教育心理学的各种理论范文1
1、语文教育理论研究的无中心状态
长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。
2、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊
就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想，一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意（笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。
3、对语文教育专家教育思想研究的单向性
若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。
4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向
若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”；另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值。
此外，还有些文章善于重弹老调。一些在语文教育界已经取得共识或不被多数人所认可的问题，至今有人还在喋喋不休。如“学习语文最重要的就是学习写作方法”，“学习语文最重要的就是学习语文知识”，对于这些浅薄的、不被多数人所认可的说法，实在没有必要再去争鸣、去商榷。
教育心理学的各种理论范文2
关键词欧美教育思想 论争 启示
1 现代欧美教育思想论争滥觞
1899年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。①
按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。
2 西方教育思想论争呈现的特点
2.1 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源
通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论,“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。②
2.2 教育思想付诸实践，指导教育改革
20世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国20世纪五六十年代的课程并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在于作为改革理论基础的“结构主义”——它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现③。
2.3 教育思想呈现“钟摆现象”
“钟摆现象”是指20世纪欧美国家教育改革的“现代教育”理论和“传统教育”理论轮流指导教育实践的现象。20世纪30、40年代的美国进步主义运动倡导儿童解放、兴趣学习、在生活中学习等教育理念，然而1957年苏联人造卫星发射成功震动美国教育界，教育家们反思发现进步主义教育运动影响了美国的教育质量。于是20世纪50、60年代的美国课程改革又以结构主义教育思想为指导，到了20世纪70、80年代，欧美教育又回归到人本化教育思想，主张教育目标的制定、课程的实施、教学气氛等都要回归到人。
2.4 教育思想有后现代主义的倾向
后现代主义是在现代社会后期出现的对资本主义工业化历程的文化反思。④美国学者多尔·罗蒂等认为，教育领域应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威和师生关系的不平等，应该建立一种师生平等对话的新型关系，将教师的角色定为“平等中的首席”；教育的生命性和创造性。后现代主义思想在教育观念上是寻求各种各样的“不同声音”，不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调尊重个体的“差异性”。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。⑤教育思想的后现代主义倾向将会给教育理论带来新的变革。
3 西方教育思想论争带来的启示
3.1 教育思想要以哲学理论奠基
现代欧美教育思想都是以相应的哲学、心理学为基础，是哲学、心理学成果在教育上的发展和应用。例如存在主义教育思想就以存在主义哲学为理论根据，从假设、实施步骤再到评价，都有一套完整的理论体系和架构，经得起推敲和实践检验，可以自成一派。然而我国历史上的教育思想往往是经验的描述或者实践的总结，没有哲学和心理学做基础的教育思想只能成为解释教育现象的一家之言，有深厚理论根基的思想才能得到发展。
3.2 广开言路，营造宽松的学术探讨氛围
西方教育思想之所以繁荣、呈现百家争鸣景象，正是由于西方国家有相对宽松的学术研究氛围。例如进步主义教育和要素主义教育思想就是相互对立出现的，通过彼此批判发现不足，寻找新的理论和方法，继而促使更完善的理论出现。
3.3 教育思想应自下而上的主动要求变革
以美国经验为例，哲学和心理学的创新为教育思想提供新的理论基础，而教育实践中的具体问题和困境为教育思想的形成提供了问题解决的目标，并从州向全国乃至世界范围拓展，是一种内发的自下而上的变革模式。然而我国的教育思想发展通常以教育行政部门的决策为指挥棒，对教育实践的指导意义也必然减半。
3.4 人本主义、终身教育思想成为和谐教育的主流趋势
人本主义教育思想要求教师要意识到师生关系是一种民主平等的关系，使教育活动真正成为教师愉快地教和学生快乐地学的活动，教育因而呈现动态建构、愉悦生成与和谐发展的图景。⑥我国学者已意识到人本主义教育的真谛，钟启泉教授提出：“学习者不是各种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是被作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。” ⑦随着科技进步，知识更新周期不断缩短，终身教育思想逐渐成为教育发展的主流趋势。
3.5 加强交流，学习国外先进教育理论
存在主义哲学在欧洲发源，存在主义教育思想却在20世纪60年代流行于美国和西欧各国，认知心理学由瑞士心理学家皮亚杰首先开创，却被美国心理学家布鲁纳发展成为结构主义教育思想。学习国外先进教育理论，是迅速提高本国教育水平的捷径。向西方国家学习教育思想，要充分发挥我国的后发优势，吸取其先进教育经验，避免其已经犯过的错误，可以节约研发成本，对提高我国教育思想理论水平大有裨益。
注释
①吴式颖.外国教育史教程[m].北京:人民教育出版社,1999(685).
