学前教育特殊原则范文1
【关键词】特殊教育；教学原则；教学效果
在体育教学中，教师不仅仅是让学生在学习体育理论知识、技术技能的过程中体验成功，而且要在体育教学的全过程中都渗透对学生的自尊心、自信心、自强自立精神、创造能力、竞争意识及人际关系交往能力的培养.为学生提供尽可能多的成功机会和体验，增强其学习的信心和敢于尝试的勇气，善于发现学生的闪光点，及时进行强化。
一、特殊教育学校体育教育目标
由于残疾学生的特殊性，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，体育教育成为了特殊教育的重要内容。《特殊教育学校暂行规程》指出：“特殊教育学校要贯彻国家教育方针，根据学生身心特点和实际需要实施教育”，使残疾学生“掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；初步掌握补偿身心缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力”。
二、特殊教育学校体育教学的显著特点
特殊教育学校体育教学的特点主要表现在特殊的教学对象，特有的教学目标，有针对性的教学内容及方法，体育教师技能的全面性以及体育场地器材配置的特殊性，等等。
特殊教育学校体育教学的对象，是有不同程度身心缺陷的儿童少年。针对智力障碍、视力障碍和听力障碍等不同身心缺陷的学生，在教学内容的选择上需要充分考虑学生的身心状况，采取不同的教学方法和教学手段区别对待。在特殊教育学校体育教学过程中，体育教师在具备一般体育教育教学技能的基础上往往还要同时具备一定的特殊教育技能，如盲文、手语等。
三、特殊教育学校体育教学的基本教学原则
通过对上述特殊教育学校体育教学特点进行全面的考量，结合当前我国特殊教育学校体育发展现状，下面提出以下特殊教育学校体育教学的原则。
1.强身健体性原则
健身性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中必须体现特殊教育学校体育的缺陷补偿功能，通过合理有效的教学手段和方法使残障学生缺失的机体功能得到最大程度的康复或代偿，为学习和掌握新的运动技能奠定良好的身体基础。
特殊教育学校的学生群体存在着不同程度的身心障碍，这些身心障碍不同程度影响着他们的机体活动能力。在体育教学实施过程中有必要将全面锻炼学生的各项身体机能，特别是开发新的运动技能以实现缺陷补偿视为教学中心目标。
在特殊教育学校体育教学过程中应贯彻健身性原则，要求体育教学内容的选择必须保证对学生的身体康复或锻炼有积极的作用。体育教师在备课阶段必须清楚了解授课学生的身体情况，要根据学生的身体状况选择适合的教学内容、教学方法和教学手段。体育教学过程中运动负荷量和强度要适中，以便达到锻炼学生体质的要求――既要避免负荷过小达不到健身的效果，又要注意避免负荷过大对学生身体造成不必要的损害。
2.趣味快乐性原则
趣味性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中让学生在学习运动技能和进行身体锻炼的同时，能够体验运动的乐趣，喜欢运动并享受运动的快乐。
特殊教育学校的学生存在不同程度的身心障碍，他们需要关爱，但更需要培养积极向上的生活态度。体育课教学过程中师生之间、学生之间互动性强，学生在体育课中的快乐体验对培养其良好的心理特征具有重要的意义。体育教师可通过情境教学模式，采用游戏、比赛等多种教学手段和方法激发学生的学习兴趣，使学生在运动中不断体验成功的喜悦，使学生能够自觉、主动地参与到运动中，进而养成终身体育锻炼的习惯。
在特殊教育学校体育教学过程中贯彻趣味性原则，要求教师要多站在学生的角度以学生的主观感受考量教学方法、教学组织、评价标准等教学细节。体育教师在进行教学设计时应在保证完成教学目标的基础上多选用能带给学生运动乐趣的学习内容，让学生真正享受到运动的快乐。
3.益智开发性原则
益智性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中要注重开发学生的智力，充分利用体育教学活动中师生、生生之间互动性强的特点，培养学生良好的心理品质，提高学生的社会适应能力。
我国特殊教育学校的教育对象一般分为视力障碍、听力障碍和智力障碍三类。不仅智力障碍学生群体的智力水平远远落后于普通学生，而且视力障碍和听力障碍学生群体的智力水平也往往落后于同年龄段的普通学生。因此，对特殊教育学校学生的智力培养绝不仅仅指向智力障碍的学生群体。
在特殊教育学校体育教学过程中贯彻益智性原则，要求做到：一方面，注重提高残障学生的智力水平，通过精心的教学设计培养学生的记忆力、观察力、思维能力和分析能力；另一方面，要充分利用体育教学集体活动多、互动性强的特点，培养残障学生自尊、自强、团结、互助等良好的心理品质，为学生更好地适应并融入社会奠定良好的心智基础。
4.安全第一性原则
安全性原则是指在特殊教育学校体育教学过程中，要确保所有学生在安全可靠的环境下开展体育活动，教师在尽到自身对学生保护义务的同时还要适时对学生进行安全运动的教育，强化学生自我保护的意识。
学前教育特殊原则范文2
一、特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等
美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会均等起到了重要作用。
