即以幼儿发展为本。因此，科学的幼儿园教育质量观，首先必须是以幼儿发展为本的教育质量观。树立以幼儿发展为本的教育质量观，应着力体现以下四方面的内涵。
1.幼儿园教育要促进每个幼儿的发展
有研究者指出，“在教育体系建立、教育机构设立、教育内容设置、教育方法选择等各个方面，必须努力考虑每一个人的需要，努力办好每一所学校，教好每一个学生，为每一个人的成长成才创造条件，这是人类进步的必然要求和重要标志，也是教育质量的基本观念”。〔1〕幼儿园教育同样如此。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定，“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”。人人发展、人人成才是现代教育的基本理念，接受良好教育是每个人的基本权利。因此，高质量的幼儿园教育，要尊重幼儿在发展水平及其能力、经验、学习方式等方面的个体差异。在教育内容设置、教育方法选择等各个方面，努力兼顾群体需要和个体差异，因人施教，以使每个幼儿都能得到发展，都能获得成功感。
2.幼儿园教育要促进幼儿的全面发展
《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿的全面发展即幼儿在体、智、德、美等各个方面都能够得到相应的发展。近些年来，由于应试教育等不良导向的影响，幼儿园教育“小学化”现象日益严重，干扰了幼儿园正常的保育教育工作，损害了幼儿的身心健康。〔2〕高质量的幼儿园教育要全面了解幼儿的发展状况，要避免只重知识和技能教育，忽略情感、社会性和实际能力培养的倾向；要根据幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活；要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等活动形式，锻炼幼儿强健的体魄，激发幼儿探究欲望与学习兴趣，帮助幼儿养成良好的品德与行为习惯，培养幼儿积极的交往与合作能力，以促进幼儿身心的全面和谐发展。
3.幼儿园教育要促进幼儿的个性化发展
由于先天素质和后天环境的差异，幼儿会表现出各自独有的认知结构、理解方式和价值取向。作为独立的个体，每一名幼儿都是不可重复、不可再造的。有研究者指出，“发现个性、鼓励个性、培养个性，通过教育使学生的个性、才华、特点更充分地发挥出来，是教育最大的成功。教育应该使个性不同的学生在接受教育的过程中变得更加不同，而不是让不同的学生经过教育之后变成相同的学生”。〔3〕因此，高质量的幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异，促进每一名幼儿都能生动活泼、富有个性地发展。
4.幼儿园教育要促进幼儿的终身发展
在我国，幼儿园教育是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》的报告中明确指出，“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”“学前教育的不足或缺乏这种教育，都会严重影响终身教育的顺利进行”。〔4〕因此，高质量的幼儿园教育应从实际出发，因地制宜，为幼儿的后继学习和终身发展奠定良好的素质基础。
二、科学的教育质量观是以过程质量为核心的全面质量观
教育质量是一个综合指标，它包括人与物的资源质量（即条件质量），教育实践质量（即过程质量）和教育成果质量（即结果质量）。这三部分教育质量既是紧密结合的整体，又在教育活动过程中发挥着各自的作用。其中，过程质量是幼儿园教育质量的核心部分。因此，树立科学的教育质量观，必须树立以过程质量为核心的全面质量观。
1.各种条件因素往往以过程为凭借
在幼儿园教育质量的相关研究中，条件质量又被称为结构质量。条件质量为幼儿园教育活动提供必要的支持和保障。高质量的条件包括物质条件、人员条件和高质量的幼儿园教育环境。现有研究表明，尽管条件质量中的各个因素，如教师资格、师幼比、班级规模等是影响幼儿发展的重要因素，但这些因素往往要以过程为凭借，通过教师的各种行为如师幼互动、组织课程活动、创设和利用环境等，才能够对幼儿的发展变化产生影响。因此，我们要注意从教育活动中，从教师具体的教育行为中去考察各种条件质量的实效。
2.教育过程是生成教育质量的主要环节
教育质量的基础是教育过程的展开，教育过程是生成教育质量的主要环节。全教协会（NAEYC）于2005年4月制定的《幼儿教育方案标准和认定指标》设置了许多具有弹性的指标，更多采用了过程质量指标（又称软指标），将与幼儿生活和学习有更直接关系的变量（如师幼互动、课程、家长参与等）置于更重要的地位，强调高质量的幼儿教育根本目的在于构建一个以“人”为中心的积极关系系统，即在幼儿与成人之间建立起具有激励性的、充分个性化的积极关系，这种关系是促进幼儿全面发展的最好条件，也是高质量幼儿教育的基本标准（李季湄，2006）。正如已有研究所揭示的，教师的教育行为包括教师与幼儿的互动、教师与家长的交流等直接影响幼儿的发展，因此，以教师行为为核心的教育活动是体现幼儿园教育质量的核心因素，教育过程是生成教育质量的主要环节。
3.幼儿的发展是过程和结果的统一
幼儿身心和谐发展是结果质量的核心要素，教育结果是教育过程的自然发展，不存在超越过程的结果。虽说有研究者认为，幼儿发展水平或幼儿发展结果不应是幼儿园教育质量评价的主要标准，甚至有人建议我国幼儿园的分等定级标准应该尽快废除幼儿发展水平这一指标。〔5〕但事实上，幼儿园既然是教育机构，照料与教育幼儿、促进幼儿发展应是基本担当。从这一基本担当出发，在评价幼儿园质量时，就必须考虑幼儿的发展变化（虽然幼儿的发展不只受到幼儿园教育的影响）。目前要解决的问题是，如何评价幼儿的发展以及如何在幼儿园教育质量评价中解释和应用评价结果。
当然，在强调全面质量观、关注幼儿园教育质量体系完整性的时候，不必强求面面俱到，可根据实际情况突出重点评价内容。例如，在农村及欠发达地区，可更多关注条件质量与结果质量；而在沿海和经济相对发达的城市地区，则应更多地关注过程质量，以引导幼儿园教育质量向更高的水平提升。但不论在发达地区还是欠发达地区，以教师行为为核心的教育活动都应成为评价幼儿园教育质量的中心内容，幼儿园教育质量标准应该以过程质量为核心进行建构。
三、科学的教育质量观是动态、多元的发展质量观
众所周知，当今社会对人才规格、类型、层次的需求日益多样化，个体的需求同样也日益走向多样化，这就导致了学校在培养目标、办学主体及培养方式上也日益趋于多样化，这些多样化的诉求需要人们具备多元的视野、多元的质量观。因此，幼儿园教育质量是一种发展性质量，科学的教育质量观也是动态、多元的发展性质量观。
有研究者对东西方关于卓越教育和素质教育的理论加以比较时发现，个性化、弹性化和多元化是质量界定的共同特征。〔6〕伍德海（Woodhead）曾说过：“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的统一化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受到看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响（朱家雄，2006）。”在幼儿教育领域，如果不考虑幼儿园教育的多样性，而用一种统一的标准去评价和理解不同国家、不同地区、不同层次、不同类别的幼儿园教育质量，必将导致幼儿园教育特色的消解，出现幼儿园教育的趋同、单一甚至平庸化现象。
关于这一问题，托宾（Joseph Tobin）也曾提出，“在学前教育领域中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称能够在全球通用并在世界范围内得到广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学，特别是民族志的研究（运用田野工作来提供对人类社会的描述研究），已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发，当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑”。〔7〕显然，讨论幼儿园教育质量时必须要考虑背景因素，依据时空环境，理解文化和其他因素的差异性。
