道德与教育的关系范文1
【关键词】美育；道德教育
一、美育的本质
古希腊时期，美育即被视为道德教育的一种特殊方式，所进行的“缪斯教育”就包括美育和智育，古希腊人开始注重艺术对人心灵的净化作用。柏拉图发现自然美和艺术美可以陶冶人的性情、美化人的心灵，提出音乐教育比其他教育都重要，因为他认为受过良好音乐教育的人可以敏锐地发现一切艺术品和分辨丑恶，在看到美的东西时，会很快乐地吸收到心灵中去，在此之后，使得个人性格变得高尚优美。亚里士多德在此基础上进一步指出艺术审美教育能给人以道德教育，净化人的情感，陶冶人的情操，并把“尽善”和“尽美”作为崇高的美育理想。中国思想家、教育家孔子十分注重“礼乐相济”，将六艺中“乐”排在第二位，他强调“乐”对于陶冶性情、完善人性有着重要作用。荀子在其后提出了“美善相乐”，认为美和善既相互联系，又相互作用。道家提倡一种自然和谐音乐“大音希声”，认为“无为而无不为”的“道”是美的本源，美的境界是一种只可意会不可言传的直观感受。由此可以看出，自古以来中西美育思想部分揭示了美育的本质。到了近代，德国美学家席勒首次明确提出“美育”概念并加以论述。在《美育书简》中，他强调美育可以促进人性获得完善的思想。这也成为之后马克思在《1844年年经济学哲学手稿》中提及的美学观：“美是人的本质力量的对象化”，认为人的本质力量作用于外部世界，并在交互中趋向于人格平衡与和谐发展。近代中国受到西方美学思想影响，王国维在《论教育之宗旨》确立了美育的独特作用，认为应把美育列入全面发展的教育宗旨之中。蔡元培更全面、深刻地论述美育，提倡“以美育代宗教”的主张。之后梁启超进一步阐述美育对情感的熏陶培养作用，提出要把“情感教育放在第一位”。朱光潜明确提出美感教育是为了怡情养性，为了帮助我们建设更完善的道德基础。从美育思想的发展可以深刻剖析其本质，即涵养人的心性。美育能培养人塑造美的灵魂，树立崇高的审美理想，引导人按照美的规律丰富和充实心灵，并渗透到整个内心世界与实际生活中，形成一种自觉的理性力量，最终造就完美的人格。
二、美育与道德教育的关系
1.同一性美育与道德教育在教育方法途径各有侧重，美育侧重动之以情，而道德教育侧重晓之以理。美育主要通过具体可感的形象的魅力，以陶冶、感染、潜移默化的方式培育人的审美情感，讲究以情感打动人心，从而达到教育的目的。道德教育则往往通过说服、疏导、批评等方式影响受教育者的信念和意志，传播理论道德观念。但两者的目标具有同一性，美育重在对个体和社会进行教育和熏陶，培育人正确的审美观和欣赏、创造美的能力，塑造美好心灵和完美人格。道德教育旨在育人为善，使人在善的行为活动中获得更有意义，与他人、与自然更融洽和谐地相处。因此，美育和道德教育皆是为了实现马克思所提出的人的全面自由发展。2.交互性德国古典哲学奠基者康德认为“美是道德的象征”，“怀有对自然美的一种直接兴趣是一个善良心灵的标志”。蔡元培认为美育可以“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也”。这些学者的观点都说明美育与道德之间存在相通之处。美育是以人的精神审美为目的，帮助主体在美的对象中从价值意义上理解人类和自身，引导主体按照美的规律从不同方面自觉地塑造自己。由此可见，美育过程必然蕴含着道德修养和理想教育。美育实践过程中的道德陶冶与净化是一种春风化雨、润物无声的潜移默化教育方式，更有助于培养学生的道德自觉。因此，美育对于道德教育的互动式作用尤为明显，可以成为开展道德教育的重要辅助途径。3.独立性美育与道德教育作用于人不同的精神层面，故而有着不同的价值取向。它们在学科性质、培养目标、实现途径等方面都有不同的规定。道德教育主要通过说理、灌输、是非评价来规范和制约个人行为，满足社会生活的需要。美育则是以美的事物拨动人的情感之弦，通过美好的情感体验，涵养完美人格。道德判断以善、恶之分，审美判断则是以美、丑之分。此外，尽管在美育中可以包含道德教育，但必须注意的是，在审美或创美过程中涉及道德人生的体悟时，道德教育才能有实现的路径。这种实现方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现的。如果我们将二者混为一谈，以道德教育代替美育或以美育取代道德教育的观点和做法都是片面的，二者有其各自独立的教育方式和目的。
三、中西关于美育在道德教育应用的比较———以博物馆教育为例
1.美育环境的渗透性诸多学者研究认为西方道德教育渗透性强，能够达到较好多效果，而中国的道德教育多采取灌输式教育方式，并多以课堂教学为主，教育方法过于生硬，使得我国道德教育效果并不显著。笔者在西方游历观察发现，西方的道德教育也包含课堂教学，但此课堂非彼课堂，多在具有历史性、纪念性的博物馆或纪念堂进行授课，突破传统的教室授课环境。以美育为重要载体，通过建筑本体的“场效应”，一种难以下准确定义的氛围，包含展品及其陈列环境所蕴含形成的精神气息，涵盖各个历史时期的文化特质、审美风尚、情感追求、生活喜好和生存状态，以此形成了博物馆特有的场域。学生浸润于此环境中，容易让人无法自拔地沉浸其中。因此，西方通过美育以实现体悟式渗透，营造良好的道德教育空间环境。笔者在访问法国卢浮宫博物馆、奥赛博物馆、英国大英博物馆时，看到不同年龄层次的学生在教师或专业工作者的带领下，或围坐或分散地在展品周围进行实地学习，这些参观学习并非一次短、频、快，而是根据学生成长规律，通过课程设置贯穿整个学生培养期，帮助学生树立良好的审美情趣，以提升内在道德修养。国内博物馆亦能时常见到学生参观学习，但多以自由参观为主，走马观花，时间有限，此外国内博物馆的建筑设计多追求体量大，与展品特色联系不紧密，较难营造一种“场效应”，因而学生体悟有限。2.美育方式的隐蔽性美育与道德教育的目标皆是要培养人感受美的世界，成为善的人。博物馆是集人类历史文明与艺术瑰宝的重要场所，西方充分发挥其教育作用，以实现道德教育的隐蔽性。博物馆的每一件展品都有着动人的故事，在欣赏展品艺术美的同时，其背后所代表的时代与人物的故事成为学生学习榜样的重要资源。笔者在英国游历时，发现英国王室在英国得到了大多数英国人的爱戴与拥护，笔者在英国王室各处纪念馆、博物馆找到了其中的一个答案。英国学生被组织前往皇室各展示处参观学习，在体现英国皇家艺术品位的宫殿内，所有室内装饰、陈设都代表着皇室的审美，教师用一个个生动的故事引导帮助学生认识了解英国皇室的历史，并且学生可以进入普通游客无法进入的区域进行上课。皇室通过彰显其庄严、典雅的美在英国学生美育过程中起到关键作用，进而引导他们在道德价值形成的过程中产生强烈的尊重爱戴皇室之情，可谓通过情感方式实现有效的隐蔽性教育。3.美育内容的实践性美育和道德教育要具有理论和实践的统一，教育过程不仅仅是理论学习，也不局限于课堂，更需要走进社会去实地考察学习分析，这是一个通过内化过程进一步转向外化的过程。