美国的特殊教育并非一开始就受到国家和州政策法规的有力支持。虽然1788年制定的联邦宪法中规定保障所有儿童接受教育的权利，并且各级政府按照宪法的规定确立了义务教育制，但当时大多把残疾儿童排除在外。20世纪70年代，美国约有800万残疾儿童，其中一半以上的残疾儿童没有得到适当的教育服务，100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；那些被安置在普通班的残疾儿童也因为人们的不接纳态度和缺乏支持制度而不能得到充分的学习。公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。
基于上述状况，美国国会于1975年通过了《所有残疾儿童教育法》（Education of All HandicappedChildren Act），以保障残疾儿童的教育权益，规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑，为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。该法案确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则，如下所述。
第一，零拒绝（zero reject）。该原则保证任何一名儿童不被排除在教育之外，即学校应向社区所有儿童（包括特殊儿童）提供免费的、适当的公立教育。
第二，无歧视性评估（Nondiscriminatoryevaluation）。该原则要求学校对特殊儿童进行公正的评估，以确定其是否属于特殊儿童，属于哪类特殊儿童及障碍程度如何，同时确定其教育的侧重点和所需要的相关服务。对特殊儿童的评估必须考虑到儿童自身的文化和语言背景，不应有任何偏见性的评估。
第三，个别化教育（Individualized education）。该原则要求学校在公正评估的基础上，为每个接受特殊教育服务的儿童制定个别化的教育计划（Individual Education Plan，IEP）。IEP应对特殊儿童当前的表现、教育的目标、服务提供的方式等内容进行详细描述。
第四，最少限制的环境（Least restrictiveenvironment）。该原则要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活，尽可能在最少限制的环境里接受教育。
第五，合法的程序（Procedural due process）。该原则确保专业人员和家长共同有责任为特殊学生制定公正的教育决策，保障学生有权反对学校的决定，并有权向法庭。
第六，家长的参与（Parental participation）。该原则保障家长有权参与学生的评估和个别化教育计划的发展，保障家长对特殊儿童的教育表现有知情权。
为了实施这个法案，美国卫生、教育等政府相关部门均颁布了相应的法规。作为对联邦政府这项法案的回应，全美50个州都通过了本州的法律，以保障该法案各项条款的实施。
1.美国特殊教育法案的修订历程
《所有残疾儿童教育法》自颁布以来，历经了多次修订，其基本的六条原则的内容和细节也不断在新的法律中得到了发展。
1990年，美国将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》（Individuals withDisabilities Education Act）。这种服务对象称谓上的改变体现了在特教用语上的以人为本的理念，即障碍只是人的某种特征，不应把人等同于障碍。这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑损伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化，开始向两端延伸，涵盖了0～21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0～2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划、3～21岁学龄儿童的个别化教育计划，以及16～21岁残障青年的个别化转衔计划，在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。
1997年，《障碍者教育法》进行了修订，重新颁布的《障碍者教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments），针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足，更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中，重视与普通教育的连接，重视对障碍学生的标准化教育结果负责，更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作，而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。此外，《障碍者教育法修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上作了更明确的规定。
2004年末，布什总统签署颁布了《障碍者教育促进法》（Individuals with Disabilities EducationImprovement Act），对《障碍者教育法》再次进行了修订，其中的一项重要改进就是进一步完善了对特殊教育中的有语言和文化差异的学生的无歧视性评估原则。该法案明确指出，全美国所有学区须为有语言和文化差异的学生接受特殊教育实施转介前教育方案（pre-referral program），确保这些学生能够更好地适应特殊教育，并对转介干预的经费投入、师资培训等做了详细规定，更加完善了《障碍者教育法》的各项条款。