由此可以看出，幼儿园教育质量是一个动态、多元的概念。幼儿园教育在不同的发展时期、不同地区有着不同的发展主题，因此，幼儿园教育质量是一种发展性质量，不同时期、不同地区确立的质量标准要与幼儿园教育发展时期的主题相呼应。由此引申出发展性质量观，即幼儿园教育质量观不是固定不变的，而是动态发展的，是具体的、历史的、有现实针对性的质量观。幼儿园教育质量标准随着时代的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。正如有论者所言，“事实上，质量和水平是相对的，是相对于特定时间、地点以及特定的学习者和他们所处环境而言的”。〔8〕
四、坚持动态、多元的教育质量观要避免的误区
坚持动态、多元的幼儿园教育质量观，必须注意避免以下三个误区。
1.借口教育质量标准的多元化，回避客观存在的质量问题
事实上，不同地区、不同类型、不同层次的幼儿园教育质量标准是具有差异性和多样性的。但另一方面，同一地区、同一类型、同一层次的幼儿园教育质量标准又具有内在的统一性或核心指标上的一致性。因此，我们既不能以单一的示范性幼儿园的教育质量标准（即高质量标准）作为幼儿园办园基本质量标准（即所谓的底线标准），也不能以质量标准的多样性掩盖质量滑坡，更不能认为底线标准是可以不顾质量或降低质量标准的。
2.以多元化为借口，忽视基本的质量要求
有研究者提出，“如果过分强调质量标准的多样性而忽视了必要的统一性，多样性就变成了随意性，就会使教育质量失去应有的标准底线，就会对保障质量的条件与行为缺乏必要的规定与制约，就可能在利益驱动下使教育系统出现重量轻质的情况”。〔9〕幼儿园教育应当确保基本的质量要求。这种基本的质量要求，从宏观上讲，就是不同地区、不同类型、不同条件的幼儿园都要按照我国的教育方针和幼儿园教育的一般培养目标，“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。这是对我国所有地区、所有类型幼儿园的要求，也是国家的教育方针和幼儿园教育的一般目标对整个幼儿园教育提出的宏观上的基本质量要求。从微观上讲，同一地区同一类型或者同一层次不同类型的幼儿园教育，其基本的合格标准大致是相同的。
3.用质量标准的多元化否认质量标准的相对统一性
不同地区、不同类型的幼儿园教育具有不同的质量标准，从而使质量标准呈现多元化特点。但同一地区或同一类型的幼儿园在质量评价上应该有一个统一的标准。就连托宾也承认，“我并不认为全教协会的一些做法，包括坚持维护在学前教育机构中有较高的师幼比、推进多元文化教育，以及为教师提供解决儿童争执的技巧和培训等，有什么不对。一个全国性的组织当然有权利、甚至有义务，去贯彻一套全国统一的标准”。〔10〕
要使幼儿园教育健康、和谐、高质量，那么参与幼儿园教育的各个主体就必须要达成基本价值观的共识。从不同层次、不同角度对幼儿园教育质量观进行梳理，可以开阔我们的幼儿园教育质量研究思路，进而为我们理解和把握幼儿园教育的规律、制定合适的质量评价标准、构建幼儿园教育质量保障体系提供科学的思想基础。
参考文献：
〔1〕〔3〕袁振国.中国教育政策评论：2010〔M〕.北京：教育科学出版社，2011：3，4.
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〔4〕联合国教科文组织.教育――财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告〔M〕.北京：教育科学出版社，1996：112.
〔5〕郭良菁，何敏.儿童发展水平应该作为幼儿园质量评价的标准吗〔J〕.上海教育科研，2006，（10）.
〔6〕李荣安.追求卓越教育与素质教育：一些理论的探讨与东方的观点〔J〕.比较教育研究，2000，（3）.
〔7〕〔10〕托宾.从民族志研究视角看学前教育的质量〔M〕//朱家雄.国际视野下的学前教育.上海：华东师范大学出版社，2007：131，137.
〔8〕菲利普・库姆斯.世界教育危机〔M〕.赵宝恒，等，译.北京：人民教育出版社，2001：9.
〔9〕董泽芳，陈文娇.论我国高等教育质量标准的多样性与统一性〔J〕.高等教育研究，2010，（6）.
On the Concept of Kindergarten Education Quality
Liu Xia
（The Institute of Educational Science of Guangzhou， Guangzhou， 510055）
教育高质量发展心得范文3
教育部原副部长周远清曾经指出：高职教育的生命线在于特色和质量。特色和质量密不可分，没有特色的质量或者没有质量的特色都谈不上质量和特色。寥寥数语，精准到位;要言不烦，深中肯綮。这是对高职教育特色与质量之间关系的高度理论概括，同时也是对高职教育发展历程的实践经验总结。高职教育的办学特色和办学质量及其内在联系，不仅是理论研究的重要课题，而且事关高职教育的可持续发展。
一、高职教育的特色
就层次而言，高职教育与普通高等教育同属高等教育范畴，具有高等教育的根本属性。依类型而论，高职教育作为经济社会发展到一定阶段的产物和高等教育体系的一个重要分支，是与基础教育、高等教育和成人教育等三大教育类型地位平行的职业教育。高职教育的培养模式不同于培养学术型、工程型人才的普通高等教育，其基本特点是以培养高等技术应用性专门人才为要务，以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生的能力、知识和素质结构，并以行动为导向，以应用为主旨，构建课程和教学内容体系，使毕业生有较强的实践技术和专门技能。办学特色是高职院校独特的本质内涵，也是此院校相对于彼院校所具有的比较优势和核心竞争力。令人忧虑的是，当前我国不少高职院校发展趋同，在办学定位、学科专业和人才培养模式等方面存在千校一面的现象，致使办学特色缺失，办学水平在低端徘徊。因此，高职院校亟需在优化结构的基础上，立足比较优势，形成办学特色，实现错位发展。
(一)高职教育特色的概念。
特色是一种事物区别于其他事物的显著风格或突出形式，由事物赖以产生和发展的特定的具体环境因素所决定，并为其所属事物所独有。高职教育的办学特色和办学定位，作为高职教育发展的两大核心问题，一直为职教学者关注和研究。然而，迄今学术理论界对高职教育特色所下定义，多是停留于表层的经验描述，而缺乏深入的理性分析。同时，职教学者对高职教育特色的创建焦点，也多是集中于硬件建设，而忽视了包括高职定位、人才培养、校园文化等在内的软件建设，走入了就特色论特色的误区。经过梳理、斟酌和权衡，我们采纳马君、李飞在《高职特色问题研究述评》一文中提出的观点：高职教育的特色就是差异化发展，差异化发展是高职教育特色创建的理论基础和实践方向。顾名思义，差异化发展是指高职院校在立足于高职教育本质属性的基础上，形成与众不同的特色或优势，使本校具有比其他院校更多的内涵或价值。求异存同应是高职教育的创建模式，差异化发展的关键在于寻求异质，异质是创建高职教育特
色的基点。
(二)高职教育特色的内涵。
总体说来，作为办学质量、办学实力和社会声誉的综合反映，高职教育特色体现为个性和优势。个性即特别之处，优势即出色之处，个性与优势的有机结合形成特色。具体地说，高职教育特色主要有以下四个方面的内涵：
1.社会环境的适应性。
高职教育特色的核心是与社会环境相适应，要求紧密结合社会环境客观实际的发展变化，获得与社会环境发展的协调与适应。概而言之，社会环境的适应性表现为社会环境的需求，是高职教育特色得以发扬的基础。
2.优势定位的竞争性。
高职教育特色是办学优势和准确定位的具体体现，要求在科学、合理、准确地选择发展定位的基础上，凝聚智慧，整合资源，形成优势中的鲜明特色和特色中的明显优势，走人无我有，人有我优，人优我精的特色发展之路。
