特殊儿童教育的基本理念范例6篇

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特殊儿童教育的基本理念

特殊儿童教育的基本理念范文1

关键词:残疾儿童受教育权;《残疾人教育条例》;国际法;特殊需要

2017年我国新修订实施了《残疾人教育条例》[1](以下简称“《条例》”),标志着我国残疾人受教育权的法律保障跨入了新的历史时期。它以《教育法》《义务教育法》和《残疾人保障法》为依据,在1994年原《条例》的基础上,结合当前我国特殊教育改革发展的实际情况进行了全面修订[2]。它的出台,对今后一个时期我国残疾人教育法律体系的形成,将起到关键的助推作用。其一,条例进一步明确保障对象覆盖全口径残疾类型。其二,条例进一步强化了政府责任,突出强调了对残疾人受教育权实施专项督导、残疾筛查和人口统计、建立特殊教育资源中心和资源教室、配备特殊教育仪器设备、组建残疾人教育专业委员会、拨付生均预算内公用经费标准等内容。其三,条例进一步明确融合教育指导思想并在实践中优先实施普通学校随班就读的规定,这是第一次以法律条文的形式将这一概念进行了界定。本文以《条例》为核心,在教育理念、残疾观、残疾类型、特殊教育需要等方面与美国、英国和日本等相关的特殊教育法律法规进行比较研究,以期探索我国特殊教育法治建设的发展方向。

1对平等的认识:从全纳到高质量

自古以来,对平等的追求是人类社会孜孜不倦探讨的话题。对于残疾人的受教育权而言,平等是其法律规定的逻辑起点。如何理解平等以及如何贯彻实施平等?在国际法及世界各国的特殊教育法律法规中都殊途同归。联合国于1993年通过了《残疾人机会均等标准规则》[3],从“机会均等”的角度对残疾人受教育权进行了规定,提出普通学校的教育应该提供传译和其他适当支持服务,为适应不同残疾人的需要提供无障碍环境和支持服务。为此,要求各国应制定政策、调整课程、提供高质量的教材、运用社区教育等手段来践行残疾人的“教育平等”。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊需要教育大会”,通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》[4],对平等的认识进一步进行了阐释。它认为,平等意味着“全纳”,即“学校应该接纳所有的儿童,而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。此外,这两份文件还强调了“有效”,即承认“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”,因此“在教育制度的设计和教学计划的实施中必须考虑到这些差异性”,并“创设环境和条件来接纳他们,为其提供有效的教育”[5]。

我国2007年成为《联合国残疾人权利公约》首批缔约国和履约国,与其他各缔约国共同承诺和履行残疾人“平等”受教育的理念[6]。例如,在《条例》“总则”中专门增加了第二条关于平等的基本原则,即“国家保障残疾人享有平等接受教育的权利,禁止任何基于残疾的教育歧视”,并规定“根据残疾人的身心发展特性和需要……为残疾人平等参与社会生活创造条件”[7]。在入学平等上,第七条规定“对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学,不得拒绝招收”[8]。在过程平等中,通过对师资培训、减少班额、制订个别化教育计划等措施,来保障残疾学生平等参与教育教学和学校组织的各项活动,以此提高教育质量,促进结果公平。美国于1975年颁布了《所有残疾儿童教育法》,即94-142公法,并不断修订,于1990年形成《残疾人教育法》,即IDEA法[9]。它强调对所有儿童实行零拒绝的教育原则,对所有儿童提供免费、适当的公立教育,让所有儿童都能不被排除在教育之外。随着2004年《残疾人教育促进法》和2002年颁布的《不让一个儿童落后法案》,以及于2015年修订的《促进所有学生成功法的出台,对残疾人教育平等的关注转向了“高质量”的教育效果,促使所有学生都有机会获得高学业水平等。

英国于1944年颁布《教育法》(theEducationAct),首次以立法的形式确定为残疾儿童建立特殊教育学校。1976年对之进行了修订,支持把残疾儿童放到普通学校的做法,第一次以立法的形式明确保障残疾儿童进入普通学校接受教育的平等权利[10]。1978年颁布的《特殊教育需要报告》,即《沃洛克报告》,首次提出“特殊教育需要”的概念,主张对所有儿童实行一体化教育,即从场所的一体化到社会的一体化,再到功能的一体化,对残疾儿童的教育安置模式提出了挑战[11]。1997年颁布的《特殊教育绿皮书》以及2001年颁布的《特殊教育需要与残疾法》强调对残疾人的反歧视性教育,对提高所有儿童的学习能力以及学业成就标准做出了规定。日本于1947年颁布、1988年修订的《学校教育法》[12],1953年颁布、1989年修订的《学校教育法施行令》[13],以及2006年新修订的《教育基本法》,规定所有人都具有平等地接受适应其能力的教育机会[14]。1970年颁布、2004年修订的《障害者基本法》[15]规定,为提高残疾人的教育质量,国家和地方公共团体应该充实教育内容、改善教育方法、开展普通学生和残疾学生之间的交流和学习活动,进而使其获得高质量的平等受教育权。

2对残疾人和特殊教育的差异性认识

无论是双流向、多层次教育安置模式的选择,还是回归主流和一体化的教育模式的倡导,都指向了对残疾人和特殊教育不断认识的发展过程。基于此,《联合国残疾人权利公约》中认为“残疾是一个演变中的概念”,它反映出人们在不同社会环境和不同文化语境中对残疾人身份特征的不断认识和重构,正如科林•劳所说的“残疾只是人的诸多特征中的某一个特征而已”[16]。除此外,残疾并不仅仅指纯粹生理上的残疾,更强调不能融入社会的功能。因此,人们对它的认识逐渐丰富,这也逐渐体现到各国具体的法律法规的制定之中。我国《残疾人保障法》第二条规定“残疾人是指心理、生理、人体结构上,某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”[17],据此明确规定了八类残疾儿童的受教育权。由于历史原因和条件所限,近年各地在发展特殊教育过程中,主要对盲、聋和智力残疾等三类残疾儿童义务教育教育进行重点保障,同时兼顾其他残疾类型儿童教育。