离开实践的美育和道德教育只能作为一种知识或概念被人们所接受和认同，不能转化为个人的审美修养和道德素养。西方非常注重美育在课堂外的延伸，将博物馆作为美育的重要实践场所，并努力突破传统博物馆只重收藏、展览、研究的传统模式，更注重发挥博物馆在教育方面的作用，同时改变以往教育的传统模式，注重观众对展览的参与和反馈。西方国家多数博物馆皆有面向学生的特别教育活动，活动以学生为中心。在那里，观众比展品重要，孩子们与实物的接触、与展览的互动，从整个过程中得到的感受，要比一个展览的主题及内容更为重要。法国卢浮宫博物馆设立数十间“艺术车间”，集参观、讲解、实践操作三者于一体的艺术功能。“艺术车间”借助卢浮宫博物馆丰富的藏品资源，旨在通过与艺术零距离面对面，增加学生的艺术体验、提升学生的艺术修养、提高学生的个人素质。在法国枫丹白露博物馆，这座曾是法国多位国王行宫的博物馆中，教师在参观学习开始前给每一名学生布置与法国历史、艺术史相关的课堂作业，所有的答案都需要依靠学生在参观过程中主动探寻，学生表现出玩游戏般愉悦。遇到无法解决的题目时，学生会一起讨论，或者请老师帮助。整个过程教师依靠作业作为学习主线，强调学生的主动实践，鼓励学生学习欣赏法国各时期的历史与艺术。这样的美育教学将书本理论延伸到现实生活，在提升学生艺术素养的同时间接地进行道德教育，帮助学生养成良好的行为礼仪，使其完成内化向外化过程的转变。国内美育的实践性主要表现为美术课，课程设置较为简单，多集中于课堂教学，以简单的美学理论教授和音乐绘画欣赏为主，尚停留在就美谈美的阶段，无法完成让学生在实践中产生对美的情感共鸣。现阶段，学校提出“第二课堂”的概念，鼓励学生走出教室，走进博物馆、音乐厅等高雅场所接受美育熏陶，但专业理论与实践结合不紧密，无法产生良好的实践效果，使得美育对道德教育的促进有限，尚不能发挥其辅德的功能。
作者:彭瑷莉 单位:复旦大学马克思主义学院
参考文献：
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道德与教育的关系范文2
通过对东西方道德教育思想的分析和认知，从其发展到形成百家之言，都表现出其理论主张是建立在一定的政治服务的基础之上的，都是从满足于其时的政治主张，也就是作为政治工具而受到当时的追崇，因此，在今天我们所试图追求道德教育的理论渊源时，一定要站在客观的角度，用批判的思想来反思道德教育的价值，并从中撷取出道德教育所蕴藏的睿智和情趣，单纯的追求所谓的“道德价值”，势必会对道德的理解显得苍白而稚嫩，正是带着对先秦道德哲学思想的审慎态度，来试着开启“道德教育”的渊源之门。
一、道德教育与哲学的关系范畴
道德教育的范畴则是在于昭示对人的自我的诉求和期望，从某种程度上显示了人的文化品性，并将人的道德精神所国有的一种价值作为道德的思想内核。而建立在道德基础上的哲学，更是将道德所彰显的价值进一步内化成思考问题的基点，从哲学的角度来对道德问题进行分析和把握，并在对道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作为道德的普遍意义，背离了我们思考问题的出发点，为此，从思维的维度来探索道德教育的普遍性，将是漫长的求索的过程。道德从人性的诉求上来关照道德的教育价值，并以对人的理解来探寻道德的本真，人的高贵的品质在于其精神，也就是说，道德的建立是对人的本性的一种状态的反省和自觉，苏格拉底所谓的“德性即知识”，也是其对人和人的生活进行的实践体验，并从中得出的一种反思，他所倡导的关于人的自身的诉求，让哲学成为在人的道德教育过程中，将严肃的道德和客观的哲学糅合在一起，从而规定出人之所为人所应遵循的思考方式和行为准则，从而将对人性的思考引领到了哲学的高度，对人的道德的教育转变为对人性的完善过程，对人的生命意义的诠释。
在我国的道德教育的漫长研究中，“道”作为哲学范畴的重要存在，在文化源流的演变中，将“道”和“德”进行了相互的融合，使得人的体认从“道德”开始，并作为人的本性受到公认，在这个历史演化的过程中，先秦时期的文化思想的影响无疑起到了重要的促进作用，正是由于春秋战国时期多方文化思想的交叉融合与发展，才将道德的本真从对宗教的信仰中解放出来，并逐步为后人所体认。无论我国的精神文化的沿袭，还是西方人文精神的冲击，作为道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了适宜的土壤，并实现了人类对自我的体认和界定，实现了对“人的生命价值”的共识。人性的即是道德的，道德的即是人性的，对道德和人性的概念进行分析，均是同一个范畴的，这也是人类之所以为人，而超越动物的本质所在，也是人类文明的进步程度的一种体现，对道德教育的思想回归，将对人性的塑造建立在对突破自我的彻底解放，以完美的人性作为自我追求的最高使命，并通过对自我缺陷的弥补上来彻底的完善和发展自己，为此，在对道德教育的探讨中不在于所阐明的道理的深刻，而在于对道德教育的内在真谛进行把握，从而在追求人的独特性的道路上，体验到人类的本质的美和幸福。
二、道德教育在当今的地位和隐忧
道德教育的日下与隐忧，让我们得以从哲学的视角来面对，具体表现在以下几点。
1、作为政治统治的工具，道德教育的陷入困境从道德教育的发展进程中，道德教育的发展和展开越来越体现出其政治工具的隐性特征，在这种思维的指导下，道德教育失去了其自身对智慧的追求和对崇高的敬仰，而是将一种程序化、僵硬的道德标准来囹圄人的思想，使人丧失了其生动性的本质要求，这种错误的工具性的框式道德，将人类社会中所应扮演的社会角色肢解了，人类对道德的遵循已失去了最基本的文明礼貌，同时在社会活动中也缺乏了其应有的责任感，在所谓的塑造和培养的有道德的人的过程中，葬送了人的本质追求和精神向往，也难以形成独立的道德教育。
2、在道德教育的过程中，缺乏对道德精神的树立道德教育作为一种对人的教化和引导，它与哲学的意义是相融互通的，我们在道德教育的实施过程中，忽视了对道德精神的坚持，从而使得道德教育只能体现其外在的、甚至是虚伪的道德表现，无法将对人的内心进行深刻的教化和影响。人类的精神作为闪现智慧之花的天性，没有道德精神的感化，就难以实现对人的思维的引导，也难以点燃人类的道德情感，更谈不上实现对人类的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的实施与措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演变过程中，道德与人性始终是交织在一起的，尊重人性，从善待人性来开展道德教育，将道德教育的实施建立在对人性的完善和尊重上，我们古代的思想家和哲学家所推崇的德化理论，以及西方先贤所倡导的对人性的思考和追问，都是在表达一个简单而真挚的道理，即是对人性的承认和善待人性。为此，抛开对认知的争议，在善待人性的基础上来思考人之为人的意义，从人的自身发展需求出发，来化育道德的光辉。