3.不可模仿的特异性。
高职教育特色是独特性、稳定性和积淀性等诸多个性特征的集合体。毋庸置疑，特色是当前制约并阻碍顺利实现高职教育成长与发展和核心竞争力形成与提升的瓶颈性因素。高职教育实施差异化发展战略，有利于培养和发展核心竞争力，使自己立于不被其他院校模仿或替代的不败之地。
4.能力提升的动态性。
高职教育特色表现为动态能力的可持续发展。从本质上说，动态能力呈现出一种动态的非均衡状态。高职院校需要对自身的核心能力进行持续开发、全面培养和有效提升，以保持长期竞争
优势，进而使特色效应发挥到极致。
二、高职教育的质量
高职教育质量作为多层面、多维度、多样化概念，可以从类型层次、社会需求、职业发展、学生素质等不同角度来认识和考察。高职院校应强化质量意识和重视过程监控，要吸收用人单位参与教学质量评价。同时，要加大课程建设与改革力度，建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程的教学质量，增强学生的职业能力。
(一)高职教育质量的概念。
质量是满足要求的关键，这些要求必须转化为有指标的特性，方可作为评价、检验和考核质量的依据。简而言之，质量是指一组固有特性满足要求的程度。它包含以下两个方面的内涵：一方面是本质质量，即产品或服务的特性或特征;另一方面是评价质量，即用户对实体满足其明确或隐含需求能力的评价。质量的核心内涵是既定标准，即质量标准。在教育领域，质量标准是被用来描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生成就的最低要求。显然，一般意义上的教育质量，指的是教育水平高低和效果优劣的程度，并最终体现为培养对象的质量。由于高职教学质量是高职教育质量的核心，因此高职教育质量和高职教学质量，尽管说法不同，但两者内涵基本无异。本文即以此立论。
(二)高职教育质量的内涵。
高职教育质量主要有以下三个方面的内涵：
1.社会质量。
社会质量是对教育效果特别是教学效果的评价，表现为社会用人单位对高职院校毕业生的满意程度。社会用人单位是否满意，取决于高职院校毕业生与岗位技能和素质要求的符合程度，而符合程度与毕业生质量成正比。
2.服务质量。
服务质量是学生对学校教育水平特别是教学水平的评价，表现为学生对学校教育的满意程度，亦即学生对学校所提供的教学环境、教学管理、教学内容和教学方式方法的满意程度。而服务质量的衡量标准，则来自学生主体的学习和成长需求。
3.工作质量。
工作质量是对学校层面教育管理运作的评价，表现为教育的管理者和实施者对高职教育工作的满意程度。这是教育的管理者和实施者根据教育目的、教育方针、培养目标、教学目标、质量标准等，对高职院校实际工作绩效进行比较判断而得出的结果。
三、高职教育特色与质量相辅相成
高职教育特色与质量之间存在密切联系，两者互为因果、互相作用。特色与质量作为高职教育发展的驱动力量，犹如车之双轮、鸟之两翼。只有双轮驱动，两翼齐飞，才能协调推进;只有彰显特色，提升质量，才能发展高水平的高职教育。回顾我国高职教育的发展历程，凭借特色、立足市场的高职院校，不乏其例;依靠质量、求得生存的高职院校，亦不胜枚举。这些高职院校之所以能够立足市场和求得生存，无一不是因为坚持走特色优先、质量第一的发展之路，从而获得了发展的支撑点和提升的高平台。
(一)特色是质量的核心与灵魂。
特色是质量的立足点。如果不能凸显特色，质量也就失去了附丽。因此，离开了特色的质量，无异于无源之水、无本之木。从一定意义上说，没有特色就没有质量，特色是质量的重要构成，质量中包含着特色。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》在所列举的高职教育人才培养模式的几个重要特征中，涉及应用、能力、实践教学等目标、环节和内容。这里，应用突出了高职教育的特色，能力反映了高职教育的质量，实践教学明确了高职教育以实践为重点和核心的课程取向。更重要的是，提高质量，特色制胜。从逻辑上说，离开了实践教学，就谈不上实践能力的培养;没有实践能力的培养，就体现不出高职教育特色;没有高职教育特色，也就培养不出高质量人才。高职院校在根据自身的文化背景、办学资源、办学特点和学生的职业生涯而确立办学特色之后，必须使办学特色不断巩固和发展，才能有效提高教育质量。而今，依靠打造特色提升办学水平，已经成为高职院校提高办学质量、增强自身核心竞争力的不二法门。此外，特色又是质量的品牌和标识，具体表现为高于或强于同一层次和同一领域的高职院校或主要竞争者的优势。反过来说，优势不但意味着质量，而且意味着特色。
(二)质量是特色的基础与前提。
质量是特色的归宿点。如果没有质量作保证，达不到一定的层次和水平，也就不能称其为高职教育特色。因此，离开了质量的特色，等同于空中楼阁、海市蜃楼。首先，一所高职院校的生存必须以质量为基础，只有办出特色，才能获得发展，否则，高职院校的生存和发展只会是一句空话，更遑论创建高职教育特色。其次，质量是特色形成的内在驱动力，办学质量的提升可以有效推进办学特色的凝炼。从高职育培养的类型和层次来看，高职教育特色的基础和前提，在于高等教育层次上提出的质量要求。既然高职教育办学特色的形成和发展，必须建立在高等教育层次的基础之上，那么具有高等教育的质量无疑是题中应有之义。质量与特色关系之紧密，由此可见一斑。再次，质量是判断办学特色的客观标准。有些高职院校由于对高职教育人才培养模式缺乏正确的认识，一味强调实训教学，过度倚重于基于岗位工作过程的技术能力和操作能力培养，削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，降低了高职人才的整体质量，以至趋向于中职教育培养的技能型人才。这种办学质量同办学特色已经是南辕北辙，大相径庭。可见，形成办学特色的前提，是始终保持和提高办学质量，而不能降低标准，导致办学质量的严重滑坡。
四、余论
就业是检验和衡量高职教育特色与质量的试金石，就业率彰显高职院校办学特色的显隐、办学质量的高低乃至办学实力的强弱。以就业为导向既是高职教育的基本定位，也是高职教育人才培养目标的基本要求，更是高职教育的最基本特色。众所周知，大学生就业难早已成为不争的事实。在人力资源需求约束条件下，办学特色和办学质量与社会就业率呈正相关关系。办学特色越鲜明，学科专业越有优势，就业率就越高;办学质量越高，毕业生质量越好，就业率也就越高。在发展规模上素享半壁江山之誉的高职教育，一旦失去鲜明的办学特色和过硬的办学质量，就难有立足之本、生存之基和发展之源。
教育高质量发展心得范文4
[关键词]高等教育;大众化;教育质量;优化;发展
[中图分类号]G640 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0135 ― 02
一、高等教育大众化是社会发展的必然趋势
在我国，高等教育大众化日趋显著，究其根源是社会发展的客观需要。当社会发展进入知识经济时代之后，国与国之间的发展竞争越来越取决于人才的竞争，任何一个国家的发展强大必须依赖人才资源优势，谁占有的人才资源最多最优，谁就能在世界大舞台上扮演重量级角色。因此，人才的培养越来越被世界各国所重视，许多国家开始实施人才强国战略，中国自然也不例外，为了赶超世界发达国家，中国也迈出了从人力资源大国向人力资源强国跨越的历史步伐。高校作为培养造就高素质人才的场所，自然承担起不可推卸的历史使命，高校扩招，理所当然成为实现人力资源强国，驱动经济社会发展的必然选择。在高校扩招浪潮的现象背后，其实是高等教育大众化态势逐渐形成的过程，也是高等教育理念不断创新和转变的过程。
其实，高等教育大众化不仅是知识经济时代社会发展的必需，也是现代社会实现人自身发展所必需。人们为了实现自身的完善和发展，越来越强烈地产生了获取高等教育机会的需求愿望。有了这种需求愿望，高等教育也就具备了步入大众化时代的动力。也正是伴随着人们获取高等教育愿望的急剧增长，高等教育大众化趋势愈演愈烈，高等教育的功利主义和实用主义价值倾向愈来愈明显。在政府层面急切追求实现人力资源强国的政策指引下，伴随着高等教育扩招规模的急速膨胀，高等教育的发展暴露出一些新问题，也面临一些新挑战，其中最为突出的是教育质量如何适应教育“大众化”趋势实现优化发展的问题。