美国《残疾人教育促进法》对残疾人的界定是“有智力残疾、听力损伤(包括聋)、言语或语言损伤、视力损伤(包括盲),严重的情绪干扰、肢体障碍、自闭症、脑损伤、其他健康损伤,或特殊的学习障碍等儿童,由于其自身的障碍需要特殊教育和相关服务”[18],在类型上细分为十三类残疾儿童。基于此,它所需要的特殊教育是指“免费且经过特别设计以适应残障儿童独特需求的教学”。英国从1944年《教育法》规定的十类残疾儿童到《沃洛克报告》中使用“特殊教育需要”概念,并于1981年的《教育法》中确立了此概念,将“特殊教育需要”界定为“在儿童有学习困难、需要特殊教育辅导时,为其提供特殊的教育设施”[19]。日本在《学校教育法》中对特殊教育的对象进行了规定:盲校、聋校或养护学校,对盲者(包括重度弱视者)、聋者(包括重度听障者)、肢体障碍者或病弱者(包括身体病弱者)、智能不足者等实施比照幼稚园、国小、国中、高中之教育,并授予补救其障碍所需要的知识与技能为目的。

3以特殊需要为核心的发展趋势

《联合国残疾人权利公约》指出,特殊需要的教育是一种“使所有的残疾人都能够实现自由参与的社会”,为此,“在以最有利于发展学习和社交能力的环境中,提供适合个人情况的有效支助措施”[21]。该条约对各缔约国都产生了深远的影响。其中,美国、英国和日本在“特殊需要”的实践层面上各有不同特点。美国以“特殊需要”为核心,以保护儿童的最佳利益为核心,在鉴定与评估、最少受限制环境、课程与教学等诸多方面都进行了详细的规定。IDEA规定,在鉴定与评估中,评估时要使用该儿童的母语来实施;所使用的测验和其他评量工具须为可用来评量教育需求的特殊领域,而不只是使用测试智商的评量工具;不可用唯一的测验标准作为决定儿童教育计划的根源和依据。在课程与教学中,要为其制订个别化教育计划和使用有效的教学策略[22]。在个别化教育计划中,规定其内容必须包括五项:(1)目前儿童的教育成就水平;(2)年度目标,包括短期目标;(3)提供给儿童的特殊教育及相关服务,以及该儿童得以参加普通教育计划的程序;(4)开始提供教育及服务措施的起止日期和所需时间;(5)建立适当的目标标准、评鉴程序和时间表,至少每年一次评鉴以决定短期目标是否达成[23]。在有效的教学策略中,通过为其运用干预反应模式、学习通用设计等手段来达成课堂教学目标。干预反应模式对有需要的儿童提供学业支持系统和行为支持系统。

例如:针对80%-90%的学生,提供通用学习设计模式;针对5%-10%的学生,有选择性地进行干预;针对1%-5%的学生,则有针对性的和个别化干预[24]。在最少受限制环境原则中,IDEA要求所有的残疾学生要最大限度地获得合适的教育环境。只有当普通学校没有能力为残疾学生提供充足的特殊教育支持和服务时,才能把残疾学生安置到特殊的班级或学校中[25]。当学生被安置到隔离的地方时,学校必须为他们提供合适的接触同龄的普通孩子的机会。为确保学生都能够被安置在最少受限制环境中,学区必须建立一个完全的、连续性的、具有多种选择性的安置场所服务体系。这个连续的安置场所服务体系包含了普通班级、资源教室、特殊教育班级、特殊教育学校、在家教育、在医院和机构教育等[26]。英国《沃洛克报告》中提出“特殊教育需要”一词后,形成了特殊教育领域的新范式。在第三部分“一个新的残疾类型安置体系”中,它认为用残疾类型划分的维度容易把儿童打上各种标签,从事实上的“残疾”引发社会功能上的更多“残疾”。它提出“特殊需要”的概念,用“有学习困难的儿童”概念来表述各种残疾类型,用轻度、中度和重度来描述障碍的程度。

在其范式下,人们要看到儿童的优势能力,以及对其劣势提供各种资源和支持,包括提供特殊的设备或提供特殊的教学方法,提供特殊的或经过调整的课程[27]。日本对特殊需要也有自己的理解。它对重度和极重度残疾儿童的就学问题进行了考虑:其一,建立了盲校、聋校和养护学校,其中,养护学校是针对生活不能自理或需要他人协助的儿童;其二,对在特殊教育学校就读的残疾儿童制定了从小学到高中的课程纲要,帮助其获得更为合适的教育;其三,对重度、极重度和多重残疾儿童有“免除就学义务”和“毕业评鉴”的特别规定。在1978年制定、1988年和1999年修订的《教育上需要特别处理儿童的教育措施》(《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》)[28]中规定,对于需要专心接受治疗或维持生命、健康的疗养,且接受教育有困难或不可能者,如其监护人提出申请书,可以采取暂缓或免除就学义务的措施,但应谨慎适用;因身心障碍无法接受义务教育且经过申请已经暂缓或免除就学义务的儿童,教育部每年举办一次评鉴,为想继续进入高中接受教育者给予同等学习的鉴定。

我国在《条例》的修订版中,第二条、第二十四条、第二十五条增加了相关条款,强调为残疾人提供满足其特殊需要的教育。例如制订个别化教育计划、提供课程与教材等都要“符合残疾学生身心特征和需要”,通过设立残疾人教育委员会、创建无障碍环境、提供合理便利等措施来满足残疾人的特殊需要[29]。但条文本身对“特殊需要”的规定相对简单。从以上可以看出,特殊需要日益成为国际特殊教育未来发展的新趋势,各国都在积极进行转变。不同的是,各国对特殊需要的理解各有不同。美国通过残疾类型的丰富和细化来为残疾人提供更有针对性的干预方案和资源支持,以满足其特殊需要。英国通过将有特殊需要的儿童安置于普通教育学校,更关注儿童的优势能力,通过为其建立学习共同体和合作伙伴来提高残疾学生和普通学生的学业成就。日本对重度和极重度儿童的教育有着细致的考虑,不仅为其设立养护学校,还为其在家学习申请特别通道。我国的立法也在积极倡导“特殊需要”的理念

4对我国立法的启示

当前和今后一个时期,我国将处于加强残疾人教育法治建设的关键期。通过对美国、英国和日本颁布的相关法律法规进行比较分析,梳理和分析相关经验,将对《条例》的进一步修订和完善以及未来《残疾人教育法》的制定起到积极的借鉴作用。其一,需要确定立法的基本思想、逻辑框架和核心概念。在基本思想上,我国已经与国际接轨,明确了开展全纳教育的方向。在逻辑框架上,是借鉴苏联的将特殊教育融入普通教育的模式,还是实施现行的单独立法的模式,需要进行讨论。在嵌入式的模式下,有利于残疾儿童的融合,但对其教育干预和保护力度则略显不足;在单独立法的模式下,仍然将之处于“普通教育”和“特殊教育”双维逻辑之中,但能够凸显政府对其重视程度,在经费投入、权利意识、干预手段等方面则更为丰富。在核心概念上,需要对于残疾人的概念和类型、特殊教育、特殊需要、个别化教育计划、资源教室等基本概念进行界定,从而构筑《残疾人教育法》的制定根基。其二,厘清《条例》的法律位阶,研究起草《残疾人教育法》。