②让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[m].北京:文化教育出版社,1981(9).
③周霖,王澍.中西方教育思想演进的不同路径及其影响[j].外国教育研究,2006(12).
④孙茂华,董晓波.西方教育思想“后现代主义转向”的解读[j].黑龙江高教研究,2009(7).
⑤[美]罗伯特·m·赫钦斯.美国高等教育[m].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2005(58).
教育心理学的各种理论范文3
关键词：关心；德育理论；学校德育
关心德育理论是由美国诺丁斯提出并建立的，她将关心伦理学应用于教育领域，围绕“教育学生学会关心”这个主题，对教育的整个领域的改革提出了建设性的主张，如重视德育整体教育、强调学生生命差异、关注师生关系对学生关心意识和能力的培养等等。由此，她建立了关心教育理论。关心教育理论是以培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人为主要目的；以关心主导学校课程；以“榜样、对话、实践、认可”为道德教育的基本途径，这种以关心为主题的德育理论对我国的学校德育的实践性具有重要的价值。
一、诺丁斯关心道德教育理论概述
（一）“关心道德教育理论”的释义
诺丁斯认为，关心是一种观点和态度，它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并且使各种成分处于被激活的状态。诺丁斯提出，“关心最重要的意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触”。[1]在《学会关心――教育的另一种模式》一书中，诺丁斯批判了人们长期以来所信奉的教育理念，她论述了一种新的道德教育理论或者说是一种新的德育模式――关心道德教育理论，并提出教育的首要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。她认为要达到这一目的，应该重视一系列不同形式的关心：关心自我、关心最亲近的人，关心所有与自己有关的或没有关系的人，关心非人类的生命，关心人类创造的物质世界，关心环境，关心意识形态的知识。[1]她想通过构建的关心德育理论在培养学生如何真正“爱”人的同时能促进他们的智力发展，使得他们成为“关心型”的人。
（二）关心道德教育理论的主要内容
1.对学生的个体生命和主体感受予以尊重和关注
诺丁斯认为，教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生，相反，教育者应该走进千差万别的学生的生命世界，要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。在知识教学中，教师应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解。诺丁斯认为，对于教师来说，关心始于他（她）的关心行为，完成于学生的被关心感受。当我们进行关心时，应该考虑到他人的观点、他人的需要以及他人对我们的要求。我们的关心行为应该与他人的需要、愿望及其在特定情景中的客观因素相关联。诺丁斯关心德育理论体现了一种平等、尊重学生的教育理念。
2.主张创建连续、协作的关心环境
诺丁斯认为关心是具体的、情景性的，教育中的关心与周围的环境密切相关。学校应该把自身变成一个更开放的地方，家长和社区的其他成员都可以在教师的邀请下自由地参与学校的教育活动，这样可以促进关心的互动。同时要让学生感受到在学校的稳定性，是一种归属感，建立一个能持续经营关心气氛的教育环境。诺丁斯认为，要把关心德育看作社区性的事业，要获得全社会的人的支持和参与，因此只有当学校、家庭、社区协作起来，教师、家长和其它社区成员协作起来，并把关心作为首要目标时，关心德育才能取得良好的效果，才能培养出关心的人，才能建立一个关心的环境氛围。
3.强调教师的榜样作用
诺丁斯认为，教育体现在教师与被关心者的关系中。在这一关系中，教师并不是单纯地教给学生实施关心的原则和方法，而应以自身的行为展示如何关心，让学生感受到“关心”的内涵。“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”[2]在我们现行的德育中，学生常会感到教师所讲授的内容与他们所践行的并不一致，这种言行不一的情况非但无法产生良好的德育效果，反而会在无形中起到反作用，让学生抵触德育或是阳奉阴违地践行。有效德育的关键在于，教师是通过“行”道德而不是“讲”道德来塑造学生的道德品质，通过榜样作用与学生的亲身体验，让他们学会如何接受和给予关怀要比抽象的灌输和说教有用得多。[3]
二、诺丁斯关心道德教育理论的局限性