事实上伴随着高校扩招规模的急剧膨胀，高等教育面临的矛盾与困境也日益凸显，正如有些学者所说，“一些高校在生源、师资、办学条件、办学特色、专业设置等方面，存在着不同程度的质量问题，这直接影响整个高等教育质量保证。”〔1〕由此可见，我国高等教育发展成就巨大，但高等教育质量优化发展问题日益突出，已为全社会广泛关注。高等教育质量优化发展必须得到有效解决，否则，对高等教育的影响将难以想象，要解决这一问题，至关重要的是转变我国高等教育发展战略，由过分注重规模扩张转向规模与质量并重发展。
二、高等教育大众化何以制约高等教育质量发展
造成教育质量相对滞后问题的根源，主要有以下三方面因素。
（一）扩招势头迅猛与高校调适不力的矛盾
近年来高校招生数量的急剧增长，使得大多数高校面临着教育教学调适不力的压力，很多高校在师资力量、教学设备、教育管理等诸多方面补充完善滞后，不能适应扩张规模的急剧发展。教育教学管理不力、校舍、教室、实验室等设施严重不足，不能满足扩招带来的教育教学需求。而且这些问题的解决急需政府大量资金投入，不可能在短时间内彻底解决。毕竟，我国高等教育是完全依赖政府部门而运转的，没有政府部门的及时跟进与投入，单靠高校自行解决是不可能的，但政府的介入的过多过死又不利于高校自身的自主调适。事实已经证明，传统的政府介入形式存在诸多弊端，出现了“政府意志、行政导向与中国高等教育发展实际之间多方面的矛盾和错位，从而引发了诸多急待认清和解决的现实困境与问题。”〔2〕这些问题的滋生蔓延势不仅制约着高校内部调适不力，无疑还会导致教育质量的下滑。
（二）高校人才培养目标一元化与社会对人才需求的多样化矛盾突出
大众化高等教育不同于精英高等教育，原有的精英高等教育在人才培养目标上追求单一，以培养少量国家管理精英为主，具有鲜明的一元化特色。而大众化高等教育与之不同，在办学层次、培养目标上具有明显的多样化特点，由于大众化高等教育对人才的培养以满足多样化的社会需求为主，注重培养社会需要的各行各业不同层次的建设人才，其培养目标具有明显的多元化。目前我国大众化高等教育是由原来的精英高等教育转变而来，在人才培养目标上难免受到精英高等教育的影响，具有浓厚的一元化色彩。不言而喻，适应精英高等教育的一元化人才培养模式，相较于目前的大众化高等教育而言，日显其滞后性，对此，联合国教科文组织曾明确提出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”〔3〕然而，现实的状况是我国高校自扩招至今并未真正建构起科学合理的适应大众化教育的人才培养模式，我国高校在扩招规模急剧增长的过程中日渐陷入了高校人才培养目标一元化与社会对人才需求的多样化矛盾冲突之中，不能及时尽快建构完善新的大众化人才培养模式，其对高等教育质量的影响不言自明。
（三）教学资源建设与大众化高等教育发展不相适应
教学资源是指实施教育教学活动必需的物质条件、自然条件、社会条件和媒体条件等。就高校教学资源而言，其物质条件主要包括校舍、教室、教学设备和师资力量，这其中最具核心地位的是师资力量。目前，随着高校扩招规模的急剧膨胀，相当多的高校在提供足够教学资源方面显得力不从心，在教学场地建设、师资力量储备、校园环境优化、教学设备添置等方面显得相对落后，不能满足扩张后学生学习生活的需求。尤其在师资力量建设方面普遍欠缺，面对大众化高等教育的迅猛发展，当前我国高校师资力量建设最突出的问题主要有两个方面：一是教师数量不够。高校扩张之后，学生人数急剧增长，而高校教师引进受编制政策等诸多因素制约并未相应增加，这样就导致了师生比例严重失衡，教师总量相对不足。二是师资质量水平不高。为了满足高校扩招对师资力量的需求，各高校也竭尽所能采取各种措施引进教师员工，客观而言，近年来高校教师总量有了较大提升，虽然相对于扩招学生规模的急剧膨胀而言教师总量的增加并不理想，但比起精英教育时代教师队伍的增加来说，确实较为迅猛，这又在客观上造成了教师队伍整体质量的相对不足。新补充的教师基本上都是刚毕业的大学生，多数缺乏系统的教育教学技能训练，其适应教育教学职业岗位的时期较长，往往需要多年的教育历练与提高。
三、适应高等教育大众化趋势，实现教育质量优化发展的对策
（一）完善教育财政立法，确保高等教育财政投入得到落实
我国高校教育工作运作对国家财政的依赖性是众所周知的，没有国家足够的财政投入，高校办学就成了一句空话。可以说教育投入是保证教育质量的首要条件，具有决定性作用，这就要求我国教育财政立法必须及时跟进、适时完善教育经费投入法律法规。没有法律保障，高校教育财政投入是难以得到有效落实的，当然，高校教育质量的发展也就失去了物质保障条件。高等教育作为一项社会事业，政府理所当然应承担起经费投入的责任，正如有些学者所言：“有组织的教育系统不是靠口号和良好的愿望来运行的，是靠资金来发展的。”〔4〕因此，响应高等教育大众化发展需求，加大高等教育财政投入显得必要而迫切。我国作为发展中国家，仅仅依靠国家层面的财政投入是远远不够的，国家财政毕竟是有限的。为此，我国可以根据教育发展的实际，通过立法途径建立并完善“以财政投入为主、社会捐赠及其他多渠道筹措为辅”的高等教育经费投入机制，借助社会的力量解决高等教育经费不足的压力。
（二）转变高等教育理念，科学设计教育质量保障监控体系
高等教育质量的优化发展取决于领导和实施高等教育的各教育主管部门、各高校自身教育理念的转变。没有创新的理念就没有创新的教育，没有创新的教育就没有教育质量的优化发展。各级教育主管部门和各类高校应紧跟高等教育大众化发展的步伐，确立现代社会职业教育理念，即注重学生人文素养和知识技能素养相统一。以此为理念指导，科学设计适应大众化教育的教育质量保障监控体系，这一保障监控体系要具备这样三大特点：一是“中心”明确。即教学工作作为高校一切工作的中心地位必须明确，教育质量的优化发展依托于教学工作的保质保量有序开展，没有高质量的教学工作就谈不上教育质量的优化发展。二是师资力量建设目标明确，措施得力。高质量的师资队伍是高校发展最核心的支撑力量，没有高质量的师资队伍就谈不上教育质量的优化发展，高质量的师资是高校立校之本、兴校之基、质量之源。三是人才培养过程及效果监控评估机制健全。这不仅是规范高等教育大众化发展的有效机制之一，也是衡量高等教育质量发展水平的必要举措，教育质量水平如何，最终取决于我们培养造就了什么样的人才，培养出的人才能否适应社会需求且为社会做出积极的贡献。
（三）立足本国实际，学习借鉴国外先进经验，积极探索与我国高等教育大众化相契合的教育管理模式
教育质量的优化发展需要科学合理的教育模式与之匹配，没有科学高效的教育管理就不会有高效优质的教育质量。我国高等教育大众化是适应市场经济蓬勃发展而产生，相对于我国传统教育而言是新事物，从教育管理经验来说，没有本土资源可供借鉴。高等教育工作者基本上是在探索与尝试中适应这种“大众化”的现实。因此，我国高等教育必须主动借鉴国外的成功经验，立足我国实际，探索符合我国国情、有利于我国高等教育大众化健康发展的管理模式。这种管理模式应坚持以下三方面原则：一是坚持政府主导。由政府发挥其强大的人、财、物等物质条件支持，发挥其正确的导向性，促进我国高等教育健康协调发展;二是坚持社会参与。调动社会力量参与高校建设与管理，在教育物质条件、教育质量提升等方面接受社会资助与监督;三是坚持高校自主管理。高校自主管理是激发高校活力所必须，也是高校教育质量优化发展所必须。很难想象，一所缺乏自主管理的高校，其发展的动力和后劲能够持久，没有自主管理，高校就变成了一潭死水，波澜不惊，难以维持其持久动力。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 宫艳霞，王磊.中国高等教育规模扩张的质量问题与对策〔J〕.广西大学学报：哲学社会科学版，2006，（06）.