2.美国特殊儿童的安置方式
美国特殊儿童的安置方式主要有以下四种：
一是正常班（regular class）。即普通学校的普通班。在正常班的特殊儿童，有的可以全部课程、所有时间都与普通学生一起；有的要有受过专门特殊教育训练的教师在普通班上课时或课外对他们进行辅导；有的要在一定的课外时间或上课时间接受专职特殊教育教师的辅导。只有当儿童残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用补帮助仍然不能令人满意时，才能被安置在特殊班级或隔离的环境中。
二是资源教室（resource room）。它是指接受辅导的特殊儿童大部分时间在普通班学习一般课程，其余时间到资源教室接受资源教师或特殊教育人员的指导的一种安置方式。通过这种安排，特殊学生的潜能可以得到最大限度的发挥，其缺陷可以得到及时补偿，同时发展了社会适应能力，从而可以在普通班顺利就读。资源教室教育模式的特点是能最大限度地利用普通学校现有的人力、物力资源，适用于轻度残疾儿童的教学。
三是隔离班（separate class）。即设立在普通学校中的特殊儿童班，但这种隔离并非完全意义上的隔离。隔离班一般由3～4名或稍多一些的学生组成，由专门的特殊教育教师全日或部分时间集中授课。教师根据学生的情况进行适合特殊儿童特点的教学，教材、教学方法和教学进度等都和普通班不同。课问和课外时间，隔离班的学生可以和普通学生在一起。“隔离”仅是在主要教学活动中，如有时隔离班的学生（如聋哑儿童）到普通班上课，经常有专门的手语教师随班到教室做翻译，课间交往时亦可找校内穿有特殊标志服装的懂手语的教师翻译。
四是隔离机构（separate facility）。即专门为残疾儿童设立的特殊教育学校和其他机构，包括公立和私立的走读学校、寄宿制学校、寄宿制的矫正医疗机构、疗养院和关闭在家中。上述几种类型的机构从与社会接触和交往角度看是越往后隔离的程度越重，与社会交往的机会越少。一些人认为特殊教育学校是为残疾儿童打上有害标记或标签的地方，与社会隔绝，不平等，不利儿童心理发展，应予取消。而另一些人认为，美国最早为残疾儿童进行教育服务的就是单独的特殊学校，残疾儿童可以在这里与同伴自由交往，根据特点学到知识、得到发展；可以得到劳动训练或毕业后仍可得到学校的追踪帮助和关怀；而且这里有为残疾人服务的各种设施、教具、住宿、行路、上课等方面的条件，完全考虑到了他们的特殊需要。目前，特殊学校在美国很多州或地区逐渐减少，但依旧在美国残疾儿童教育体系中发挥着重要作用。特殊教育学校与其他几种安置方式相辅相成地存在着，它在一个州或地区起着收纳重残、多残或作为特教资源中心的作用。
3.美国特殊教育理念的变化和发展
美国《障碍者教育法》颁布至今，历经了多次修订，见证和推动了美国特殊教育的发展，从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。
（1）从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变，体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式，而越来越多地采用以人为本的语言模式，将障碍更多地理解为人的一种特征，而不是等同于此人。
（2）教育平等观念逐步扩充。《障碍者教育法》法案从零拒绝开始，保障所有残障儿童有权进入公立学校接受教育，实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下，如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上，障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助障碍者达到对于他们自身能力而言具有挑战性的生活要求，使他们的潜能得到充分发展。
（3）特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质。特殊儿童的教育从隔离式教育发展到回归主流教育，关注的焦点是特殊儿童的外在安置环境上的变化。随着全纳教育（inclusiveeducation）理念的实施，特殊教育将不再体现为一个安置的地方，而是一种支持和服务。《障碍者教育法》正引导教育工作者通过整个学校的改革和重建，使全体学生得到平等教育。融合的理念逐渐从政策走向一种文化和权利。
（4）关注个体的生涯发展和特殊教育成效。《障碍者教育法》为0～21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障，从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划，再到成年后的个别化转衔计划，涉及到个体在家庭、学校、社区、工作环境、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量，而是转向了特殊儿童接受教育后其成年生活的质量，即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性等方面的发展成效，对障碍者应抱有较高的期望。