特殊儿童教育的基本理念范文2

误区一:特殊儿童一定要到特

殊教育学校就读

当教师发现学生在某个方面有明显缺陷或障碍时,教师会时时事事处处对特殊儿童“特别对待”,无意间为特殊儿童贴上了隐形的标签。久而久之,“标签效应”被扩大化,学生会认为特殊儿童很“特别”,教师也就坚定地认为“这样的学生应该去接受特殊教育”。

调整策略:在长期的教育实践过程中,我们历来就是将特殊儿童与正常学生分开来进行教育的,这种教育状况已成为一种惯例常态。而全纳教育提出了人的受教育的基本权利问题,主张所有学生都应有机会进入普通学校接受教育,普通学校应接纳所有的学生,而不管学生所具有的各种特殊性。让特殊儿童与正常学生共同学习成长,既有助于提高特殊儿童适应主流社会的能力,增强生活的信心,也给教师提供了对正常学生加强不歧视残疾人教育的良好契机,让他们善待特殊儿童,不再有标签意识,以此来逐渐改变健全人对残疾人的歧视观念。当然,生理缺陷或障碍程度较严重的,要由特殊教育学校从专业的角度对其进行康复训练与教育。但普校教师必须正确认识,并不是所有的特殊儿童都必须要特殊教育学校就读。

误区二:为了大多数正常学生,可以对个别特殊儿童放任自流

我们常说“教育要公平”、“教育要面向全体学生”,而这里所说的“公平”往往已经被教师定格为对正常学生要公平,所谓的“全体”就是大多数正常学生。教师认为与正常学生相比,智力障碍学生怎么教都学不会,积累的知识欠账永远还不完,听觉障碍学生无法与老师相互沟通交流,思维、理解能力差没有办法教,行为有障碍的学生甚至是个负担,影响其他学生。因此,教师想方设法让特殊学生成绩不影响个人考核,智力障碍学生考几分都行,安全就好,听力障碍学生看懂多少算多少,作业根本靠抄,上学基本是混,行为障碍学生则被遗忘在某个角落里,或者身边安排得力干将“给我看好喽!”

总之,特殊儿童因为学习的重要性被忽略了,使特殊儿童随班就读变成了随班就“坐”。

调整策略:教育,一切为了孩子,为了孩子的一切,也是为了一切的孩子。首先,教师要正确认识特殊儿童随班就读的意义,在教好大多数学生的同时“一个也不能少”,为随班就读的特殊儿童制定适合其发展的个别教育方案,根据个案情况选择专门的教学内容,确定教学进度,选择有效的教学策略。教师若考虑到自身特殊教育专业知识不足,就要以此为契机,加强学习,为每一个学生的发展做好理论准备。其次,学校要牢固树立接纳所有学生的思想,逐步创造条件,满足学生的各种不同需求,为特殊儿童提供更多的教育资源,把特殊儿童随班就读的成效纳入教师考核,来促进随班就读特殊儿童的发展。

误区三:普通学校教育无法兼

顾特殊儿童的行为能力培养

特殊儿童教育的基本理念范文3

一、特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等

美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展,美国特殊教育法律体系已经相当完善,有效地保障了美国各类残疾人的受教育权,尤其对促进特殊儿童教育机会均等起到了重要作用。

美国的特殊教育并非一开始就受到国家和州政策法规的有力支持。虽然1788年制定的联邦宪法中规定保障所有儿童接受教育的权利,并且各级政府按照宪法的规定确立了义务教育制,但当时大多把残疾儿童排除在外。20世纪70年代,美国约有800万残疾儿童,其中一半以上的残疾儿童没有得到适当的教育服务,100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外;那些被安置在普通班的残疾儿童也因为人们的不接纳态度和缺乏支持制度而不能得到充分的学习。公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务;财政投入不能满足残疾儿童的教育需要;联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。

基于上述状况,美国国会于1975年通过了《所有残疾儿童教育法》(Education of All HandicappedChildren Act),以保障残疾儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。该法案确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则,如下所述。

第一,零拒绝(zero reject)。该原则保证任何一名儿童不被排除在教育之外,即学校应向社区所有儿童(包括特殊儿童)提供免费的、适当的公立教育。

第二,无歧视性评估(Nondiscriminatoryevaluation)。该原则要求学校对特殊儿童进行公正的评估,以确定其是否属于特殊儿童,属于哪类特殊儿童及障碍程度如何,同时确定其教育的侧重点和所需要的相关服务。对特殊儿童的评估必须考虑到儿童自身的文化和语言背景,不应有任何偏见性的评估。

第三,个别化教育(Individualized education)。该原则要求学校在公正评估的基础上,为每个接受特殊教育服务的儿童制定个别化的教育计划(Individual Education Plan,IEP)。IEP应对特殊儿童当前的表现、教育的目标、服务提供的方式等内容进行详细描述。

第四,最少限制的环境(Least restrictiveenvironment)。该原则要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活,尽可能在最少限制的环境里接受教育。

第五,合法的程序(Procedural due process)。该原则确保专业人员和家长共同有责任为特殊学生制定公正的教育决策,保障学生有权反对学校的决定,并有权向法庭。

第六,家长的参与(Parental participation)。该原则保障家长有权参与学生的评估和个别化教育计划的发展,保障家长对特殊儿童的教育表现有知情权。

为了实施这个法案,美国卫生、教育等政府相关部门均颁布了相应的法规。作为对联邦政府这项法案的回应,全美50个州都通过了本州的法律,以保障该法案各项条款的实施。

1.美国特殊教育法案的修订历程

《所有残疾儿童教育法》自颁布以来,历经了多次修订,其基本的六条原则的内容和细节也不断在新的法律中得到了发展。

1990年,美国将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》(Individuals withDisabilities Education Act)。这种服务对象称谓上的改变体现了在特教用语上的以人为本的理念,即障碍只是人的某种特征,不应把人等同于障碍。这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑损伤两类新的残疾类别;接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化,开始向两端延伸,涵盖了0~21岁的特殊儿童;特殊儿童的教育计划不仅包括0~2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划、3~21岁学龄儿童的个别化教育计划,以及16~21岁残障青年的个别化转衔计划,在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。

1997年,《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments),针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足,更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中,重视与普通教育的连接,重视对障碍学生的标准化教育结果负责,更加注重学生学业成就的提高;尽量减少教师不必要的书面工作,而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。此外,《障碍者教育法修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上作了更明确的规定。