〔2〕 程方平.中国高等教育大众化问题的比较分析〔J〕.徐州工程学院学报：社会科学版，2013，（02）.
教育高质量发展心得范文5
在全县上下凝心聚力、加快发展的关键时期，我们满怀喜悦地迎来了第22个教师节。今天，县委、县人民政府隆重召开xx县庆祝第22个教师节暨表彰大会。我代表县委、人大、政府、政协四套班子向辛勤耕耘在教育战线上的广大教职员工和离退休教师表示节日的问候和崇高的敬意！向受到表彰的先进集体和先进个人表示热烈的祝贺！向全县所有关心支持教育事业的企事业单位和社会各界人士表示衷心的感谢！
百年大计，教育为本。教育是一项基础性、先导性、战略性的事业。xx县历来重视教育事业的发展，始终把加快教育事业发展，作为增强县域经济、推动社会各项事业全面进步的重要举措。近年来，县委、县人民政府认真贯彻党的教育方针，立足教育服务中心建设，深化办学体制和教学体制改革，不断强化素质教育，整合教育资源，加大教育投入，扩大教育规模，着力巩固和统筹发展基础教育，大力发展优质高中教育和职业教育，全县教育事业蓬勃发展，“两基”成果不断巩固和提高，办学水平明显提升，教育体制改革取得实质性进展，教育资源得到优化配置，高中教育、成人职业教育和社会力量办学开创新局面，高考上线率稳步上升。这些成绩的取得，是历届县委、县人民政府重视教育、发展教育的结果，是学校、家庭和社会服务教育、关心支持教育的结果，更是广大教育工作者爱岗敬业、辛勤耕耘的结果。多年来，全县的教育工作者，特别是长期奋斗在教学一线的广大教师，呕心沥血，默默耕耘，无私奉献，开拓创新，以自己的忠诚和智慧，为xx县教育事业的改革与发展做出了重要贡献，赢得了全社会的普遍尊重。今天受到表彰的同志，是广大教育工作者的优秀代表，是教育战线的骄傲，是大家学习的榜样。我们要向他们致敬，要向他们学习。
今年是“*”规划的开局之年，前不久召开的xx县第十次党代会为我们勾画了经济社会发展的宏伟蓝图。加快xx发展，重振xx雄风，教育起着举足轻重的作用。我们提出用五年时间，使全县教育总体水平、办学条件和教育教学质量位于全疆县级前列；把xx建成教学思想一流、管理水平一流、师资队伍一流、教育质量一流的教育强县的目标，这就为我县教育事业的发展提出了新的更高的要求。
要实现教育强县的目标，就必须站在全局和战略的高度，重视和关心教育事业发展。教育是一项惠及千家万户、事关经济社会长远发展的富民工程。实现全县经济快速发展，离不开强大的人才支持和智力支持。各级领导要始终把教育放在优先发展的战略地位，列入重要议事日程，重视关心教育事业。各部门、各单位和社会各界要一如既往的高度重视教育工作，积极主动地为教育事业发展办实事、办好事，关心广大教师的工作、学习和生活，尊重教师劳动，帮助教师排忧解难，切实保障教师合法权益，大力弘扬尊师重教的优良传统，努力营造尊师重教的社会环境，使全县上下形成“党以重教为先、政以兴教为本、民以帮教为荣”的良好社会风尚。
要实现教育强县的目标，就必须坚持与时俱进，全力提高教育教学质量。教育教学质量是教育事业发展的生命线。坚持科学的教育发展观，加强教学研究，完善教育管理，深化教育改革，提升教育教学质量。要积极推行教育分配机制改革，引入竞争机制，建立能进能出、能上能下的教师任用机制。加快转岗分流富余人员，建立岗位目标责任制，优化分配机制，充分调动广大教职工的积极性和创造性。要不断推进教学改革，全面提高教育教学质量。深入实施新课程改革，改进课堂教学，创新教育模式，提高教学效益，培养学生的实践能力和创新精神，促进学生全面发展，不断把我县的教育教学质量提高到一个新水平。
要实现教育强县的目标，就必须提高自身素质，努力建设一支高素质的教师队伍。教育大计，教师为本。广大教师要牢记“教书者必先强己，育人者必先律己”的古训，主动适应新形势新任务的要求，自觉加强思想道德修养，孜孜不倦的钻研业务，不断提高教书育人水平。要加快教育人事制度改革，按照“按需设岗、公开招聘、公平竞争、合同管理”的原则，全面推行教师聘用制，不断优化教师队伍结构。教育部门要发扬创新精神，积极探索教师培训工作的新思路、新办法，以“培训百名校长，带动千名教师，教好三万学生”为目标，大力实施“教师素质提高工程”，提高教师整体素质，努力造就一支政治坚定、师德高尚、业务精湛、社会公认的优秀教师队伍。
要实现教育强县的目标，就必须坚持科学发展观，统筹教育协调发展。实现教育事业的全面协调可持续发展，必须优化配置教育资源，统筹城乡之间、学校之间教育协调发展，促进教育规模和结构、质量和效益的统一。要以提高教育质量为核心，积极探索提高学校竞争力的新思路和提高教育质量的新途径，打造教育品牌，不断树立xx教育的新形象。要坚持正确的教育发展导向，义务教育要突出减轻学生过重课业负担和实现协调发展两大重点；高中教育要以一中为龙头，继续巩固和扩大办学优势，依托名校办民校，实现办学效益和教育质量的双提高，多培养优秀人才，多为重点、名牌大学输送人才，多为国家和社会造就栋梁之才；职业教育要要以培训中心为龙头，确立以就业为导向、以服务为宗旨的观念，尽快建立符合县域经济发展要求，与市场需求和劳动就业紧密结合，与普通教育相互渗透，学历教育与业务技能培训并举的职业教育体系，全面提升职业教育为调整经济结构、转移农村劳动力、建设社会主义新农村和提高劳动者素质服务的水平；少数民族教育要以实施“双语”教学为突破口，积极推进民汉合校，不断提高少数民族教育水平；教师继续教育要创新发展机制，拓展发展空间，统筹各种教育资源，构建开放型的国民教育体系和终身教育体系，建设全民学习、终身学习的学习型xx，全面提升劳动者素质。
同志们，教育是决定未来的事业，教师是塑造未来的职业。依靠科教振兴xx的任务光荣而艰巨，意义重大而深远。广大教育工作者一定要有强烈的责任感和紧迫感，以xx的繁荣富强为己任，认真学习，勤于钻研，扎实工作，继续发扬无私奉献、默默耕耘、开拓创新的精神，为早日建成教育中心，实现教育强县目标，推动县域经济跨越式发展再立新功。同时，也希望各部门、各单位及社会各界一如既往地关心支持教育工作，共同为我县教育事业的快速、健康发展做出新的贡献。
教育高质量发展心得范文6
主导性的高等教育质量观具有明确指向性、广泛共识性、相对稳定性和实践规范性等特点，它通常体现为国家、社会或者举办者的意志，并反映在国家有关法律法规、政府有关文件、大学有关规定或者社会习俗之中，影响和左右某一时期国家、社会或高等学校教育质量政策；非主导性的高等教育质量观具有多样性、分散性和变动性特点，通常表现为政治家、教育家的个人教育理想、主张和情怀或者是民众的心理感识。各种质量观之间关系错综复杂，相互影响、相互渗透，甚至在一定条件下互为转化。质量观不是一成不变的，随着高等教育实践发展而更新变化。社会发展及其要求是高等教育质量观更新变革的依据和动力，同样，高等教育质量观的更新也会引导和促进高等教育实践发展。
一、高等教育质量观的传统及当代认知
1.高等教育质量观的三大传统
高等教育质量观与高等教育一样古老和悠久。可以说，有高等教育那一天，就产生了高等教育质量观。虽然那个时期人们并未明确提出高等教育质量概念和质量命题，但我们注意到，最早与质量问题相通的是对高等教育的目的和价值问题的关注，换言之，教育质量问题是以对教育目的和教育价值提问的形态呈现出来的。那个时期的政治家、思想家和教育家经常遇到和思考的问题就是：大学的目的何在？大学应该秉持何种价值？对这些问题的一系列不同回答及其解决形成了高等教育质量观(价值观、目的论)的三大传统，即社会本位论、个人本位论和知识本位论。