（5）重视多元评估和实际干预策略的研究。《障碍者教育法》重视对特殊儿童的评估，除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外，在评估内容上，注重多领域专业人员的团队合作，从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处，并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中，注重转介前教育方案的介入和以研究证实为基础的有效教育教学方案的引入。
二、特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等
对特殊教育公平的维护除了有法律法规的保障外，具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动。美国为了最大程度地保证特殊教育公平，在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平，与其特殊教育资源的优化配置有直接关系，其中最主要的是教育经费的投入与教师的优化配置，这对于维护教育公平起到了重要作用。
1.美国联邦政府对特殊教育经费的投入支撑特殊教育公平
美国联邦政府对特殊教育经费的持续增加对其实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008年美国的金融危机以来，美国的经济遭到严重打击，奥巴马总统上任后采取各种措施积极应对金融危机，力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育经费的投入。奥巴马总统于2009年签署的《2009年美国复苏与再投资法》中，计划未来2～3年内，在教育领域的政策性投入达到约1000亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性投入，这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放，具体包括三个方面：113亿美元发放到各州；4亿美元发放到学前机构；5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定，相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则：一是迅速发放和使用这些资金，以保留和创造就业机会；二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高特殊学生的成绩；三是确保透明有效地使用资金；四是尽量投资短期项目，避免资金断层效应。美国教育部特殊教育与康复服务办公室（Office of Special Eduction and Rehabilitation Services，OSERS）的一份教育经费使用公告中还提到经费计划使用的目的是，利用各种教育媒体为特殊儿童提供教育服务，其中包括电视节目、录像带和网络技术等。
美国联邦政府对特殊教育的经费投入涵盖了其为特殊儿童自出生到成年后提供的教育及安置服务的各个方面，切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。
2.美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平
美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才，教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童所接受的特殊教育，是教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师要求非常严格，要求所有的特殊教育教师岗位，都要由教师资质合格的人来担任。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关，学校对教师在课堂上的表现进行评估，这就可以最大限度地激发教师的教学热情，提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门经费用于培训特殊教育教师，其在培养专业的特殊教育教师的同时，也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训，进入到特殊教育行业。美国通过多种方式培养特殊教育教师，构成了本国的特殊教育教师体系。
学前教育特殊原则范文3
［关键词］高校学生特殊群体思想教育管理
［作者简介］马旭东（1972-），男，黑龙江佳木斯人，湖州师范学院医学院，副主任医师，硕士，研究方向为口腔临床。（浙江湖州313000）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0068-02
目前高校中的一些特殊群体学生值得关注，这些特殊群体包括学业落后群体、经济困难群体、心理困惑群体、网络依赖群体、思想偏激群体、生理缺陷群体、违规违纪群体等。在高校学生工作中，做好特殊群体学生的思想教育和管理，是做好大学生思想政治教育工作的重要内容。对待特殊群体学生要讲究工作方法，提高工作艺术，采取关爱、引导、鼓励、说服、批评、管理等教育方式。当前，应当从深入考察大学生特殊群体的实际情况出发，积极构建并运行特殊群体学生的思想教育和管理机制。
一、当前大学生特殊群体学生的基本状况分析