2004年末,布什总统签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities EducationImprovement Act),对《障碍者教育法》再次进行了修订,其中的一项重要改进就是进一步完善了对特殊教育中的有语言和文化差异的学生的无歧视性评估原则。该法案明确指出,全美国所有学区须为有语言和文化差异的学生接受特殊教育实施转介前教育方案(pre-referral program),确保这些学生能够更好地适应特殊教育,并对转介干预的经费投入、师资培训等做了详细规定,更加完善了《障碍者教育法》的各项条款。

2.美国特殊儿童的安置方式

美国特殊儿童的安置方式主要有以下四种:

一是正常班(regular class)。即普通学校的普通班。在正常班的特殊儿童,有的可以全部课程、所有时间都与普通学生一起;有的要有受过专门特殊教育训练的教师在普通班上课时或课外对他们进行辅导;有的要在一定的课外时间或上课时间接受专职特殊教育教师的辅导。只有当儿童残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用补帮助仍然不能令人满意时,才能被安置在特殊班级或隔离的环境中。

二是资源教室(resource room)。它是指接受辅导的特殊儿童大部分时间在普通班学习一般课程,其余时间到资源教室接受资源教师或特殊教育人员的指导的一种安置方式。通过这种安排,特殊学生的潜能可以得到最大限度的发挥,其缺陷可以得到及时补偿,同时发展了社会适应能力,从而可以在普通班顺利就读。资源教室教育模式的特点是能最大限度地利用普通学校现有的人力、物力资源,适用于轻度残疾儿童的教学。

三是隔离班(separate class)。即设立在普通学校中的特殊儿童班,但这种隔离并非完全意义上的隔离。隔离班一般由3~4名或稍多一些的学生组成,由专门的特殊教育教师全日或部分时间集中授课。教师根据学生的情况进行适合特殊儿童特点的教学,教材、教学方法和教学进度等都和普通班不同。课问和课外时间,隔离班的学生可以和普通学生在一起。“隔离”仅是在主要教学活动中,如有时隔离班的学生(如聋哑儿童)到普通班上课,经常有专门的手语教师随班到教室做翻译,课间交往时亦可找校内穿有特殊标志服装的懂手语的教师翻译。

四是隔离机构(separate facility)。即专门为残疾儿童设立的特殊教育学校和其他机构,包括公立和私立的走读学校、寄宿制学校、寄宿制的矫正医疗机构、疗养院和关闭在家中。上述几种类型的机构从与社会接触和交往角度看是越往后隔离的程度越重,与社会交往的机会越少。一些人认为特殊教育学校是为残疾儿童打上有害标记或标签的地方,与社会隔绝,不平等,不利儿童心理发展,应予取消。而另一些人认为,美国最早为残疾儿童进行教育服务的就是单独的特殊学校,残疾儿童可以在这里与同伴自由交往,根据特点学到知识、得到发展;可以得到劳动训练或毕业后仍可得到学校的追踪帮助和关怀;而且这里有为残疾人服务的各种设施、教具、住宿、行路、上课等方面的条件,完全考虑到了他们的特殊需要。目前,特殊学校在美国很多州或地区逐渐减少,但依旧在美国残疾儿童教育体系中发挥着重要作用。特殊教育学校与其他几种安置方式相辅相成地存在着,它在一个州或地区起着收纳重残、多残或作为特教资源中心的作用。

3.美国特殊教育理念的变化和发展

美国《障碍者教育法》颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

(1)从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变,体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式,而越来越多地采用以人为本的语言模式,将障碍更多地理解为人的一种特征,而不是等同于此人。

(2)教育平等观念逐步扩充。《障碍者教育法》法案从零拒绝开始,保障所有残障儿童有权进入公立学校接受教育,实现了平等的受教育机会;进而发展到在平等的受教育机会前提下,如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育;再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上,障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助障碍者达到对于他们自身能力而言具有挑战性的生活要求,使他们的潜能得到充分发展。

(3)特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质。特殊儿童的教育从隔离式教育发展到回归主流教育,关注的焦点是特殊儿童的外在安置环境上的变化。随着全纳教育(inclusiveeducation)理念的实施,特殊教育将不再体现为一个安置的地方,而是一种支持和服务。《障碍者教育法》正引导教育工作者通过整个学校的改革和重建,使全体学生得到平等教育。融合的理念逐渐从政策走向一种文化和权利。

(4)关注个体的生涯发展和特殊教育成效。《障碍者教育法》为0~21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障,从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划,再到成年后的个别化转衔计划,涉及到个体在家庭、学校、社区、工作环境、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量,而是转向了特殊儿童接受教育后其成年生活的质量,即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性等方面的发展成效,对障碍者应抱有较高的期望。

(5)重视多元评估和实际干预策略的研究。《障碍者教育法》重视对特殊儿童的评估,除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外,在评估内容上,注重多领域专业人员的团队合作,从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处,并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中,注重转介前教育方案的介入和以研究证实为基础的有效教育教学方案的引入。

二、特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等

对特殊教育公平的维护除了有法律法规的保障外,具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动。美国为了最大程度地保证特殊教育公平,在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平,与其特殊教育资源的优化配置有直接关系,其中最主要的是教育经费的投入与教师的优化配置,这对于维护教育公平起到了重要作用。

1.美国联邦政府对特殊教育经费的投入支撑特殊教育公平

美国联邦政府对特殊教育经费的持续增加对其实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008年美国的金融危机以来,美国的经济遭到严重打击,奥巴马总统上任后采取各种措施积极应对金融危机,力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育经费的投入。奥巴马总统于2009年签署的《2009年美国复苏与再投资法》中,计划未来2~3年内,在教育领域的政策性投入达到约1000亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性投入,这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放,具体包括三个方面:113亿美元发放到各州;4亿美元发放到学前机构;5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定,相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则:一是迅速发放和使用这些资金,以保留和创造就业机会;二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高特殊学生的成绩;三是确保透明有效地使用资金;四是尽量投资短期项目,避免资金断层效应。美国教育部特殊教育与康复服务办公室(Office of Special Eduction and Rehabilitation Services,OSERS)的一份教育经费使用公告中还提到经费计划使用的目的是,利用各种教育媒体为特殊儿童提供教育服务,其中包括电视节目、录像带和网络技术等。

美国联邦政府对特殊教育的经费投入涵盖了其为特殊儿童自出生到成年后提供的教育及安置服务的各个方面,切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。