社会本位论质量观强调，社会需要和社会利益高于一切，高等教育的目的和使命就在于培养符合社会需要的公民，只有满足社会需要的高等教育，才能获得合理性与合法性，也因此才具有质量。“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[1]个人本位论质量观主张，个人的价值高于社会的价值。教育目的应以个人价值为中心，要根据个人完善自身和发展理性的需要来制定教育目的和实施教育活动，评价教育价值和质量也应当以是否有利于个人的发展为标准。知识本位论质量观则特别重视学科自身的逻辑和结构，掌握前人和他人的知识就是教育目的，教育的价值即在于传承人类知识精华，培养知识精英，促进知识进步。这种观念认为，只有促进学术发展和知识进步的高等教育，才谈得上价值和质量。美国学者布鲁贝克(John S. Brubacher)把第一种观点概括为“政治论的高等教育”，把第三种观点概括为“认识论的高等教育”[2]；而第二种观点，即个人本位论质量观，我国有学者将之归结为“生命论的高等教育”[3]。
历史上，三大质量观互相对立又互为统一地发展演变着，对高等教育的影响极其深远。可以说，当代纷繁多样的质量观都有三大传统质量观的影子，或者说都是在三大质量观根基上结合时展需要而衍生出来的各种变体。不过由于各种原因，在不同时期、不同社会和国家，三大质量观各自的地位、作用和遭遇并不相同。总体上，若循时间顺序而言，近代之前的社会是一个普遍强调和突出社会需要(统一的政治、道德和宗教)的时代，社会本位质量观居主导；近代以后，工业革命和技术成就日趋兴盛，科学取代了神学，甚至科学理性成为人的崇拜物，知识本位质量观获得至尊地位；20世纪以来，由于强大的科技及其利益操作带来了诸如环境、生态、道德等一系列社会问题，人们重新审视科技，重视人的价值、人的主体性和人的发展问题，人本主义质量观抬头(但很难说取得了主导地位)。如以空间分布来说，情况更为复杂。在强调社会和集体利益至上的国家，如中国、俄国、日本等，社会本位论质量观显然处于主导和统治地位；而如德、英、法、意等欧洲工业和技术革命发祥地国家有崇尚理性的传统，知识本位质量观有广泛市场，在那里，大学是作为学术机构存在的，传授和研究高深学问被视为大学天经地义的使命，研究与教学结合成为普适性的大学理念和模式。在19世纪中叶以来的美国、20世纪初期的中国和日本，高等教育都深受此影响，以至于今天仍难以撼动其根基。这种学术精英主义质量观往往被视作高品质大学的象征，为各高等教育机构所向往和选择。美国作为一个移民国家，有崇尚个人奋斗和自由民主的传统，人本主义一直是很时髦的教育思潮，其质量观也深刻地反映着个人本位的价值诉求。当代国际社会掀起的后现代主义高等教育价值观和质量观，可以说是个人本位论高等教育质量观的反映。
2.高等教育质量观的新发展与新认知
在高等教育质量观问题上，尽管存在着三大传统，但确切地说，它只是为高等教育质量提供了价值定向，即它只表达了高等教育质量应该怎样，却并未告诉人们高等教育质量事实上是什么样，因为传统的质量观并不重视、也没有给人们提供相应的测量工具及其方法。实现高等教育质量观与方法论的统一还是20世纪以来的事，它是高等教育社会化和大众化发展的产物。精英化阶段的高等教育规模相当小，深处远离社会的象牙塔，人们对高等教育质量的关心与过问并不紧迫，甚至不成为思考的对象。但随着高等教育规模的扩张，高等教育与社会联系日益紧密，在经济、政治和社会生活中的地位与作用与日俱增，高等教育发展不仅直接关系到个人的成长，也关系到国家和民族的前途与命运。特别是高等教育大发展导致一系列新的问题出现，比如政府的财政压力、家庭经济支持压力、学校管理压力、学生就业压力、学校竞争压力等等。在这种情况下，质量问题、绩效问题、效果问题自然而然地为政府、社会和公众高度关注。高等教育的发展成了一场比质量、比绩效、比声誉、比特色的运动，由此激发了人们对高等教育质量的研究、探索和实践，质量管理、质量控制、质量评估、质量认证等现代质 量测量工具、手段和方法也应运而生。
这个时期，关于高等教育质量的概念也被正式提出。但对于什么是高等教育质量，不同的人看法各异。
其一，高等教育质量即学生的学业成绩水平。这是比较早期的教育质量观，也是一种最为狭义的质量观。那时在人们看来，学校教育教学质量最终表现为学生学业水平，而表达学业水平的最主要标志就是学业成绩或者分数。在这种质量观影响下，20世纪初期欧美各国掀起了诸如标准化考试之类的学业成就测量与评价运动，并且一些国家在数学、科学和外语等学科领域展开了持续的质量竞争。在今天，这种观点仍然有市场，比如，一项由经济合作与发展组织(OECD)进行的测试项目——“高等教育学习成就评估”(AHELO)就是典型。
其二，高等教育质量是产品质量或服务质量。这种质量观借鉴了工业企业质量管理的概念，它比上面第一种质量概念有所扩展，不仅包括学生学业成绩，而且包括高等学校相关教育职能活动所产生的实际结果。众所周知，现代高等教育职能除了培养人才，还有科学研究和社会服务，所以，高校所培养人才的数量、结构和素质与知识产品(专利、论文、技术发明等)及其服务社会产生的效益，也被列入高等教育质量范畴中。考察高等教育质量，就是看学校主要职能活动所产生的实际效用。
其三，高等教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标控制与目标管理，假定目标是既定的，结果若符合或达成了既定的目标，即意味着质量有保证。然而，目标又是依据什么确立的？在其之下，又出现了三种认识分支：一种叫“外适性质量”，即社会需要导向的质量观；一种叫“内适性质量”，即学科知识需要导向的质量观；此外还有一种所谓“个适性质量”，即个体发展需要导向的质量观。[4]无疑，这些都是传统质量观的翻版。
其四，高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度。“高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。”[5]把高等教育质量看作满足不同主体的教育需求，体现了市场经济条件下需求关系的新变化。在精英教育时代，高等教育是典型的卖方市场，供不应求，学校无需市场意识，更不必操心市场化运作。但在高等教育大众化和市场经济条件下，高校必须研究市场需要，主动运用市场信号及规律来制定发展目标、培养方案、专业设置、课程体系、教育方式与途径等，如此才能生存和发展。因此，这种质量观把高等教育从过去的神圣位置上拉了下来，是教育质量观的本质变革。现在各国非常重视不同用户对高等教育的满意度，如学生学习满意度、社会用人部门满意度、家长满意度等等，体现了强烈的市场意识和服务意识。
其五，高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这种质量观典型地受到了现代全面质量管理思想与方法的影响，全面质量管理强调任何一种活动都由相应的结构组成，整体的质量取决于各个结构及部分的质量。一所高校的教育活动分为不同部门、不同工种和不同环节，高等教育质量就是由这些部门、工种、环节的质量构成的，如教学工作质量、科研工作质量、社会服务质量。教学工作质量又可分为教学条件投入水平、师资队伍质量、管理水平、课程与教学质量、教学效果等，课程与教学质量可进一步分为课程设置、教学内容、教学过程(上课、辅导、答疑、作业、考试、实验实习实践)、教学途径等等。依此类推，形成一个系统的工作质量评价指标体系。我国开展的高校教学评估、科研评估、专业认证等，都属于这种类型，将高等教育质量看作工作质量，评的是工作，工作做好了，质量就会有保证。