2、重视道德智慧的价值和作用道德教育不仅仅是孤立的说教和知识的传授，也不是对世俗的逆来顺受，而是打破伪善的外衣，运用多重视角来透析人性的卑微和尊崇，以一种旷达的胸襟来追求智慧，来疗治人性的偏颇，促进自身的精神超越。
3、重视道德精神的培养和熏陶精神赋予了人类最完美的风采，人类更是因为精神而愈加闪耀，精神作为智慧的光华，要从人的心灵来感染，更要从人性的扬弃中构筑道德的品质，并将道德精神的践行贯穿到道德教育的全过程中。
道德与教育的关系范文3
关键词 高校纪检监察 廉政局面 教育行风
改革开放以来，我们高等教育有了突飞猛进的高速发展，但是在高速发展的同时，要同时看到高校的发展与建设过程中，出现了各种腐败与违纪现象，这给我国高校以及高等教育的发展，带来了不和谐的音符与阴影，严重败坏了教育行风。
在此背景下，我们要深刻认识到要以改革创新精神推进纪检监察工作的重要性和必要性，认真研究新形势下高校纪检监察工作的规律和特点，制定适合新形势需要的工作方略，不断增强反腐倡廉决策的科学性、措施的针对性和合作的实效性，努力开创党风廉政建设和反腐败之斗争的新局面。
一、高校纪检与思想道德建设与教育行风三者的辩证关系
社会追逐经济的浪潮一方面给高校带来积极影响的同时，也使高校教育另一方面也暴露出很多不利影响。市场机制要求利润最大化或者成本最小化，只注重物质利益，忽略了社会利益。市场经济逐利性、竞争性、自主性等重要特征反映在高等教育过程中，导致教师的观念和行为深受其影响，教师的职业道德受到前所未有的冲击和挑战。最近几年，在报刊杂志上经常看到有关教师学术腐败、高校领导滥用权力收受贿赂等、师生关系紧张等等报道。
因此，加强高校教师职业道德建设史现实赋予我们的时代命题，加强高校教师职业道德建设刻不容缓。只有加强思想政治教育，才能使腐败防患于未然。另一方面还要树立围绕教学中心理念，高校纪律检查工作还要以服务高校教学为中心，高校纪检监察工作要紧紧围绕教学中心，把纪检监察工作和高校教育事业以及高校的发展结合起来，认真研究高校发展规划、办学指导思想、办学特色，培养先进的教育理念，树立与经济社会发展相适应的教育思想，探讨高校教学改革和发展的思路，提高高校整体办学水平和竟争实力。要抓好发展规划的贯彻落实，确保高校政令畅通。纪检监察机关要明确工作职责，切实解决群众反映强烈的突出问题，切实解决党员干部党性党风党纪方面违背科学发展观要求的突出问题要按照上级要求，加强监督检查，真正把科学发展观贯彻落实到经济社会发展各个方面、各个环节，要通过严明纪律，督促党员干部切实把学校发展作为解决所有问题的关键，聚精会神搞建设，一心一意谋发展，不断提高教学质量，提高教师整体素质。
只有如此才能将教育行风提高，教育行风的改善对于高校纪律检查工作又提供了良好的思想保障，三者的关系是互相促进与互相保障的关系。
二、思想道德建设起预防作用，纪检起惩罚作用，两者的关系
高校老师的思想道德建设起到了预防腐败的作用，思想是源头，是解决所有问题的前提。我国传统的教育理念特别强调教师的思想道德修养，要求教师做到“为人师表”、“两袖清风”、“淡泊名利”、“重利轻义”，在大量的文学作品中，教师也被认为是一个神圣的职业，如称赞教师是“人类灵魂的工程师”、“蜡烛”、“春雨”。在市场经济的冲击下，这些传统的价值观受到了严重的冲击，高校教师的思想道德出现了普遍的严重的下滑。为了扭转这种局面，国家应该在全社会开展加强高校教师思想道德修养建设的工作，提高教师思想道德修养，弘扬高尚师德，力行师德规范，强化师德教育，优化制度环境，不断提高师德水平，造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、让人民满意的教师队伍。
同时要“坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防”，高校纪检监察工作一定要树立惩防并举、注重预防的理念。首先，在思想土二要深刻理解“惩防并举、注重预防”的实质意义，坚持惩治预防两手抓，两手都要硬。只有坚决惩治，才能遏制住一些领域腐败问题易发多发的势头，震慑腐败分子，有效预防腐败现象的发生，铲除腐败滋生蔓延的土壤。
三、把握高校当前的纪检工作的特性，整肃教育行风
我国高校在改革开放以来的逐渐深化发展中，改革了当初的计划的僵化体制，我国的高等教育在不断发展和深化改革的进程中，改变了原来的“计划”、“统包”体制，逐步与社会主义市场经济接轨，创立了中国特色社会主义教育新体制。高校从过去完全按照行政命令办学的束缚中解脱出来，不断扩大高校办学的自、自扩大了，客观土又为滋生、营私舞弊等腐败现象提供了条件和土壤，使高校的党风廉政建设遇到前所未有的挑战。高校纪检监察单位作必须正视高校现实情况，深人探索党风廉政建设和反腐败工作的特点和规律首先要提高对预防腐败工作重要性的认识，要克服认为预防腐败是“软任务”的思想，建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系，加大从源头预防和治理腐败的力度。此外要重视突出重点，统筹推进，既要把握工作的关键环节，又要坚持用重点工作的成效带动全局工作，用关键环节的突破带动整体建设的推进。只有如此高校的违纪腐败现象才能得到有效遏制，高校的教育教学行风与环境才能大幅的改善。
四、深化高校纪检制度的改革
强化监督，必须完善能够实现有效监督的体制机制。监督体制不健全，监督工作不得力，是腐败现象易发多发的重要原因二高校纪检监察工作要建立健全决策权、执行权、监督权既相互制约又相互协调的权力结构和运行机制，切实把防治腐败的要求落实到权力结构和运行机制的各个环节，最大限度地减少权力滥用的机会。一是建立权力运行制约机制。通过认真贯彻落实校党委会、校长办公会等决策、议事程序，强化事前、事中、事后全过程监督，形成严格依法按章行使权力的程序体系二是加强党内监督。校党委会向全体党员大会负责，定期报告工作二要进一步健全党的组织生活，落实领导干部民主生活会、民主评议党员领导干部和领导干部重大事项报告制度。三是发挥好其他监督主体的作用教代会、工会和其他群众团体要认真履行职责，凡是学校制定的大政方针必须经教代会充分讨论，凡是涉及师生员工切身利益的决定必须提交教代会充分审议。四是要针对容易滋生腐败现象的关键部位和薄弱环节，在基建、招生、接待、收费等群众关注的热点问题上，制定严格的工作程序和纪律，建立有效的监督制约机制。
另外还要注重把握反腐倡廉建设中部门联动协调。
一是创新工作部门联系机制积极探索形成部门合力的有效途径和办法，在强化阶段性联动机制建设的同时，着力推进查办案件工作联席会议、反腐倡廉宣传教育联席会议等项制度，建立健全工作部门联动长效机制，形成分工协作的工作局面。