2.美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平

美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才,教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童所接受的特殊教育,是教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师要求非常严格,要求所有的特殊教育教师岗位,都要由教师资质合格的人来担任。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关,学校对教师在课堂上的表现进行评估,这就可以最大限度地激发教师的教学热情,提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门经费用于培训特殊教育教师,其在培养专业的特殊教育教师的同时,也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训,进入到特殊教育行业。美国通过多种方式培养特殊教育教师,构成了本国的特殊教育教师体系。

特殊儿童教育的基本理念范文4

关键词 融合教育免费师范生特殊教育能力 培养

分类号 G760

1 引言

融合教育已成为世界教育的发展潮流。“关注所有学生的积极学习和参与”是融合教育最响亮的口号。融合教育强调儿童差异存在的合理性,确保所有儿童(包括残疾儿童)都拥有在普通教育机构接受教育的权利,学校和教师有责任通过调整教育教学满足学生的特殊教育需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确要求教师应“注重因材施教,关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能”。可见,基础教育改革和发展的宗旨在根本上与融合教育的理念是相符的。从认识到残疾儿童的独特需要,到看到各类特殊教育需要儿童,进而认识到人人都有特殊需要,这个过程就是对个体差异关注程度不断提高的过程。像世界上很多国家和地区一样,尽管当前受一些因素(如经济发展、体制、社会接受度等)的限制,融合教育已经成为我国教育改革发展的必然走向。

随班就读是融合教育在中国的具体实践是我国残疾儿童接受教育的主要形式之一。据2012年教育部统计数据显示,目前义务教育段全国特殊教育学生随班就读人数已占到在校生人数的51.88%_2]。承担随班就读工作的普通学校也已不算少数。以北京为例,2012—2013学年北京市共有5616名残疾学生在1091所普通中小学就读,而2009—2010学年度北京市共有中小学1422所,承担随班就读任务的普通中小学占总数77%,而2007年的这一比例为47%。也就是说,随着融合教育在世界各国的推广以及我国大陆随班就读工作的不断发展,未来将有更多的特殊需要儿童进入普通学校课堂,普通教育教师的教育环境、工作任务也因此发生变化,这对普通教育教师的素质提出了更高的要求。这个时候,如果教师教育没有给予及时呼应,师资队伍的质量就会失去保障,进而影响教育教学质量。就目前研究结果来看,我国随班就读学校的实际教学质量并未像统计数字如此乐观,这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力实现程度并不理想;我国普通教育教师对这种变化的适应水平并不高,大多数教师缺乏对随班就读儿童高效教学的知识和技能,有的甚至没有形成基本的对随班就读的高度认可和对特殊需要儿童充分接纳的态度;教师普遍担心自己从事随班就读工作的能力,师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。普通教育教师在师范院校未学过特殊教育相关理论、知识与技能,不了解特殊需要儿童的身心特点以及特殊教育的规律与方法,在面对特殊需要儿童时常常不知所措,无力提供其所需要的特殊教育及其相关服务,不仅使随班就读的特殊需要儿童处于混读状态,日渐失去学习的兴趣与信心,教师本人也充满强烈的挫败感。普通教育教师的特殊教育能力匮乏已成为制约随班就读持续发展的瓶颈因素,不突破这一瓶颈,随班就读的质量难以获得普遍提高,特殊需要儿童的平等教育权益也难以真正实现,也将违背基础教育改革所提出的“关注个体差异”、“使每个学生都能得到充分发展”的宗旨和目标。因此,使普通教育教师掌握一定程度的特殊教育技能是我国基础教育改革与发展中对教师的必然要求。

2007年,我国开始在教育部六所直属师范大学实行师范生免费教育政策,期望通过师范生免费教育吸引更多优秀学生报考师范院校,解决中西部尤其偏远贫困地区的师资缺乏问题。免费师范生政策的实施,使我国基础教育教师的培养面临新的改革,为解决我国教师教育培养问题提供了良好契机与环境;也促使部属师范大学从原有“研究型”人才培养模式向“实践型”人才培养模式的转变。已有研究发现,虽然免费师范生对教师职业的整体认同水平略高,但是已有培养模式下免费师范生对课程政策、课程规划、课程体系、课程设置及实施等方面满意度较低,教育教学实践能力及综合素质有待进一步提升。职前培养是教师专业化发展的重要阶段,是“准教师”的养成阶段,是教师专业能力形成的初始阶段,免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间,也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此,为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革,在免费师范生培养过程中,将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下,普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求,将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生,以期通过对其特殊教育能力培养的探讨,为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2.1 普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下,普通教师应该具备什么样的特殊教育能力?什么是教师特殊教育能力的主要构成要素?

国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力,包括障碍儿童相关知识;障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略;正确的班级管理与行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程,均应包括特殊教育的内容;要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求,以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育,具体包括:教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要;教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中;教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍,并且帮助他们最大限度地进行学习活动;教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高;教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作,以满足学生和其家庭的需求;教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平,并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为,在融合教育中,任何教师都要能履行以下职责:①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童,能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动;②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为,促进他们的发展,将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者;③充分发挥学生的潜能,避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展;④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能,要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出,为满足融合教育实施的需要,教师应该具备三方面得素质,即形成融合的态度、价值和期望(真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观);树立民主的教育观(树立民主的教育机会观即教育机会均等,树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”,树立民主的发展性的学生评价观);具备特殊需要儿童的知识(如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念)、技能(音乐、舞蹈、手语、盲文等)和情感(关爱和帮助)。

孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割,突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限,构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下,国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念(包括教师的态度、价值和期望;民主的教育观等)、融合教育的专业知识(有关特殊儿童发展及其学习的知识系统;有关融合教育的专业理论和知识系统;有关融合教育的法规政策知识系统;有关特殊儿童教育教学的理论知识系统)、融合教育的专业技能(特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能;特殊需要儿童有效教学策略;融合班级有效管理的策略;特殊需要儿童行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等)三个方面。其中,融合的专业理念是整个能力结构的灵魂,指导和影响着教师融合教育教学活动;融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱,三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体,在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2.2.1 专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象,特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识,影响着教师的教育实践和学生的身心发展,信念的获得需要互动和参与,并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想,即是人类对自由、平等人权的追求,强调参与,拒绝排斥。因此,在这种理念下,教师要树立一系列的新观念,真诚接纳所有特殊需要的学生,形成合理的教育期望和正确的教育价值观,树立民主的教育观。