在这些质量概念基础上，近些年来，随着高等教育实践的发展，一些新的质量理念被引入高等教育领域。比如，高等教育多样化质量观、系统化质量观、动态发展质量观等。多样化质量观反对传统单一质量观，强调不同需求主体的合理性及其导致的质量差异性与特殊性，从而认为，不同性质、层次、类型和形式的高等学校，其质量是不同的，不应该用统一的标准机械规范，主张办学和教育应该个性化；系统化质量观认为，高等教育质量是一个系统，各方面连动，不能片面突出某一方面而忽视其他方面，要整体建设和综合治理；动态发展质量观认为，高等教育质量是发展的概念，在不断生成，是一种教育价值增值过程。不存在现成的、绝对的质量，质量在于持续改进。
从历史到今天，高等教育质量观在发展和演变，不断增加新的内涵，人们对质量的理解也从一开始停留在抽象理解转移到寻找可观察和测量的标准，即从不确定性走向确定性，由此开发了多种多样的质量测量工具，当前不仅有学生学业成绩测评，还有教育质量认证、质量评估、质量监控、质量数据分析等。此外，人们对高等教育质量的认识和把握也逐渐全面和合理，不仅强调学业成绩、学生素质，还更加重视用户需要和各方面工作质量。这些都是质量观的重大进步，必须给予充分肯定。
二、作为一种过程态的高等教育质量
尽管人们对高等教育质量观的认识和把握愈益全面深入，但仍然存在较大缺欠。由于受行为主义、工具主义和经济主义的影响，特别是20世纪中叶以来世界范围内兴起的质量保障运动和绩效评估影响，高等教育质量被深深地打上数量化、客观化、外在化的烙印，追求那种看得见、可测量、可比较的结果，即追求质量的确定性。事实上，人们在使用“质量”这个概念时，就已经不由自主地打上“以量言质”的观念，质量总是要被衡量和评价的，也是能够衡量和评价出来的。既然衡量和评价必然着眼于那些可观测和可量化的指标、项目或要素，这也是质量评价中总是重视硬件、强调结果的重要原因。长期以来，无论在大学排名还是质量评估中，人们常常将高等教育质量与学校规模、办学层次、经费收入、办学设施、师资队伍、学生就业、研究成果、获奖级别、国际交流、标志性工程等联系甚至等同起来，许多高校在宣传介绍自身教育质量和成就时也毫无例外地列举出一系列闪亮的数据以及各种荣誉，从中不难发现工具主义质量观在人们心中的巨大影响。实事求是地说，这些是高等教育质量的题中应有之义，或者至少是 质量的重要表征；但如果将其过分夸大，就难免偏离高等教育方向，而若以此为指导制定相应的质量政策，不仅具有相当的局限性，甚至具有一定的危害性。因此，不少人认为，高等教育质量评价与质量建设既要强调硬件、强调结果，又要着眼于软件和发展过程。尤其是以培养人为己任的高等教育，更应该确立“过程导向”的质量观。
1.梅贻琦“大师论”与“钱学森难题”说明了什么
从事高等教育管理的人都知道梅贻琦先生的“大师论”。他说过一句非常有名的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这里的大楼，指的是硬件、物的因素；这里的大师，说的是软件、人的因素。梅校长通过否定一个却肯定另一个的极端方式来强调人及其主观能动性的作用，未免太片面和武断，因为无论什么时候，办学都少不了必要的财力和设施，尤其在今天，要提高教育质量和水平，更离不开良好的物质基础；但他不遗余力地张扬人的因素，却抓到了事物的本质与内核，显示了他超凡的见解。要知道，没有人，一切物的东西都是空洞的。当前高校的硬件条件不知要比过去好多少倍，有些重点建设大学的硬件设施甚至超过国外一流大学，但至少在三十年的顺境办学中，我们仍然没有培养出杰出人才、领军人才或创新人才，“钱学森难题”充分说明办学硬件不是最关键、最核心的东西，教育质量并不主要取决于物的因素，关键取决于人的因素，进一步说在物的条件相当时，人的因素、主观因素起决定性作用。
所以在高等教育质量观问题上，不能见物不见人、重物不重人。重物是对的，但轻人是错的；也不能重结果轻过程，只要结果不要过程。科学的高等教育质量观必须物我兼具、结果与过程统一，特别是突出人及其活动过程，充分尊重人的价值、人的发展，发挥人的主体性、主观能动性。质量，归根到底是人的发展过程。
2.过程何以主导高等教育质量
过程主导高等教育质量有两层含义：其一，教育过程本身意味着质量，换言之，教育质量在教育活动过程之中，考察教育质量，需要注重教育活动过程本身的品质，而不能只看结果。恰如美国教育家杜威所言，教育不是为了生活的准备，恰恰在于生活本身，教育过程本身就是目的，除此之外，没有别的目的。这个内在于过程的目的，就是人的生活、成长和发展。笔者认为，这同样适用于教育质量，不能离开教育活动过程谈教育质量。其二，教育过程的品质决定教育质量。实际上，杜威说对了一半，无论如何，教育都是一个有预期的活动，而质量就是那个预期的结果，或者是目标的兑现。如此，目标能否实现，教育过程起着决定性作用。过程是目的的展开，过程不仅将目标与结果连接起来，而且更重要的在于它把目标摆渡到结果。
先来讨论第一方面的问题。什么是教育？几乎所有的《教育学》教科书都告诉我们，所谓的教育就是培养人的活动过程。教育培养人，当然要有目的和结果，但可以肯定的是，教育活动不可能丢开过程直奔结果。事实上，培养人主要在过程中，教育在于经历，或者用杜威的话说，学生在过程中生活、生长和经验改造，生活的品质、生长的品质就意味着质量。换句话说，重视教育质量，必须首先使教育过程本身对人、对生长、对生活、对发展有意义和价值，教育教学过程对学习者(包括教育者)而言应该是符合人性、富有智慧和美感、充满着快乐和幸福的。
在教育生活中，教与学双方围绕着知识、智慧、品行、才能等展开主体间活动。这一过程既是学生获得对外部世界与内在心灵的认识过程，也是学生心理和社会从生涩到成熟、从贫乏到丰富、从局限到自由的发展过程。虽然并非一帆风顺，但不管怎样，教育过程是积极向上的，其间展开的探索未知、挑战智慧、价值判断、观念选择、人际交往、社会实践等林林总总的活动，使学生或惊奇，或兴奋，或困惑，或矛盾。学生就是在这些活动与心理感受中获得了真善美。因此，教育质量即在于探求真善美和感受真善美本身。这一点启示我们，真正高质量的教育寓于这些有意义的教育过程之中。
但现实情况是，长期以来我们忽略和排斥了过程质量，教育似乎变成了一件令人痛苦、无聊的把戏。且不说在基础教育阶段，教育过程变成了分数的工具，分数就是质量、分数就是命令、分数就是一切，教育目的在于追求分数和升学率，师生成了分数的奴隶，分数成了痛苦的根源，本应充满真善美的教育过程因分数而丧失殆尽。分数扭曲了教育过程的本质和质量，使教育过程成为非人性的机械操作。高等教育的情况也难于乐观。在大学，长期以来存在着“过窄的专业教育、过强的功利导向、过死的共性制约、过弱的人文陶冶”等现象[6]，教育过程中片面强调知识教育、专业训练和就业导向，忽视基础教育、人文艺术教育、个性培养，教育教学枯燥乏味、机械单调，师生间缺乏生命交往和精神对话，缺乏情感交流，难以体验到认知快乐、审美快乐、道德快乐和爱的快乐，甚至大面积造成教师厌教、学生厌学情绪。
再讨论第二方面内容。高等教育质量作为一种预期，要实现预期，少不了过程的参与。众所周知，影响高等教育质量的要素很多，大体包括物质要素、制度要素和过程要素。物质要素(如经费、场所、设施等办学条件)是质量的基础，制度要素(各种规章制度及其执行)是质量的保证，而过程要素(人及其活动)则是质量的关键。
三大要素中过程要素最为重要。没有过程，物质要素就是废品和空壳，变成孤立的部件；只有有了过程，它才能被激活并发挥作用。制度也是这样，制度是人制定和给人制定的，不管制度多么完善，没有过程也会变成一纸空文。同时，更重要的是，人在教育活动过程中的积极主动参与和创造性劳动会使教育质量不断增值。