二是创新系统上下联动机制。树立系统五作一盘棋思想，采取定期仁作例会、督办领办工作等有效形式，建立健全系统工作情况通报、经验交流、监督检查等项工作机制，不断整合系统工作力量，增强系统工作整体战斗力三是创新统筹兼顾联络机制。综合分析信息，采取多渠道汇总各方信息，综合运用多种手段，定期分析形势、任务、责任目标，有针对性地开展工作纪检监察工作部门在工作中发挥领导核心和统筹协调的作用，这是多机构的反腐败体制能够有效发挥作用的重要保障
五、结语
高校纪检工作的高效运作同高校思想道德建设缺一不可，两项工作的有效运行，一定可以给高校的教育教学工作起到良好的促进作用，更为重要的是，高校纪检与高校的思想道德建设要融为一体，成为一个有效的组合拳，既能防腐败于未然，腐败的发生之后，纪检工作又可以高效的找出腐败的根源，对违纪腐败现象进行及时的制止，只有如此，高校的教育行风才可能变得清澈透明。
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道德与教育的关系范文4
伦理和道德、伦理秩序和道德教育这几个概念有着密切的联系。道德和伦理并不是同一概念，道德的意义在于生活的本意，而伦理表达的是社会规范的性质，是生活中的实践规则。日常生活中，在广义上使用的伦理和道德是同义的，而在狭义上伦理和道德是有区分的，伦理关注的是共同的善，偏于客观，是个“应该”或“应当”的目的论问题，在一个社会内部人和人之间的关系中存在；道德关注个体灵魂的完善，偏于主观，“得道于己之谓德”，是由人的主观意识对整体生活的一种把握，维系和调节个人的行为方式。伦理主要是指伦理关系，“伦”字即作辈分、等次、秩序解，引申为人与人的关系；“理”作治理、整理、调理解，引申为道理、理论、规则等；故“伦理”既意味着人与人之间的关系，又包含着规范人际关系的规则。伦理关系被看作是经过人为治理的合理的人与人的关系，社会中的所有关系最终都可归结为人和人的关系，人际关系在不同的领域又表现出不同性质的关系，在政治领域是政治关系、在经济领域是经济关系，伦理关系则为具体的社会关系提供合理性基础。“秩序”一词在汉语中是“秩”和“序”的合成，古汉语里这两个词都含有常规次第的意思，秩序在本质上是事物的有规则的存在方式，是事物的某种规则状态的体现。秩序意味着事物的整体性和系统性，它以结构化的稳定的协同方式存在，对事物内部要素有规约作用。哈耶克（Hayek）认为：“秩序”一词可以用系统论中的“系统”（system）来替代，“秩序”是事物的一种状态，在这种状态中，事物各要素之间的关系极其密切，以致只要根据对系统整体中的某些特殊部分要素的认识，就能形成对其他部分的正确预期。[1]
伦理秩序则意指伦理关系有规则的存在方式，这种有规则的存在方式是一种结构性的存在，它是现实的社会结构中的伦理关系的客观性、必然性及其展开。黑格尔将伦理秩序从横向上分为内在的精神秩序和外在的规范秩序，前者是指伦理秩序是一种客观性的精神关系结构，这种结构自身具有客观的精神规则系统；后者是指人对客观的精神关系结构及规则系统的主观把握与表达，形成一定的社会伦理规范体系，并通过人的行为活动表现为现象性的交往秩序；从纵向上看，伦理秩序是伦理实体在家庭、市民社会、国家等三个环节上的有序的辩证发展。[2]伦理秩序要求人们可以和不可以怎样，应当和不应当怎样，只要伦理秩序存在，就有某种约束和规范存在。伦理秩序与道德教育的目的性是合一的。道德教育的最终目标是要使受教育者的行为合乎道德的要求，而约束和规范人们的行为则是伦理秩序的基本功能，无论道德教育还是伦理秩序都是作用于人的道德行为。道德教育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，[3]一般特指学校对青少年的道德教育活动，意在使受教育者遵从社会既存的道德规范，养成道德行为品质。道德教育希望以进入个体内在的方式来完成主体对自身行为的道德表达，人们期望道德行为与道德教育之间存在这样的因果关系，即道德行为是道德教育的结果，道德教育是道德行为的前因；伦理秩序则是从个体外部以群体认同的规则化状态来约束主体自身行为，在道德行为与伦理秩序之间也存在明确的因果关系，道德行为是伦理秩序的原因，伦理秩序是道德行为的结果。以道德作为中介，道德教育和伦理秩序之间形成了互为表里或者是一体两面的关系。
道德教育的成效一方面取决于道德教育自身的质量，另一方面道德教育也受到外部伦理秩序这个重要因素的影响。伦理失序是伦理秩序的一种紊乱状态，对道德教育起着与伦理秩序相反的作用。伦理失序首先表现在伦理关系发生改变，以往伦理关系的稳定状态被打破，不被人们普遍接受的新伦理关系悄然出现，挑战人们的道德底线，同时作为伦理关系运行规则的道德规范调整能力弱化，从而不能实现伦理关系的有序化；其次，主体道德行为不能按照规则来进行，僭越和破坏伦理秩序的行为不能受到相应的惩罚，社会的道德调整反应机制瘫痪，不能在有效时间内重新修复已被破坏的伦理秩序，也不能够为伦理秩序的重建提供有力措施；再者，随着现代化进程的展开，人们试图按照新的社会运行机制谋划新的道德，这种新道德谋划的失败也导致了伦理秩序的紊乱。伦理失序是社会转型期特有的现象，带有不可避免的历史必然性，它给人们带来的不仅仅是价值观和道德观上的困惑和迷失，还给道德教育活动带来重重的困难和打击。伦理秩序是与道德教育有着呼吸关系的外环境，伦理失序呈现了道德教育外环境的破坏，等于道德教育失去了自身的保护层，道德教育的生态链遭到破坏并发生断裂，必然让各种不利因素侵入道德教育的有机体。正视伦理失序对道德教育的冲击，有助于破解道德教育所遇到的困境和难题，重塑道德教育的信心和建构新的道德教育体系。
二、伦理失序对道德教育的破坏力
伦理秩序是精神层面的社会秩序，与其他社会关系相互作用，经济秩序的混乱和政治制度的漏洞都能直接造成社会的伦理失序，反过来，伦理秩序也能对其他社会秩序起到调节和导向作用，特别是对教育活动有直接的影响。教育的本质是培养年青一代人的社会化，向年青一代传递各种社会关系对他们的要求。每一种特质化教育都相对地对应一种社会关系，和道德教育直接对应的就是伦理关系，由伦理关系所建构起来的伦理秩序形成了道德教育顺利进行的外部环境。伦理关系处在一种确定的、有条理的和可延续性的状态时，伦理秩序就是良好的；相反，当伦理关系失去常规，其结构关系发生变异，调整关系的价值取向发生改变，关系之间充满了冲突和斗争，原有的伦理秩序遭到破坏，就形成了伦理失序状态。当前我国社会正处在结构转型时期，同时也是新旧伦理关系更替时期，不可避免地伴随着伦理秩序的紊乱，这种伦理失序状态给道德教育带来极大的破坏。
（一）伦理失序破坏道德教育的动力