诺丁斯的关心教育理论尚处于发展中，关心德育理论主要关注了被关心者对关心关系的构成性贡献，这种认识相对于学生在德育活动中的被动接受者的认识有了很大进步，代表了一种平等、尊重学生的教育理论。但是，只强调被关心者对“关心”的承认还是不够的，还应达到让被关心者愿意接纳的水平，才能保证这样的关心是被理解的和道德的，否则依然会有诸如“我知道你是为我好，但是……”这样的问题存在，依然不能彻底解决道德教育中的强制问题。因此，我们必须批判地吸收诺丁斯的关心德育理论中优秀思想，来加强我国学校德育的建设。诺丁斯关心德育理论的局限性主要有以下四个方面：
（一）实施起来困难，现行教育制度不允许
诺丁斯关心德育理论主张围绕关心主题对整个教育领域进行改革，在教育目的、内容、方法、师生关系、教师培养、学制、学校规则等各方面提出了有建设性的主张。然而，这些变革听起来容易，真正实施却很难，所需的课程变化就更加困难。关心主题很难正式纳入正规课程，不是学生不需要，也不是教师没有注意到，而是现行的过于注重科技知识的教育使其无法立足，目前我国学校教育更加注重智育轻德育，即使在逐渐践行德育的过程中真正纳入关心主题还比较困难，随着市场经济的发展，竞争性对学生也产生重要影响，这都影响着关心德育的贯彻实施。
（二）不可能在德育中独挡一面
一方面，诺丁斯关心教育理论是以女性关心伦理学为理论基础的，在道德判断上，更多考虑地是爱和关怀，依靠道德直觉。但是，男性倾向的公正伦理强调公正原则和个人权利，在处理问题时从普遍抽象的道德原则出发，运用逻辑推理和分析，这在学生的品德构建中，也是必不可少的。另一方面，教化的本意并非坏事，它可以通过灌输真、善、美的知识与信念来建立人的理性素养并达到德育的目的。
（三）就我国而言，人口众多，能否关心过来
我国是一个人口大国，在我国的学校教育中教师要教很多学生，把关心纳入德育体系固然是好事，但是在践行关心的时候，这种关心如何分配？以什么样的标准分配？如果按照老师喜好关心同学，势必会使另一部分没有被关心到的同学感觉被孤立和不平等，从而导致学生厌倦学习等新的问题出现。当老师想达到平等关心同学的时候，面对很多同学能否关心过来？因此，在我国目前人口过多的情况下，实施以关心为主题的德育在关心的分配问题上有一定的局限性。
三、诺丁斯关心道德教育理论对我国学校道德教育的启示
（一）重视并加强道德情感教育
诺丁斯认为，道德情感高于道德认知，认知是为情感服务的。因此，应把情感作为道德教育的核心目标，重视并加强情感教育，例如在德育的内容上，不仅要注重感知觉、概念、判断、推理及逻辑认识和实践能力等理性因素，更要关注情感、意志、直觉、灵感、需要、信念等非理性因素；不仅要注重既定美德和道德规范的传授，更要注意与学生的生活世界相连，关注学生所关心的、现存的一些重大问题。[4]在德育的方法上，不仅在正规的课程中进行情感教育，还应把它渗透到学生生活的方方面面，通过师生、生生之间的活动和交往，转化为精神沟通、交往和理解的“我――你”关系，增强德育的情感性和生命活力。
（二）加强道德教育环境的整合性
家庭教育、学校教育和社会教育是教育的三大组成部分。尽管它们各有各的特点、作用及运行方式，但它们的目标却是相同的，都是为了造就人、培育人。因此，为了实现其共同的目标，三者应相互支持、密切配合。我国学校在建构大德育网络时，应让教师的教育走出教室、学校，走向社会，让教师积极主动参与学生的生活世界，将自己置身于社会现实生活中，通过各种有效的方式对学生进行教育，积极争取校外人员如家长和社区其他人员的积极配合、帮助，并坚决抵制社会、家庭环境中的消极影响。同时，学校德育应对外开放，让家长、社区其它成员的作用延伸进学校，教室之中。他们应不时地被邀请进学校，或监督学校的工作、或领导学生的讨论、或参与学生的活动。
（三）培养关心型教师
诺丁斯认为，要想使教师能够胜任培养会关心的学生这一任务，教师在教育的过程中必须以关心者的身份出现，而不是作为训练者或指导者。因此，首先教师应更新观念。教师要与学生平等相处，认可学生，相信学生；教师不仅把关心引入正规的课程，既教书又育人，而且深入学生的生活世界，在各种活动和交往中对学生进行潜移默化的教育。其次，重建教师的知识结构体系。教师应尽量做好满足学生各方面求知的知识准备，从而有效的承担起教书育人的使命。这就要求不仅是某一领域的专才，还应是通晓人类生活、生存及其环境的一切基本知识的通才。总之，只有关心型的教师，才能培养出关心型的学生，这就要求在教师的培训教育中也以关心为主题，从而为培养关心型的学生这一使命服务。
在我国新课程改革深入发展的今天，在我国市场经济蓬勃发展的当下，想要开拓学校德育改革的新思路，想要切实提高学校德育的有效性，想要建构适合的学校德育发展模式，内尔・诺丁斯的“关心德育理论”所含的理论意蕴和现实价值恰恰对于这些问题提供了一种全新教育思维和策略。
参考文献：
[1]内尔・诺丁斯，于天龙译.学会关心――教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2] [苏]苏霍姆林斯基.关于教育伦理的一封信[J].教育研究，1983，（8）.