首先,教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要,努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会,既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求,也是实现教育公平的途径。教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度,直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现,普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观,“普通儿童普通学生还照顾不了,哪有精力关照残疾学生”,这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次,树立新的人才观,形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”,进而是“因材施教”,促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童(包括普通学生和有特殊需要的学生)培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此,教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念,对不同学生给予个别化的教育期望,形成合理的教育价值观,才能促进教育公平的达成。再次,树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平,是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等,而且体现了教育过程和教育结果的公平,这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观,由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变,明确学生在教育教学中的主体地位,倡导学生为主体的参与式、合作性学习,体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则;改革教育过程和教育结果的评价方式,由终结性向形成性转变。

2.2.2 专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中,教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点,普通教师需要掌握如下专业知识:其一,有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二,有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三,有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识,如义务教育法和有关特殊教育的政策法规,教师等级资格相关政策,地方相关制度体系等。其四,有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础,是教育教学技能的根基,如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2.2.3 专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高,对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下,普通教育教师需要掌握如下技能:其一,特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童,并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二,特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能,还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能;教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要,帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中,这也是融合教育理念的基本要求。其三,融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中,教师所面对的学生群体差异性更大,因此,教师必须掌握班级管理的有效策略,才能保证开展教育教学的有序进行。其四,特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为,因此,教师必须能够掌握有效的干预方法和策略,减少特殊需要儿童的问题行为,培养其良好行为习惯,以促进其融入班级环境。其五,正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段,还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上,具备多元化的教育教学评估技能。其六,与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障,这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略,促进各类资源的整合和协调,促进各个群体之间的融合,扮演中介者角色,使各系统之间有序融合运作,以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生,对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用,也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育,在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。

为提高我国随班就读质量,促进我国融合教育的可持续发展,构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养,但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育,其辐射范围有限、效果甚微。因此,有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3.1 培养目标:融入融合理念,培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童,不拒绝和排斥儿童,其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式,对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展,师资先行,随班就读改变了普通教育对象的构成,教师的工作任务也因此发生变化。此时,教师教育必须予以及时呼应,才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。

免费师范生作为未来教师的生力军,为适应融合教育环境,在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需,各国均对教师培养目标进行了调整,如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求,并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标;澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求,关注多样性和差异性;瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训,以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此,在融合教育背景下,为保障我国随班就读的顺利开展,对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力,能满足融合教育环境殊需要儿童的教育需求”为目标。

3.2 培养方式:整合多专业力量,实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看,提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思,是对教育价值取向和教育定位的调整,是对现代教师教育的挑战”。面对这样一个挑战,学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识,对这一问题的探讨持续不断,内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证。及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴,而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是,目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时,在免费师范生政策推行下,其专业涉及各个学科领域,对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决,而需整合多个学院或专业的力量与资源,形成多学科、多专业整合的培养模式,才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。

以美国为例,其在职前融合教师的培养上,主要有三种模式:一是普通教育专业学生选修特殊教育课程;二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业;三是通过专业整合,创办专门的融合教育专业,参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书,形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家,为更好推进融合教育的实施,保证普通教师掌握特教技能,英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程,才能获得教育证书,对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养,即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式,在准教师职前的培养阶段,教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合,形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此,在我国教师教育的政策背景下,免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量,采用多种培养模式。比如,“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程,各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程,以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求,设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程,由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”,“3+1”、“2+2”等培养模式,免费师范生先在是普通师范院系修读2—3年学科教育专业课程,掌握普通教育相关知识和技能,再到教育学院修读1-2年特殊教育相关课程,以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等,教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程,组成系统的、互补的课程体系。

特殊儿童教育的基本理念范文5

课程一词,最早出现在唐代孔颖达《诗经?小雅》中,“维护课程必君子监之,乃依法制。”宋代的朱熹,也曾多次提及课程,“宽著期限,紧著课程”。在西方国家,英国的教育家斯宾塞认为课程就是“currere”,即跑道的意思。综上所述,课程都有在一定的程序下进行活动的意思。

课程在广义上讲,即学生在学校的安排与教师指导下,为达到教育目的,所从事的一切有程序的学习活动与经验。在狭义上,指学校提供的学科,和这些学科欲达到的知识技能目标,具体为课程纲要、课程标准、教学指导、教学参考书、教科书等。

课程主要涉及五个问题,分别是:为何而教,即培养的目的;教什么,教学内容及其之间的联系;怎么教,关于教学方法的;教的如何,即课程的评价;在何处教,即教学的环境。

课程体系就是在一定的教育理念的指导下,构成课程的各个部分组合起来,并使之在动态的过程中统一指向所要达到的教育目的的这个系统。课程体系是实现培养目标的载体,是保障和提高教育质量的关键。

二、构建课程体系的基础

课程在教育中具有十分重要的作用,一个课程体系的构建与教育思想、学生需要和社会需要这三者有极大相关,密不可分。课程必须是在正确的教育思想下才能建立,教育思想指导课程体系的方向和目的,影响课程内容和组织结构,决定教育教学的方法和策略,关系到课程的评价和教育教学行为和动机,教育思想是课程体系构建的基础,它奠定了课程的基石。

学生的需要影响课程体系的构建,大凡教育,其目的都是为了培养符合一定要求的人,因此学生需要怎样的教育,也是课程必须考量的重要要素,而社会的需要也十分重要的影响着课程的构建,社会需要怎么的教育,怎样的人才,它影响着教育目的,自然对课程体系的构建也起到关键作用。

三、特殊教育的课程体系需求

特殊儿童是特殊教育的主体,他们的身心发展有其特点和规律,只要建立在此规律上的课程才具有有效性和适切性。

特殊儿童虽然是一个特殊的群体,但他们也是完整的人,也有同于一般人的发展规律,只是在整体上,比普通儿童要迟缓一些。在生理成长方面,发展速度慢,成熟晚;特殊儿童在大脑皮层的接通功能上较弱;在动作发展方面,部分特殊儿童在平衡、协调性、速度、肌肉控制和灵活度、准确性上面能力欠佳;在感知方面,缓慢、范围狭窄、知觉选择性差,难于发现细节,理解和接受能力受限;在语言方面,部分特殊儿童语言发展较晚、较迟缓、掌握的词汇少、理解力存在问题,语言的逻辑性、流畅度不够;在思维方面,他们的思维直观具体、抽象能力弱,思维不连贯、刻板、缺乏批判性;在学习方面,有失败预期,注意范围狭窄、稳定性差,组织学习材料困难,记忆力差,识记慢,遗忘快,迁移弱;在情绪方面,高级情感产生晚、发展慢、情感表达单纯、直率、少掩饰;意志力不强;容易焦虑,动机低,适应力差。

结合上述特殊儿童的特点,在特殊教育领域的课程制定、编排必须要考量其特点,结合其发展规律、认知特点等。课程在特殊教育领域也必须体现教育公平的原则,所有的教育对象都是平等的,都有受教育的权力,特殊教育的起点和终点都定位在“人”,整个过程必须体现教育的平等和以人为本的理念。