道德教育动力是推动道德教育活动顺利进行和不断进步与提升的力量，道德教育没有动力，将无法实现道德教育的质量和预期效果。道德教育的动力来源于两个方面：一方面是道德教育的内驱力，取决于道德教育主体接受道德教育的需要及其程度。个体对道德教育的需要是因为个体需要通过道德教育按照社会要求根据自身价值判断来完成道德的内化，社会对道德教育的需要是因为社会希望它的成员能够接受和践行社会道德原则和道德规范，遵从社会现有的价值观。道德教育者和受教育者都是道德教育的主体，主体态度决定了道德教育的效果，主体的道德需要是道德教育的内在驱动力。另一方面是道德教育的外驱力，取决于促进道德教育发展的各种外部条件的推动力，包括政治、经济、文化、舆论和规范等诸多社会环境要素对社会成员的道德要求。伦理秩序是道德教育的直接外部驱动力。外部驱动力往往通过激励形式对道德教育进行正强化，通过惩罚对道德教育进行负强化。伦理失序解构了社会环境的这种强化功能，对道德教育的外驱力的正面作用已经失去效用，同时也造成了道德教育主体内驱力的下降，伦理失序对道德教育的内外两种驱动力都具破坏性。伦理失序对道德教育内驱力的破坏表现在影响道德教育者和受教育者的价值选择，使道德教育的两个主体都陷入困惑之中。伦理失序的首要表现是价值迷失，价值是一种意义指向，价值迷失表现为对经济无限增长、消费无度、金钱至上、享乐主义、功利主义价值观的迷恋，传统的价值观已经被解构，适应社会的新型价值观还没有完全建立，多元的价值观相互冲突。在伦理有序的社会，道德教育者能够担当社会责任而尽职，但在伦理失序背景下，道德教育者自身也面临着价值迷失、功利化、自利化等诸多困惑，甚至某些道德教育者在伦理失序情况下，自身也丧失了伦理风范；同样，受教育者也是如此，面对社会难以判明对错的多种价值诉求，更表现得无所适从。而道德教育依然延续着以往的习性和惯例，无法满足道德教育主体的需要，也就不可能有强烈的吸引力，道德教育的内在动力减弱了。伦理失序对道德教育外驱力的破坏表现在作为道德教育外部约束力的伦理秩序丧失了它的正能量，对道德教育效果的反馈是惩罚性的。伦理秩序是伦理关系的有序化，同时也是道德主体的行为按照伦理关系规则化进行的和谐状态，没有道德主体对伦理关系的维护，伦理秩序是不能自发形成的。道德主体对伦理秩序的维护，通过制定道德规范来对伦理关系和道德行为进行调整，道德教育既要让受教育者明白道德规范的意义，又要使其能够按照道德规范付诸行为。但是伦理失序后，各安其序的伦理关系已经发生改变，按照道德教育引导的道德行为，不但在失序的伦理关系中得不到正面的强化，甚至可能面临碰壁，恶行反而有了生存的空间，道德教育和伦理现实存在着冲突和矛盾。伦理失序后的社会现实已经不可能对道德教育提出正当性的要求，也谈不上对道德教育的激励和惩罚，来自道德教育的外部动力自然被消解了。
（二）伦理失序破坏道德教育的实践
道德教育最终的目标是养成受教育者的道德行为，道德行为是“自觉的、出于道德准则的，并且是与他人的意志具有本质联系的行为”[4]。任何道德品质最终都要以道德行为及效果来确证和表现，也只有见诸道德行为的品德才具有社会价值。道德教育的成效如何最终要回到生活世界里去检验，生活世界是对道德主体的道德行为进行检验和确证的实践场。在生活世界里，人们从事各种活动都和伦理道德有着千丝万缕的关系，道德维系和调节着伦理秩序，伦理秩序维系着其他社会秩序的规则化运转，道德规范要求实质上是社会伦理关系的客观结构化，伦理秩序的生成经由客观的伦理实体异化为人主观的道德自觉意识，并具体化为现实的社会制度的一部分。道德行为是道德规范在主体认识和处理伦理关系实践中的直接运用，道德实践既是道德经验的积累过程也是道德教育的回馈过程，道德教育的结果终究在个体的道德实践中表现出来。可是伦理失序已经搅乱了社会秩序和道德生活秩序，社会现实对道德教育的结果不提供正向支持，增加了道德实践的难度。伦理失序破坏了道德主体的道德经验。道德教育给了道德主体关于道德的认知和间接经验，主体关于道德情感和道德意志的获得应是在道德实践中完成的，实践是人的道德修炼必不可少的环节，没有付诸实践的道德是虚幻的，个体还需要在道德实践中获取直接经验。在伦理秩序正常运作情况下，伦理秩序会对主体不遵守道德规范、不履行职责与义务等不道德的“恶行”进行谴责和贬抑，向主体传递恶行的负面价值信息，会对主体遵守道德规范、履行道德责任与义务的“善行”进行支持和鼓励，迫使主体接受来自外部的善恶判决，从而积累在现实社会中的道德经验，认识到自己的行为哪些是道德性的，哪些是不道德的，进而纠正自己不道德的行为，履行相应的伦理义务。然而在伦理失序的情况下，通过道德实践累积道德经验面临一定的风险，伦理秩序已经丧失了分辨善恶的功能，道德经验当中所获得的信息也许和正当的道德规范相悖，这是因为伦理失序不仅能瓦解个人的道德观念，还能影响人的道德判断力，却不能规范人的道德行为，个体在实践中所积累的道德经验可能与原先所受到的道德教育是不一致的，这样还会陷道德教育于不被信任的危机之中。伦理失序破坏了道德主体的道德信任。道德教育的成效要经过道德实践的校验才可取信于受教育者，道德教育要完成人的道德社会化，可是伦理失序导致人的道德焦虑和道德疑虑，正当被遮蔽，无德横行，道德相对主义盛行，人们不愿意再相信道德。何况道德教育的内容需要在社会现实中找到例证，现代伦理应是面对所有人的平等要求，精英不能例外，领袖也不应例外，可是伦理失序的表现之一就是这些本应在社会中起到道德榜样作用的道德教育者在违反道德规范，出现不道德的行为，道德教育者失信于社会，失信于受教育者，不得不令人对道德教育产生怀疑。由于伦理失序，社会中常常出现很多违反道德的案例，这些反道德案例影响很大，道德教育所传达和倡导的信念与现实生活不一致，受教育者发现不实践道德的人越来越多，对于被要求实践道德的受教育者来说，因为自己想要做的和别人要求你做的是完全不一样的，道德失去主体性，同时，道德教育也失去了真正言行一致的诚信。总之，伦理失序破坏了道德教育过程中的起点和终点的正常性状，在这种情况下即使道德教育在进行过程中符合规律也未必能收到满意的效果，何况道德教育本身也存在着是否“道德地进行”、是否按照道德教育的正当规律进行的问题，这更让道德教育陷入了不能自拔的困境。
三、道德教育对伦理失序的反思与应对
利益的分化与失衡，使原有的伦理秩序生存环境随之转变，从而引起人际交往、社会生活方式、价值观念的根本变革，伦理秩序自然裂变而有待重构，社会伦理道德观念的转变与整合将导致新的社会伦理秩序的形成。伦理秩序是和谐社会秩序的一部分，它是按照一定的社会道德要求规范化了的社会秩序。伦理秩序的修复或是新的伦理秩序的建立不是一朝一夕的事情，在社会转型还没有完成，伦理失序状况没有好转的境遇下，道德教育已不能按照传统的模式进行，需要回归到道德教育的本质，培养道德自我和涵养德性，进行必要的价值澄清，既为伦理秩序的重构服务，又要对伦理失序的状况进行必要的应对。（本文来自于《教育科学研究》杂志。《教育科学研究》杂志简介详见.）