教育心理学的各种理论范文4
关键词：新疆基础美术教育；发展；心理学；前景
中图分类号：G613.6
教育，以人为本。从事任何教育工作都不可能离开对人的心理活动进行研究。心理学理论的应用是教育中的要素。新疆基础美术教育在发展中取得了各个方面的成绩，但是同时，我区基础美术教育在发展中对心理学这一要素的研究和重视程度还需要进一步提高认识，从而在新疆基础美术教育今后的发展中取得更好更多的美术教育教学成果。
一、新疆基础美术教育的一些现实问题
首先，无论是历史的来看，还是现实的大量科学研究都证明学校的美术教育对培养人起着不可替代的重要作用。然而，在新疆基础美术教育教学实际中，美术常常被当作画画，甚至成为一种消遣的现象还存在。
其次，更为严重的是，新疆的基础美术教育教学体系还不够完善，尤其表现在相关理论研究环节，即没有形成比较独立的、完整的基础美术教育教学理论，这方面的研究目前尚处在一种初始状态，很多中小学美术教师对此的认识还远远不足。
再次，我区基础美术教育中师资力量的学历层次不容乐观。
针对新疆基础美术教育教学现实中的种种不足，更需要加大力度推进当前我区的基础美术教育发展。只有在不懈地推进发展过程中，当前我区基础美术教育教学中遇到的问题才会迎刃而解，由此也会带来基础美术教育教学各个方面不同程度的积极变化。要想取得预期的成绩，怎样做才能科学的推动新疆基础美术教育的发展呢？回答这个问题，关键之一是要解决我区基础美术教育教学中对心理学应用的研究。
二、心理学与基础美术教育的关系
从心理学学科的应用角度来讲，如何把其所揭示出的一些心理基本规律应用于人类实践的各个方面，并进一步探索在各实践领域中心理活动的具体规律问题，这是心理学的使命。心理学是研究人的，而教育以人为本。人类的教育实践活动必定要涉及到人的心理问题。美术教育教学过程中人的心理活动也有自身规律。
提高美术教学质量的关键，是美术教师采用最佳的教学手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这就不得不了解学生赖以进行信息加工的一些主要心理过程、获取知识和发展能力的规律以及有关非智力因素，以便运用心理科学在这些方面所提供的原理，增加美术教学的科学性和艺术性，切实提高美术教学质量。在运用美术教育理论进行美术教育科研、美术教育改革的过程中，心理学具有十分重要的作用。
从发展来看，美术教育教学越来越需要心理学的介入。美术是与人的心理相关的特殊的意识形态，我们只要必须弄清美术的这种特殊性，我们就必然需要心理学的分析，即进入人的情感的领域。从事美术教育，就必须研究美术教育过程中存在的种种心理现象及规律。一个完整的美术教学活动过程中心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。心理学的理论和方法对于美术教学活动中各环节具有重要的指导作用。有了心理学的支持，就能够把有机的知识点巧妙地导入课堂教学中去，使美术课内容更加丰富多彩，羽翼更加丰满。美术可以把其它学科的抽象概念转化成形象概念，充分发挥造型艺术的直观性、形象性，通过向学生实施有效的美术教育，教育在美术教育中就有可能达到全面的教育功能。运用心理学理论与方法可以协调各环节之间的关系，从而对教学系统进行整体优化，提高教学系统的效率。如果没有对美术教育领域里心理学的专门研究，那么我们就永远不会理解哪些规律支配着美术教育的发展，没有这样的研究，又怎么能实现完备的美术教育？如果没有心理学解释的支持，美术教育过程中就会显得十分乏力，而美术中的任何一个问题稍加展开就会碰上心理学问题。任何教育都回避不了心理学。因为任何教育都是针对人存在的。
二十一世纪是人才竞争的世纪，随着西部大开发，新疆长足的发展需要一大批由学校培养的有素质的适应发展的合格公民，基础美术教育在此其中责无旁贷。新疆基础美术教育必须全方位提高素质教育功能及其品质，未来的劳动者必须是美的创造者，这是社会高度发展提出的要求。现代人类文化与科学技术日趋综合化，美术学科的多样性、广泛性、形象性为知识的综合提供了一个平台。美术教育在实践教学中最大程度上能够整合各学科知识。心理学在基础美术教育发展中的作用至少有以下三点重要意义：
首先，掌握心理学理论在基础美术教育教学中的运用，就可以把美术教育教学工作建立在科学的基础之上，自觉地按照科学规律进行教育教学就必然会增强美术教育教学能力，提高美术教育教学质量。
其次，心理学有助于美术教师更加深入地了解学生，提高美术教育教学的针对性，而这甚至是美术教育教学的必要前提。
再次，基础美术教育正面临着一个深化改革、大胆创新的问题，在培养目标、课程内容、教学方法等一系列重大问题上，都需要在教学实践中明确。而这些课题的讨论和确定都离不开心理学的参与。当我们在基础美术教育发展中重视了心理学存在的意义，我们就不会不给孩子们吃新鲜蔬菜，却只知道给他们补维生素A、B、C。