另外,特殊教育的课程需要定位在特殊儿童生活的各方面,才能让他们学会知识、技能,最终能够基本的适应社会及家庭,减少生活、生存的障碍,也降低带给家长、社会的负担,甚至还能为社会家庭有所贡献。因此,特殊教育的课程构建也必须面向社会及家庭,关注一生的发展。这就要求特殊教育的课程要建立在对社会的期待、家庭的需求的充分了解上。

四、特殊教育中课程体系的构建

1.构建特殊教育的课程体系,要注重全人的教育

全人教育,是一种既重视社会价值又重视人的价值的整合的教育观念,全人即完善的人,指人的多方面和谐发展的教育,主要包括学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面,对于特殊儿童而言,全人教育就是塑造全面发展的人的教育,在特殊儿童的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力等方面都有进行教育,要有相应的课程设置。

构建特殊儿童的课程体系,要理解特殊儿童与普通儿童之间的联系,这两者存在共性及个性,特殊儿童的课程与普通儿童的课程有一定相关性,他们都要学习一定的语文、数学知识,但就其个性,对特殊儿童要设置专门的课程。例如,针对脑瘫儿童的康复课程,针对感官失调孩子的感统课程;在他们身上有障碍也有潜能,部分特殊儿童对美术、音乐、体育都有一些潜能,课程设置要善于调动这些潜能,帮助有缺陷的特殊儿童学习替代和补偿,这也是特殊儿童在其生活实践中不断学习、不断反复的结果。特殊教育要考虑特殊儿童的阶段性和系统化的需要,在特殊儿童的不同阶段,他们需要的课程不同,例如,在6岁以前,主要是早期康复和发展性课程的教育;在16岁以后,就要开始考量职业教育和适应性课程的教育需求了。

2.构建特殊教育的课程体系,要进行个别化教育计划

鉴于特殊儿童的特殊性,每一个孩子都有不同于其他孩子的特点和需要,所以统一的计划、教材、教学方法等,对特殊儿童不相宜。在1975年11月,美国颁布的《向所有儿童提供教育法案》,法案的第三条就是个别化教育方案。个别化的教育,根植在对特殊孩子的尊重上,变教材、教师中心为以儿童为中心,真切的关注特殊儿童个性发展的需要。个别化教育要求对孩子有全面的、科学系统的了解,这是教育开展的依据,包括对特殊孩子的家庭、社区、生长发育的情况、兴趣、优劣势等各种情况的了解,越是精准的分解越能够保障后续教育服务的质量。

个别化教育是特殊教育的趋势,它强调对特殊孩子的早期干预、学前教育、学龄期教育、职业教育满足其成长的要求,每一个阶段的个别化教育要有侧重,但各阶段首尾相连,贯穿于学生的一生。

特殊儿童教育的基本理念范文6

文章从特殊教育及律动教学的概念入手,阐述了特殊教育律动教师应具备的职业素质和内涵,分析了目前我国特殊教育律动教师的职业素质现状,从加强职业教育与培训、理论知识和实践相结合、校本培训与自身发展并重的角度提出了提升律动教师职业素质及内涵建设的途径。

[关键词]

特殊教育;律动教育;教师职业素养

在新时代下,尤其是国家大力推行素质教育的背景下,律动教育作为特殊教育中的重要组成部分,受到人们的广泛关注。提升律动教师的职业素质,加强内涵建设,不仅能够提升律动教学的效果,而且能够帮助特殊儿童过上正常人的生活,对特殊儿童的成长有积极的影响。

一、特殊教育及律动教学的概念

特殊教育是指在课程设置、教材编写、教学方法、教学组织模式和教学设备等多方面做出针对特殊儿童的修改、设计与编排,以适应特殊儿童的学习习惯、目的与要求,最大限度地满足特殊儿童的教育需求,使他们增长知识,获取技能,完善人格,最终适应社会,成长为有用之才。特殊教育在我国起步时间较短,在实践方面取得的成果不多。大力发展特殊教育,提升特殊教育教师的职业素质,加强特殊教育教师的内涵建设,对提升我国特殊教育水平有着重大意义,将有更多的儿童从中获益。律动教学是指系统地、有计划地组织特殊儿童开展律动教学活动,以矫正或补偿特殊儿童的身体或心理的缺陷,促进特殊儿童身体和心理各方面实现健康的、全面的发展。律动教学的主要教学活动有舞蹈、基本体操、音乐和游戏等,能够让特殊儿童全身心地投入到教学活动中,体验情感,培养素质。教师作为律动教学的主要实施者和引导者,其职业素质决定了律动教学的效果。高素质的律动教师是特殊教育中不可缺少的一部分,更是推动特殊教育发展的重要因素。

二、特殊教育律动教师应具备的职业素质及内涵

1.渊博的知识。作为一名律动教师,需要具备渊博的知识,不仅包括专业知识,还应包括教育学、心理学、美学和社会学等相关知识。律动教师应保持时刻学习的态度,不断地拓宽自己的知识面,掌握更多的知识与技能,使自己在学生面前有威望,得到学生的认可。特殊儿童不同于普通儿童,大多数在生理或心理上有缺陷,需要律动教师在教授知识、传授技能时有更多的激励、鼓舞。这就对律动教师提出了更高的要求,律动教师拥有广博的知识,能够引导学生发展具体和抽象思维,取得更好的教学效果,对特殊儿童的成长具有重要意义。

2.正确的动作示范。作为一名律动教师,正确的动作示范能力对律动教学非常重要。正确的动作示范将教师的知识、技能与身体相融合,直观地展现教师的职业技能,是衡量律动教师职业素质的重要因素。正确的动作示范能够提高律动教学效果,律动教师以正确的动作示范和富有感染力的表情激发学生的学习兴趣,引导学生自觉学习,达到事半功倍的效果。

3.良好的心理素质。作为一名教师,应具备良好的心理素质,尤其是面对特殊儿童的律动教师。特殊儿童在身体或心理上有一些缺陷,在学习知识与掌握技能等方面比正常儿童慢,这就更加需要律动教师以耐心、热心、积极的心态教育他们。良好的心理素质能够让律动教师在教学过程中,选择合适的教学方法,以耐心的态度教育每一个学生,尤其是当学生犯错时,以鼓励取代批评,以包容的心态进行日常教学活动。这样特殊儿童才能够在一个包容、积极、乐观、向上的环境中学习和成长,对他们的未来大有益处。