（一）进行价值澄清教育
伦理失序的核心是价值观的迷失，多元共存的各种价值观中正确与谬误并存，但是无论社会发生怎样的变化，都会有能够让全社会都接受和认同的核心价值和道德观念，这就是一个社会的道德共识。虽然人性的个体差异是不能规避的事实，多元化的观念和价值都有各自的支持者和拥护者，普世伦理只在一定的限度内存在，但是需要通过道德教育使“所有公民都确立起一种共识的价值理念，无论社会生活发生怎样的变化，这种价值理念都深植于每一个公民的内心，既坚信他人会如此行事，自己亦坚定不移地如此行事”[5]。道德教育实质上是向年青一代传达这种道德共识，共识的道德所需要的是普遍的伦理理性、统一的道德精神以及道德价值的整合，道德整合的过程是对和谐的社会伦理秩序的追求过程，是对社会普遍合理的道德生活秩序和价值观念秩序的追求，亦即对正义的社会伦理秩序的追求。因此，道德教育应引导学生“澄清”社会上存在的非道德的、不正确的价值判定，同时也澄清自身存在的非道德、不正确的价值判定，提高学生的道德判断力，形成与社会主体价值取向相适应的价值观，应对伦理失序所带来的价值迷失。
（二）培育学生道德自我
道德主体应首先具有自我意识，才能在伦理失序的情况下保持清醒的道德觉悟，不至于与伦理失序一起沉沦下去。道德是人自觉自愿的选择，真正的道德行为不仅是符合道德规范而且出自道德的意愿，任何道德规范如果没有人的自觉行为就变成了束缚人的绳索。“道德主要地包含着我的主观反省、我的信念、我所作的遵循普遍的理性的意志决定，或普遍的义务”[6]，人内在的道德意识才能真正对人的行为起作用，自我意识和自由意志是产生道德的基本前提，个体道德的养成和发展是个体主动追求、自我发展的产物，因此道德教育应教育个体按照一定的道德观念约束和指导自己的行为。我们正生活在道德衰退的时代，在现代性技术至上的进程中，“道德自我是在技术的牺牲品当中最明显、最突出的一个。道德自我在碎片中不能并且没有生存下来……在技术的世界中，道德自我引起对理性计算的忽略、对实际应用的鄙视和对快乐感觉的冷漠，因而是一个不受欢迎的异类”[7]。现代性所导致的道德自我丢失也是伦理失序的一个重要原因，道德教育必须回到培养人的道德自我的本质上，才能体现道德教育的独特价值，让个体在复杂的社会环境中过上有道德的生活。
（三）重点涵养学生德性
人在道德上的自由选择意味着人的道德责任，每个人面对伦理失序都有一份道德上的克己和坚守的义务，对责任的担当和义务的履行，仅有道德自我是不够的，还需个体德性的保障。德性是个体追求卓越的道德品质状态，德性不仅体现在道德行为方面，还体现在道德认知、情感、意志等活动以及做人做事的态度方面，德性不仅有利于人更好地生存，还有利于人所活动于其中的共同体及其成员更好地生存，是无害于他者生存的好品质。有德性的人才能过上道德的生活，亚里士多德认为德性能引导人走向幸福。伦理失序下的现实生活，充满了太多的诱惑和挑战，“—个人的内在行为一旦表现于外，进入现实生活的伦理关系，就处于各种行为关系相互作用的自由与外在必然性的交叉点上。个人做出一种行为选择就等于委身于外部关系的偶然与必然相互转化的规律，个人在社会伦理秩序中的自由就是对这种通过偶然而呈现的必然性规律的认识和驾驭”[8]。德性是在生活实践过程中运用理智进行智慧的选择与确认，并将确认转化为个体的道德意志和行为过程中渐进形成的。德性不是与生俱来的，也不是自发形成的，苏格拉底也没有给出德性是否可教的确切答案，但是有一点是肯定的，德性是通过学习获得的，个体可以通过榜样、训练、令人向往的德性故事以及他人的劝告等方式获得对良好的道德品质的认知，并在生活中实践这些道德品质，直到这些品质变成人的第二天性，而道德教育将是德性获得和养成的最好途径。
道德与教育的关系范文5
关键词：整体德育；德育课程；课程体系
Contentabstract:Themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.Theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum’sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.Thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance’smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance’smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.
keyword:Overallmoraleducation;Moraleducationcurriculum;Curriculumsystem
前言
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在
学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
道德与教育的关系范文6
关键词：家庭；学校；单位；道德教育；比较
中图分类号：B82 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）11-0083-03
道德教育是特定主体对特定对象的理想人格建构和道德品质培养，是居主导地位者对于非主导地位者道德社会化过程的引导。家庭、学校、单位是当代中国人社会生活的主要场域，家庭、学校、单位道德教育对于个人的道德社会化、继续道德社会化具有重要影响。家庭、学校、工作单位的道德教育是社会道德建设的重要组成内容和主要途径。道德建设的成效很大程度上依赖家庭、学校、单位道德教育质量和水平。深入研讨家庭、学校、工作单位的道德教育的规律与问题，是提升家庭、学校、单位道德教育质量和水平的必要条件和基础性工作。
一、家庭道德教育以血缘和亲情为基础，父母的道德素质、家庭关系对家庭道德教育方向和效果具有重要影响，家庭道德教育内容主要着重于私德引导
家庭道德教育是长辈对晚辈的道德教育与培养，以血缘关系和亲情为基础。家庭是由婚姻关系、血缘关系或收养关系而产生的亲属之间的社会生活组织。血缘关系和亲情是家庭道德教育的基础，个人在经济上获得家庭的供给，在情感上得到家人的呵护，因而家庭道德教育是容易接受的，也因为家庭的共生关系具有一定的强制力。这一点，在未成年人身上表现更为明显。
父母的道德水平、家庭关系的和谐对家庭道德教育方向和效果具有重要影响。父母是家庭道德教育的主要实施者。家庭生活空间的密集、时间的长久，让父母、长辈的言传身教成为未成年人自觉和不自觉的行为模式。“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。”亲子关系、家庭关系良好的家庭，子女能够得到并接受父母的道德指导和约束，从而培养出良好的道德品质。与此相反，一个问题孩子后面往往是一个出了问题的家庭。