三、关于加强新疆基础美术教育发展中心理学研究的对策
为了在新疆基础美术教育发展中积极开展相关心理学方面理论的研究有必要做好以下几方面的工作：
1、设置相关机构。
2、加强相关培训。
3、加强自身学习。
4、关于少数民族中小学美术教师相关培训问题。
四、结束语
新疆基础美术教育的发展一定会在自治区政府和有关部门大力支持下阔步向前的，我们对此深信不疑。新疆基础美术教育自身的发展，在介入心理学相关理论研究后必定能够在前人们已有的基础上走出一条更好更快发展的道路。我们所要做的工作还很多，让我们早一些掀开新疆基础美术教育新的篇章。
参考文献：[1]卢家楣等·心理学[M]·上海：上海人民出版社，1998
[2]沈适菡·实用教育学[M]·北京：北京师范大学出版社，1991
教育心理学的各种理论范文5
社会思潮是一把双刃剑，每一种社会思潮都是一种价值观，是社会价值取向的多样化。当前国际共产主义运动和社会主义事业正处于低潮，在国际上出现了否定社会主义的思潮。加上同时，在国际舞台上一直存在着一种否定马克思主义的思潮，这些有害的思潮存在会造成大学生的思想观念紊乱，使之产生信仰危机。冲击着我们思想政治教育的目的和效果还加重了对大学生进行思想政治教育的困难和任务。同时社会思潮也是大学生形成亚群体的一个原因。这对学校的管理也会造成不利影响，增加学校一些不安全的因素。在高等学校发生的个别刑事案件中，大多会与这种亚群体所组成的小团体、小帮派有关。这使大学生思想政治教育对大学生行为和思想的控制力在减弱。当前，大学生面对现实，有太多的困惑和无奈，如果再受不良社会思潮的影响，容易造成价值扭曲，感到前途渺茫，导致灵魂迷失。同时，错误的社会思潮有时会导致人非理性和错误的行为，不良的社会思潮会导致我们的思想政治教育失效。
二、引导大学生积极应对社会思潮的对策
社会思潮对大学生的负面影响，程度有大小，影响方式有多种多样，影响的性质各不相同，针对这一系列的负面的影响，我们积极的采取以下措施应对：
1.客观认识各种社会思潮的来源和实质，提高对各种社会思潮批判引导的重要性和紧迫性的认识社会思潮作为涉及范围和领域十分广泛的思想文化现象，我们需要进行深入研究，客观理性对待各种社会思潮的本质及危害性的基础上，对其进行客观分析和评价，客观认识各种社会思潮的来源和实质。从调查的情况来看，尽管各种各样的社会思潮虽然表现形式多种多样，出现的领域也不完全相同，但最后直接指向主要侧重于思想政治领域，对我国主导社会意识形态产生着某种程度的干扰、消解和抵消作用，因此，应客观认识社会思潮对大学生思想观念的消极影响，提高对各种社会思潮批判引导的重要性和紧迫性的认识。
2.加强社会主义核心价值体系教育，提高大学生思想政治理论水平据相关的调查表明，大学生对社会主义核心价值体系与各种社会思潮之间存在着明显的负相关关系。从大学生对各种社会思潮的知晓度与影响度和认同度的关系来看，对各种社会思潮的知晓度的提高并没有必然导致影响度和认同度的降低，大学生对各种社会思潮的知晓度与受影响度和认同度均呈现出正相关关系，说明大学生受到各种错误思想的影响和牵制，这在一定程度反映高校学生思想政治理论素质的缺乏。因而通过马克思主义基本理论和社会主义核心价值观的教育，有助于帮助学生正确认识各种社会思潮的实质和危害，提高识别各种社会思潮实质和危害的鉴别水平。
3.发挥课堂教学主渠道作用，积极拓展思想政治理论教育渠道课堂作为我们思想政治教育的主渠道。在高校思想政治理论课中加强对学生进行思想政治理论教育，对学生正确认识社会思潮的帮助越大。但是，对于十分复杂而涉及面又十分广泛的社会思潮，仅仅通过课堂渠道不仅是不够的，也是十分有限的。从大学生获取社会思潮的渠道来看，课内渠道仅仅占学生获取各种社会思潮少部分，而学生获取社会思潮的大多数渠道是通过课外渠道，通过报刊书籍、网络、影视渠道、家长老师、同学朋友、文化娱乐等多样丰富渠道获取。这就从客观上要求我们积极拓展教育渠道，丰富学生思想政治理论教育渠道。树立大的课程观和教育观，即把学生在学校期间获得的各种教育经验都纳入课程进行设计和开发，把学校期间各种教育因素、教育影响、教育力量、教育途径都作为帮助学生正确成长的内在要求而纳入学校教育范围，不断丰富和拓展学生思想政治教育的渠道。打造思想政治教育立体式教育平台。
4.针对当代大学生与各种社会思潮互动特点，积极探讨教育引导的新方式当代大学生与各种社会思潮互动关系呈现出新的特点。一方面各种社会思潮虽然各自对不同大学生产生不同的影响，但从总体上看，当代社会思潮对大学生的影响呈现出综合性的特点；另一方面当代大学生了解各种社会思潮并不是主要通过学术或理论方式获取社会思潮信息，而更多通过活动或感性直观方式，甚至对日常生活的体验来获取各种社会思潮的相关信息。这就从客观上要求我们积极探讨适合当代大学生新特点的教育方式。从当代大学生与各种社会思潮的互动关系来看，采取说理方式，通过系统理论教育帮助大学生正确分析和认识各种社会思潮是必要的，但是仅仅通过理论方式存在着局限性，应积极探讨显性教育与隐性教育相结合、理论教育与活动教育相补充、课内教育与课外教育相整合、直接教育与间接教育相衔接的多种多样教育引导新方式，不断丰富大学生思想政治教育的方式和方法。