正因如此，高等教育质量建设中必须注重过程要素，尤其应该重视过程中起决定作用的人的因素。就高校教育教学过程而言，包括三个方面：一是教育者，包括领导和教师；二是学习者，主要是学生；三是教育内容与手段。这三个方面实际上也可以归并为两大要素，即教育者和学习者，至于内容与手段内含于教者与学者之中，因此，全部教育过程就是教者之教与学者之学的过程。提高教育质量，离不开教者与学者的共同努力，具体言之，离不开领导的时间、精力和情感投入，离不开教师的时间、精力和情感投入，也离不 开学生的时间、精力和情感投入。如果有各主体倾情投入、全力投入和创造性投入，何愁教育质量不会提高。
然而现实情况却是，教育过程主体三个方面投入严重不足[7]，已经成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。一个普遍的现象是，高校领导的时间、精力和兴奋点在抓外延建设和发展上，对内涵建设、过程建设、质量建设重视不够；教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上，对教学和学生缺乏热情。一些教师视教学为负担，不肯在教学上用心、用力和用时，应付教学现象突出。以2012年教育部组织的43所新建本科院校教学工作合格评估为例，在全部39个观测点中，教师教学普遍评价不高，位居第24位。笔者新近在一所“985”高校进行的教师教学投入情况调查也验证了这一看法。在收回的80份问卷中，有13人认为教学经常不备课，53人不了解学生学习情况，57人不关心教学研究最新成果，38人课外很少与学生交流，28人很少给学生布置并批改作业，35人不愿意尝试进行教学改革，33人每周辅导学生一小时，15人认为教学很无奈，19人不进行教学设计、缺乏教学思想，58人采用单纯讲授法教学。清华大学的一项学情调查研究也从另一侧面表明，与国外相比，我国高校教学过程最大的弱点就是教学过程停留在单一灌输，对学生心智发展挑战性严重不足，忽视学生能力培养和自主发展。[8]而学生对学习的投入也相当不够，习惯于传统的接受式学习，缺乏学习的自主性、主动性和创造性。
由此可见，质量和效益低下的教育过程不足以支撑起中国高等教育的质量大厦。
三、过程主导的质量观与高等教育改革策略
通过上述分析可以得出两个结论：一是作为教育质量重要成分的教育生活过程本身不理想、质量不高；二是教育活动主体的过程投入严重不足，根本上影响教育质量提升。造成问题的原因是多方面的，既有观念因素，也有习惯因素，还有制度因素。
就观念因素而论，长期以来，传统教育学在教学过程本质认识上一直将其视作单纯的认识过程，认为“教学过程就是特殊的认识过程”，具体说来，教学过程以认识、接受和传承人类已有知识或间接经验为目的，使人在最短的时间内获得前人或他人的认识活动。受此观念影响，教师把传授知识、学生将接受知识当成唯一任务，而知识之外的发展、修养、审美、个性等被忽略。于是，学习、记忆、复习、考试成为必需的环节，灌输、填鸭、应试变为主要方法，教材、书本、教师成为学习的主要来源，使得原本丰富的教学生活变为单调贫乏的认识活动，过程本身因此失去了探究的乐趣和发展的价值。同时，我们的教育过程一直强调可见的功利性，被分数、升学、就业、前程等外在目的绑架和左右，没有西方教育中单纯为求知和怡情的教育理念。过强的功利导向牺牲了教育过程内含的认知、审美、智慧、批判、自由等价值。
就习惯因素来讲，传统教育教学模式下教师与学生业已形成了固定的教学生活方式，即授受方式，这种方式一经形成，即为习惯或积习，深刻地影响师生认知和行为，改变起来相当困难。因为改变不仅需要勇气、意志和信念，更需要理论、方法和技术，需要大量的时间、精力和情感投入。事实上，在过程变革中，作为理性的人，教师总是在计算和评估其间的投入与产出。当感到投入的成本(时间、精力及机会)可能小于产出(教育效果及其可能带来的收益)或者实际投入的成本无法带来效益时，多数教师不愿意变革而宁愿选择维持现状，虽然明知安于现状会导致质量无法改进和提升，但它却是保证眼前可见收益不受损失的最经济和最有效的办法。在提高教育质量的各要素中，改善过程要比改善物质和制度艰巨得多、困难得多。对于后者，只要有财力和决心，短期内即可显著改变；但若想在短期内改变师生过程行为、提高过程增量，几乎是不可能的。
就政策因素看，提高教育过程质量主要取决于政策的激励机制和激励效果。当一种政策激励足以抵消或者显著高于师生各种投入成本时，过程的变革就会具有较大的吸引力，有可能全面启动变革，反之，变革无从谈起。长期以来，我国高校实行重研究轻教育的政策取向，高校资源配置、人事、劳动和奖励制度都倾向于科研，人们按照市场投入产出规律，自然会将主要时间精力和热情投入到科研领域以取得最大收益。虽然近年来随着各级政府高等教育质量工程的实施和高校教学评估工作的启动，高校开始注重教育教学工作，但由于受资源的刚性。
基于上述分析，笔者认为，确立过程主导的教育质量观，需要进行整体改革和综合治理。
首先，需要重新认识教育教学过程的本质。如何认识教育教学过程，对师生教学过程生活质量具有至关重要的影响。教育过程具有多重本质属性，既是特殊的认识过程，也是发展过程和实践交往过程，是真善美统一过程。从认识过程看，教育教学过程中要传播传授人类已有的认识成果，但同时，作为高等教育过程，不同于普通教育过程之处在于，高等教育过程中传播和传授的是那些“处于已知与未知之间的高深学问”，发现和探索未知也是高等教育的一项重要任务，这也就是为什么在高等教育过程中强调教学与研究结合的教育原则。所以，高等教育过程中不仅要传承知识，也要激发师生的好奇心和探究欲，这是为求知而生发出来的内在乐趣，是高质量教育的题中应有之义。如果仅仅将教育过程看作简单传授和灌输已有知识，就会扼杀师生的学习和创造，也会大大降低教育过程的质量。教育过程还是师生主体间交往的过程，交往是双向、平等和开放的，指向于师生双向实践和建构。我国古代教育家就认识到教学相长，相长就是现代社会学意义上的建构，它表明教育过程不是既定的、现成的和给定的东西，而是师生主体间生成的，知识也好，观念也罢，不存在一个现成的东西放在那里，它们 都是师生共同实践、研究和探索的产物，具有生成性。在这个生成过程中，观念碰撞，思想交流，情感沟通，审美融合，启发思考，启迪人生，师生从一个个具体真实的教育过程中获得诸种认知和心灵体验，身心得到发展和擢升。如此，教育教学过程展开了内在的丰富性和高品质。而这种具体过程的不断累积，最终自然导致教育总体质量的真正提高。从这一意义上看，所谓高等教育质量，不过是连续的有意义和价值的教育过程的累加所带来的质的变化。
其次，要强化制度建设。制度建设的核心是激励机制，要让激励机制在根本上足够激起师生教育教学变革的动力和决心。因此，对教育教学过程质量的激励机制必须适当大于和高于科研等其他政策激励及其所起到的作用。制度或政策激励机制一般包括两个方面：一个是消极的处罚性机制，即通过禁令防止出现与目标和效果相抵的行为，使那些安于现状、墨守成规的人无利可图，甚至因此会失掉部分利益；另一个是积极的鼓励性机制，通过表扬、奖励等政策引导和强化师生教育教学过程的高投入，使人们能够从中有利(物质的、荣誉的)可图，而且这种利益要明显高于非教学活动所得到的利益。当然，单纯靠外在激励并不是万能的，重要的还在于内在的激励机制，要让师生感受到教育过程投入与变革带来的成就以及成功的内在喜悦，进一步激发和强化过程变革的投入，形成良性循环。