家庭道德教育是生活中自发的道德教育。一般来说，家长对于子女的道德教育是没有系统设计与规划的，家庭道德教育基本上是生活中自发的道德教育，多数是被生活情境触发的一种即时性教育。当前，我们中国多数家庭对子女的教育是“重智轻德”，因此，家庭道德教育是比较模糊的。很少有家长能够明确意识到要积极地建构子女的是非、善恶、真假、美丑等道德观念，子女一般是从父母的言行来获知并学习父母的是非、善恶、真假、美丑观念。甚至有些家长本身是非、善恶、真假、美丑观念就是错误的。
家庭道德教育对个体道德的建构主要在于私德方面。家庭是属于家庭成员的私人空间，公共问题、公共关系很少进入家庭之内；我们的社会尚处在熟人社会向陌生人社会的转型，我们国家的传统文化非常注重人际伦理关系；晚辈很难亲历或者直接观察到长辈在公共问题和公共关系方面的实践；这些因素都决定了家庭教育主要集中在对个体私德的引导，而对个体与社会公共生活相关的公德关注较少。我们中国的家庭在这一点上尤其明显。我们的家庭道德教育更多集中在对家庭伦理关系、对熟人圈子的人际关系的引导，而缺乏公私观念、取舍观念、法理观念的引导。这与我们的文化传统、社会发展形态紧密相关。
家庭道德教育对个体道德社会化的影响既是基础性的又是长远的，但是不同年龄阶段，家庭对个体道德社会化的作用强弱不同。学龄前儿童主要是受家庭成员的教育与影响，家庭德育对学龄前儿童、未就学儿童与少年的影响是决定性的。进入学龄期的儿童和少年，他们的社会实践和社会交往得到拓展，其道德社会化的影响因素变得复杂。在这样的阶段，交往深度、信息交换广度、奖惩的轻重对个体道德认知、判断和选择具有决定作用。如果在学校及校外所进行的社会活动和社会交往的深度，不超过其与家人交往的深度，他在家庭中所得到的道德示范与指导信息比在其他渠道得到的更多，那么家庭教育仍然会起到决定作用。现实中，我们常常看到社会教育、学校德育与家庭德育出现分歧时，未成年人一般会按照家庭的塑造而成长。如果家庭德育缺位或者偏差，个体道德行为很容易发生偏差，并进而在社会造成危害，就会得到舆论或者法律等实际的惩罚。有些个体会进行主动的道德反思和自我矫正，而有些人可能很难改变。
二、学校道德教育以校生、师生之间的法律、伦理关系为基础，学校道德教育是专门化系统化的道德教育，在教育内容方面既关注私德建构也关注公德建构
学校是未成年人走出家庭之后进行社会实践的第一个公共空间，未成年人的社会实践和社会活动大部分发生在学校之中，或者说关联到学校。师生关系、同学关系是未成年人交往形成的主要社会关系。成年之后，很多人继续接受高等教育或职业教育，其社会实践仍然主要在学校场域进行。学校道德教育必然对个体的道德社会化发生重要影响。
法律、伦理意义的校生关系、师生关系是学校道德教育的基础。学校的设立目的就是按照社会需要培养新的一代。学生进入学校，就意味着与学校和教师形成了教育与被教育的法律关系和伦理关系。这种关系是在家长及学生选择的前提下形成的，也有可能因学生的选择而终止。因而，学校、教师对学生的教育虽具有一定的强制性，但是其强制性是比较弱的。
与家庭自发性的道德教育不同，学校道德教育是专门的系统化的道德教育。学校主要通过四种方式影响未成年人的道德发展：一是通过专门的道德教育传授道德知识，培养道德情感，促发道德判断和道德选择；二是教师的道德涵养和人格对学生道德发展的感染和示范；三是学校制度及风气对道德原则的支撑与确认；四是同学群体的互相影响。第一种方式是基础性的，但是其现实影响力方面常常弱于后三者。
在学校道德教育中，校风、学风、师德起着实际的方向引导作用。理论化的道德灌输虽然能给学生以系统化的道德知识，但是学生也会通过社会实践的直接经验和间接经验来判断社会按什么规则运行，自己应选择遵循什么规则，而他们的直接观察对象就是学校、老师和同学，因而校风、学风、师德对个体的道德形成和发展起着实际的方向引导作用。教师作为教育活动中的主导者，作为学校的代表者，在学校道德教育中具有主导地位，教师的道德涵养和人格对学生道德发展的影响力远胜于其他因素的影响。学校道德教育的成效很大程度依赖教师的工作和示范。
学校道德教育对个体道德的建构既注重私德也注重公德，但是主要侧重于公德教育。学校德育内容是广泛的，既关注个体私人品质的塑造，培养是非、善恶、真假、美丑等的观念；也重视培养个体作为一个社会成员应具备的公德素质，对个体公私观念、人际观念、取舍观念、法理观念进行教育引导。学校教育程度越高，学校道德教育越是应当强调与社会参与有关的公德教育。因为学校设立的目的已经包含解决公共问题的主旨――为社会培养人才。与家庭相比，学校是未成年人活动的主要公共空间，校内的实践和交往已经涉及公共性问题。师生交往、同学交往基本在班级共同体、学校共同体中进行，因而，这种社会交往的实践本身就需要公德的介入，也必然在实践和交往的过程中，塑造个体的公德。
但是学校道德教育也存在很多不可避免的局限性。第一，学校道德教育与道德的实践本质的脱节。学校道德教育以课堂教学为主要形式，以师生为主要交往主体和关系，以校园为主要活动空间，把道德的主要内容凝练为抽象的生活理论或行动的规范性知识，但是认知并不能等同于行动本身，学生的道德实践究竟如何这是教师和学校不能完全掌握的。第二，学校德育手段与学校德育目标的偏离。道德教育的宗旨和目标应当是培育“有道德的人”，但是当道德教育本身成为一种考核的对象，它就不可避免地工具化、形式化。我们今天的学校教育，德育灌输足够，技巧运用的越来越高明，然而在学生精神世界建构方面的作用却没有明显提高。第三，个体道德品质形成是个性的、曲折性、反复的，而学校道德教育则是统一的、递进的、累积的。每个人的禀赋、经历、观念都有很大差别，对同一道德规则的理解和接受也是不同，但是学校道德教育总体来说是整齐划一。道德品质和知识、智能不同，并不是可以随着受教育的累积而提高，道德品质也可能出现反复。学校道德教育基本上是期望通过连续的、系统的道德知识传授教育来提升人的道德水平和境界，与个人道德形成和发展的规律并不完全契合。
三、单位道德教育以个体对单位的依赖性为基础，单位权力结构对道德教育方向和效果起着决定性作用，在教育内容方面主要关注单位共同体道德
单位是成年人社会实践和社会交往的主要场域，个体对单位有很强的依赖性，即使在今天“单位制”已经弱化的情况下，个体对单位依然有较强的依附性。与非公企业相比，行政单位、事业单位、国企等体制内的“单位”，成员对单位的依附性更强。“集体生活并非产生于个人生活，相反，个人生活是从集体生活里产生出来的”[1]，工作单位对于成年人的道德观念发展变化发挥着至关重要的影响。这一点也已经得到实证研究的证实。东南大学王珏所主持的《“后单位时代”组织伦理的实证调查与对策研究》中，当问及“工作的态度、价值的取向受单位领导和周围同事的影响程度”时，认为影响程度非常高和高的有46.7%；认为影响程度一般的有44.7%；认为影响程度低的只有5.5%[2]。