教育心理学的各种理论范文6
论文摘要：归纳和分析了心理学范畴的教育心理学在研究范式、学生学习以及教师教学等方面的贡献与局限性。并针对不足之处提出了建议和对教育心理学未来发展的展望。
自创建以来，人们对于什么是教育心理学一直存在争议。1987年美国心理学学会（APA）教育心理学分会对教育心理学进行的界定认为，“教育心理学关心的是发展、评价和运用有关人类的学与教的理论，以及由理论衍生出来的和能增进教育活动和过程的教育内容、计划、策略和技术”[1]。尽管国内外专家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来可以得知：从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用来看，它是一门理论性和应用性兼备的学科[2]。根据这些特点，本文将从以下几个方面探索心理学范畴的教育心理学的贡献和局限性。
一、在研究范式上的贡献与局限性
1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。
定量研究(Quantitative Research)与定性研究(Qualitative
Research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。
但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。
心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。
二、对学生学习方面的贡献与局限性
心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。
这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。
三、对教师教学方面的贡献与局限性
现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。Kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。
然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。
小结和展望
总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。
1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。
2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。
3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。
参考文献：
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[2]张大均.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2003.
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[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[J].心理学报，2001，（6）.
[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[J].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）.
[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[J].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）.
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[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[J].北京大学教育评论，2005，（1）.
[9]王沛.教师教育视野下的教育心理学：贡献、问题与启示[J].教育科学研究，2009，（7）.