4.科学的教学管理能力。科学的教学管理能够有效提高教学效果,实现教学目标。作为一名律动教师,需要具备高水平的教学组织能力,有效掌控课堂,积极有效地引导学生成为课堂的主人。科学的教学管理能力能够让律动教师准确把握课堂教学的进度,让每一个学生都能从中有所收获。尤其是面对特殊儿童,他们的接受能力差,学习效率低,更考验教师的教学管理能力。当学生认真学习时,教师应当及时表扬,对影响课堂纪律和教学进度的学生,教师应当与学生一起,找出原因并帮助其改正。

三、特殊教育律动教师职业素质现状

1.职业感不够强烈。职业感是教师最根本的素质,是指教师对事业拥有强烈的事业心和责任感。作为一名特殊教育教师,在热爱教育事业的同时,更应有为特殊教育事业奉献一生的敬业精神。强烈的职业感能够让教师更加热爱教育事业,也更容易从中获得乐趣和成就感。特殊儿童的缺陷和障碍使其更加需要教师的关爱和教育,成功的教育能够帮助特殊儿童正视自己的缺陷或障碍,更好地适应自身与社会,教师也能够发现职业的意义与价值。与普通教育相比,特殊教育是一项艰辛的工作,教师必须具有强烈的责任感和职业感,才能更好地胜任这份工作。目前,特殊教育律动教师的职业感并不十分强烈,大部分教师只是将其视为一份养家糊口的工作,工作动力主要来自于生存需要,只有少部分人认为工作能够体现自身价值。大多数特殊教育教师认为假期长、压力小,或者没有更好的选择,迫不得已才选择这份工作。由此可知,律动教师的职业认同感不高,缺少职业理想,职业感不强烈。

2.专业知识相对不足。特殊教育对专业知识要求比较高,教师不仅需要具备基本的教育学知识和心理学知识,还需要具备特殊教育知识。目前,大多数特殊教育律动教师的教学实践水平较高,能够掌握相关教学技能,完成日常教学活动,但专业知识相对不足,主要体现在特殊教育理念和特殊教育专业知识方面,尤其是科研能力较差。一部分特殊教师没有学习过特殊教育理论和专业知识,入职后的专业知识培训较少,在教学工作中更是追求教学工作的熟练化,加之平时工作繁忙,没有时间阅读相关书籍。此外,有关特殊教育的课题研究成果比较少,科研层次低,律动教师参与科研的主要动力是评职称,绝大多数不会主动参与科研工作,也没有时间和精力参与科研。

3.教学能力仍需提高。特殊教育律动教学对教师教学能力的要求比较高,要求教师在掌握科学的教学理论体系后,能够因材施教、启发引导,满足特殊儿童的教育需求。良好的律动教学能够激发学生的兴趣,运用符合学生发展水平的教学方法和手段,有效控制课堂,有计划地完成教学目标。特殊教育律动教师应具备较强的教学能力,能够根据特殊儿童的身体和心理特点,制定出相应的教学计划,运用科学的教学手段和方法,进行科学的课堂设计,同时具备一定的观察力、号召力和感染力。目前,特殊教师律动教师的教学能力不是很高,律动教师的课堂设计能力和课堂组织能力相对较强,但因材施教的能力则稍显不足。这主要与特殊儿童的个人差异较大有关,律动教师的精力有限,无法根据每一个特殊儿童制定出不同的课程设计。

4.心理素质有待提升。特殊儿童作为弱势群体,在物质和精神上都没有受到社会的广泛关注。从事特殊教育的教师,应具备较强的心理素质,促进教学活动,提高自身的律动教学能力。例如,沟通感悟能力,通过多种手段与特殊儿童进行沟通;交际能力,争取学校和社会的支持;合作精神,与家长、同事和学校领导之间进行合作;心理承受能力,积极应对高强度的工作。律动教师的心理素质直接影响特殊儿童的素质状况,从目前的情况来看,律动教师的总体心理素质较强,但是面对特殊儿童,需要具备更强的心理素质,以满足特殊儿童的发展。

四、特殊教育律动教师职业素养及内涵建设的途径

1.加强职业教育与培训。要加强律动教师的职业教育与培训,促进律动教师的职业素养及内涵建设。教师职业素养建设需要经过职前培养和职后培训,使教师在上岗之前掌握相应的教育知识与理念,入职之后通过在职教育转变角色,增强职业感,强化知识,提高教学技能,成为一名合格的特殊教育律动教师。完善职业教育与培训,构建完整的特殊教育教师培养体系,有利于提高律动教师的职业素养,促进我国特殊教育事业的发展。

2.运用专业语言艺术及手势语。律动教师的教学活动通常会涉及学生的形体和动作训练,教师应运用专业语言艺术及手势语,以取得良好的教学效果。语言艺术包括口头表达能力、手势表达能力和肢体语言表现力,专业的语言艺术能够使教师更好地讲解知识、表达意思、传递感情。在律动教学的动作教学中,主要涉及动作的构成、动作的要点和难点、实施方法和手段,律动教师需要实现口语、手势语和肢体语言的相互配合,准确表达意思,生动形象地展示动作。专业的语言艺术能够增加学生对教学的兴趣,启发他们的思考,激发他们的潜能,使学生由被动学习转变为主动学习,真正成为学习的主人,切实提高教学效果。

3.理论知识与实践相结合。特殊教育律动教师在日常的教学工作中,应当积极学习特殊教育理论知识,并切实运用到日常教学实践活动中。理论知识是指导律动教师教学实践活动的准则,律动教师应当学习先进的特殊教育理论知识,了解特殊儿童的学习需求,运用符合特殊儿童身心发展的教学方法与手段,成为特殊儿童的知识传授者、技能培养者、道德培育者和良师益友,提高教学质量,促进特殊儿童的成长与发展。

4.校本培训与自我发展并重。特殊学校应当积极开展校本培训,结合校内外的各种优势资源,结合教学实际,促进律动教师的职业素质培养和内涵建设。同时,律动教师应当注重自身发展,以积极的态度提升自我素质,自觉更新教育教学理念。律动教师可以通过校本培训、在职研修、与他人沟通合作、教学反思等途径,提高个人职业素养。特殊儿童在身体和心理上有缺陷或障碍,他们理应受到更好的教育和更多的关注。律动教师作为特殊教育教师队伍中的一员,其职业素质和内涵建设直接关系到特殊儿童的成长和发展,应得到社会的广泛关注,以及学校层面和教师个人的重视,采取多种途径加强教师职业素质和内涵建设,从而推动我国特殊教育事业的发展。

作者:彭琳 单位:南京特殊教育师范学院艺术学院

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