工作单位的权力结构对道德教育方向和效果起着决定性的作用。工作单位对个体道德的影响途径主要有价值建构、领导示范、制度激励、同事互动。单位总是以组织宗旨、文化、领导演说等形式建构、倡导自己的一套道德体系，要求本单位成员遵循这些道德规范。单位制度公平合理，领导的道德示范，单位对遵循道德规范的成员的认可、奖励，都能从正向激励成员遵循道德规范。而单位实际的权力结构中，如果下属具有适度地参与决策权、监督权，领导层的整体道德表现会保持一个较好的水平；如果主要领导道德表现较好，就会在履行职责中起到道德教育的良好作用。反之，权力完全集中在一个或几个领导手中，监督缺乏，领导道德水平低下，单位制度设计和执行很缺乏公平正义，单位就缺乏道德伦理氛围，就会导致单位内的个体对单位所倡导的道德伦理的否定性认识，继而对道德规范采取一种口头的认可实质上的不执行态度。
工作单位道德教育，主要集中在职业道德方面和单位共同体道德方面。在单位共同体道德方面，主要是纪律和服从、竞争与合作观念的培养与引导。工作单位，是人们参与共同的社会实践而结成的共同体，对于组织，人们主要是服从关系；组织成员之间主要是合作与竞争关系，因而，工作单位对个人的道德教育主要是立足本单位共同体，强调纪律与服从、合作与竞争的引导。单位道德教育并不关注个人的私德问题，尤其是在今天强调民主自由的时代，人们希望私人空间更自由。后单位时代，人们对单位的依赖性已经有所弱化，因而单位的道德教育更少触及私德的方面。当然，在党政机关之中，由于党风政绩的要求，对于工作人员的私德表现比较关注，但是也基本上是“不告不究”的状态。
与家庭和学校道德教育相比较，单位道德教育较少以“以人为本”的精神。单位道德教育往往是服务与本单位的工作目标、生产目标；单位对于个人来说具有很大的强势，领导对下属来说，也有很大的强势，单位对个体的考核主要在工作业绩及政治表现，因而单位的道德教育更多停留在对个体行为的控制――不扰乱组织运行，而很难上升到构建人的精神世界的层次。现实情况常常是，人们对单位所推行的道德教育有不同意见，单位领导已经做了反面的道德示范，但是由于个人相对处于弱势，人们仍然会选择在形式上、态度上做出拥护、服从的姿态，这极易造成或者说强化知与行的分裂。
从以上分析，我们可以看到家庭、学校、单位道德教育存在一些偏差或割裂。第一，从道德教育的内容来看，家庭、学校、单位道德教育各有侧重，家庭道德教育着重在私德，学校道德教育着重在公德，单位道德教育重在单位共同体道德。这容易造成人们公德与私德的割裂。现实中，我们常常看到人们的道德表现出公德水平与私德水平相差甚远的情况，比如熟人社会的交往会讲道德原则，而陌生人之间则道德冷漠；又如中国人的公私观念中，人们多以偷盗私人财物为耻，但是贪占公家财物却被视为有能力；再如将利益部门化视为合理道德价值，纠正这种错误观念则视为对单位不忠诚。第二，家庭、学校、工作单位道德教育所提供的具体“道德价值”也存在一些分歧和差异。例如，家庭教育中过度强调个体成长发展的目标为个人的良好物质生活与名利，而学校教育单纯强调个人发展的目标是利国利民。许多人公开场合会给予道德高尚者赞誉，但是私人空间中最推崇的还是善于获得名利和地位的人。这种分歧与差异越强烈，道德社会化的目标越是难以实现。第三，家庭、学校、工作单位道德教育存在比较严重的知行不一。一是道德教育实施者的知行不一：比如有的父母一方面教育子女要讲文明、要礼貌待人，孝敬父母，另一方面自己却满嘴脏话，蛮不讲理，对父母恶言相向甚至拳打脚踢。二是教育对象的知行不一：子女、学生、下属可能在道德判断方面是明晰的，但是他们并不真正遵循那些被自己认为正确的道德标准。
四、启示：家庭、学校、单位道德教育要发挥协同作用
家庭、学校、工作单位道德教育都应在构建个体的公德方面做更多努力。公德，可以很简单地把它理解为在公共领域中的道德；私德，就是在私人生活领域中的道德。公德也不能仅仅理解为个人在公共生活中的言语行为、文明礼貌之类的个人修养，公德更根本的含义是公共精神，是公共参与中的道德。现代文明与人们的公德水平紧密相关，比如说对于腐败，对于社会的进步，包括对于国家一些重大事件的处理，你是否有足够的关怀，这种关怀不是被迫的、不是别人给你灌输的，而是自己自由地做出的决定，在参与社会问题的讨论和决策中我们应该遵循公平正义等道德原则。家庭、学校、单位道德教育都应加强对个体公共精神的培养、对公共参与的训练。
打破家庭、学校、工作单位的封闭性，通过社会压力提升家庭、学校、工作单位中主导群体的道德水平。家庭中长辈尤其是父母占据主导地位，学校中教师占据了主导地位，工作单位中领导占据主导地位，居于主导地位的人是本场域道德教育的主导者。在他们所处的场域中，他们因为处于主导地位而缺乏自我教化的动力，这就需要外力的介入，对这些群体施以监督和压力。对家庭来说，舆论压力是一种有效外力；对工作单位来说，上级单位、业务关联单位、服务对象监督是一种有效的外力；对学校来说，家长、社会监督、教育部门是一种有效的外力。
要靠制度建设和执行来解决价值观冲突和“知行不一”问题。家庭单位学校道德教育存在的道德观念不一致，实际上是社会多种价值观冲突的反映。社会主导价值观的统摄作用不够，各种非主流的、不正确的价值观影响力就会扩张，社会道德观念方面的冲突就会更强烈和复杂。人作为一种理性的动物，可以根据直接和间接经验行为的结果预知预判，人们选择不道德的行为，是因为他付出的成本小于他能获得的利益。同样，知行不一也是因为“不遵守”比“遵守”能获得更多好处而又不会得到可怕的惩罚。只有通过制度的建设和执行来增加不道德行为的成本，才能从根本上解决价值观冲突和知行不一问题。
关注成年人的道德继续社会化，以成年人道德水平的提升带动整个社会道德水平的提升。社会道德的总体状态主要是由成年人群体打造。未成年人未出校门之前，对社会接触较少，系统的道德教育给了他们较强的道德情感和观念。但是走出校门之后，却会经历一个理想道德的幻灭期。他们发现成人世界与自己头脑中的道德想象有很大差距，然后在成人的世界中他们逐渐接受习得现实中的道德观念和表现。上一代人对下一代人的道德水平和道德表现负有不可推卸的责任。成年人在批评年轻人“一代不如一代”的时候，应当多反思自己这一代为他们提供了什么样的道德示范。道德建设的对象不能只抓住未成年人、年轻人，成年人的道德世界也必须关注。成年人在人生经历挫折与失败之后，个人的道德信念是很容易动摇的，因而成年人的道德世界也需要重新建构。只有成年人能够为未成年人道德社会化提供更多正能量，未成年人的道德社会化才能符合社会要求。
参考文献：