1.学业落后学生群体。有的大学生经常“挂科”，按照高校的学籍管理规定，对于出现一定数量的课程不及格的学生，将给予留级或退学处理。当前，造成一些大学生学习不佳的原因是多方面的，有的学生家庭经济条件好，缺少明确的奋斗目标，大学生活迷茫；有的学生认为大学是学业的终点，没有学习的动力，导致他们对学习失去兴趣，不思进取；有的大学生未能扮演好学生的角色，将大量精力投入各种社会活动中，甚至频频出现逃课的现象，耽误了学习时间；有的学生因为学习基础差，进入大学后学习困难，跟不上进度。
2.经济困难学生群体。造成学生家庭经济困难的原因，既有国家经济发展不平衡而导致的家庭经济收入低，又有学生家庭突遭变故等。家庭经济困难学生因经济拮据，而影响到他们的学习、生活、社会交往，甚至导致大学生的心理问题，影响他们的健康发展。
3.心理困惑学生群体。当今社会环境复杂，大学生在学习、生活方面，面临诸多经济的、社会交往的、职业选择的、未来发展的等方面的问题，每个大学生都不同程度地曾经出现过心理困惑，但如若在正常的人际交往和自我调节中不能化解自身的心理困惑与烦恼，就会引起其情绪、行为上的变化，甚至影响到其身心的健全发展。
4.网络依赖学生群体。网络具有虚拟性、感官刺激性和形象性的特点，对大学生具有较强的诱惑力。因为上网“成瘾”，有的学生难以自拔，无心学习。大学生对网络痴迷，将对大学生的发展产生很多负面作用，不但耽误了学生的学业，还会影响到他们的思维发展和正常生活，很多学生更由此出现心里空虚、精神委靡的问题，甚至做出过激的行为。
5.思想偏激学生群体。思想偏激的学生很多为先天思维方式存在偏执，或后天受到过某种不正常刺激的学生，这些学生智力正常，但在思想认识方面却存在固执的认知和我行我素的倾向。如果不对这些学生进行思维校正和思想引导，往往就会导致其社会行为的畸形，影响其社会化的进程。
6.生理缺陷学生群体。有的学生由于遗传因素或后天因素的影响，在身体方面存在缺陷，影响到他们在社会中的自我评价，导致他们在心理、情感体验方面有异于其他学生。若再受到其他学生的讥笑等外在刺激，就可能对他们的心理造成巨大伤害，影响到他们的学习和生活。
7.违规违纪群体。对待大学生的违规违纪，应当从人本出发，对一般性的违规违纪给予包容的态度。大学生正处于人生的稚嫩时期，他们具有思维和情感上的冲动性，有时甚至做出出格的事情。因此，对他们要给予耐心的教育，不能放任自留，避免他们陷入更为危险的境地。
二、特殊群体学生思想教育和管理机制的构建
根据高校学生思想政治教育的主要内容，应当从强化大学生思想教育和管理出发，积极构建特殊群体学生的思想教育与管理机制，促进大学生的健康发展。
1.建立大学生跟踪建档制度。在实际工作中，学校思想政治教育者应从学生入学伊始，通过查看学生档案、个人谈话、心理健康普测等多种方式，多角度、多途径地了解学生特点，掌握学生个体的动态信息，建立学生信息档案，对有特殊情况的学生要给予重点关注，坚持动态跟踪管理。
2.任课教师联系制度。应充分利用任课教师这一资源，了解学生上课情况，与辅导员共同关注学生的学习行为。学校应向任课老师提供《任课教师联系表》，包括班级学生的姓名、学号、联系方式等基本情况。任课教师应重点关注特殊群体学生，掌握学生课堂出勤率、课堂纪律以及学习态度、学习风貌等情况，实现对学生学习情况的有效掌握。对于学习成绩较差，或学习上出现突然失常的学生，要及时与高校辅导员联系，及时找出原因，有针对性地进行处置。
3.家长联系制。学校应根据实际情况的需要，通过信件、电话、网络等形式向家长通报特殊群体学生的学习、生活情况。对出现特殊情况的学生，要加强与家长进行沟通，或与家长见面约谈，或电话沟通，保持学校与家庭之间的密切联系。学校应建立与家长联系的档案资料，如实记录与家长联系的时间、内容及反馈意见，并将有关材料进行归档管理，体现对特殊群体学生的过程教育，便于实现对学生的动态教育。
4.党员教师导师制度。这是一种按照“亲情化、个性化和科学化”理念建立起来的一种学生党员教育制度，将党员教师作为特殊学生的人生导师，学校通过给予党员教师分配一定的德育任务，使他们承担对特殊群体学生的教育职责。党员教师要通过了解特殊群体学生的情况，根据不同学生的特点，经常对这些学生进行思想、学习、人生规划、情感处理、个人发展的全面指导，使大学生接受更全面、更深入、更高层次的教育。
5.网络媒体沟通制度。高校应充分借助现代网络技术，创建与学生沟通互动的网络平台。通过网络媒介平台日常工作信息、活动计划，并从中收集和掌握学生思想动态，针对不同群体学生的特殊情况具体分析、具体解决。在特殊群体学生工作中采取网络沟通方法，发挥网络环境的积极作用。例如，对于因性格内向而羞于和老师沟通的学生，可以通过网络来实现与老师的沟通，达到缓解学生情绪，放松学生心理，解决学生疑惑，清除学生心理异常的目的。
6.学生学籍预警制度。学校应当以抓好学生的学习为核心，全面做好特殊群体学生的思想教育工作。学校可以制定学生学业预警的有关规定，对成绩不合格的学生或未按学校规定参加教学活动的学生进行学习方面的帮扶，促进特殊群体学生转变学习态度，顺利完成学业。
通过建立特殊群体学生思想政治教育与管理制度，可以实现对特殊群体学生管理的规范化、常态化，促进特殊群体学生的健康发展。在实行任课教师联系制和家长联系制时，可通过指定党员教师与特殊学生“结对子”，达到点与面的结合，弥补学校在思想政治教育和管理上的缺憾。通过以辅导员为主，导师与家长的共同协助，构建分工不同、优势互补、合力育人的运行机制，帮助特殊群体学生走出心理和情感的阴影。通过网络平台的工作，可以增大对特殊群体学生教育和引导的覆盖面，适应现代学生学习、生活的特点。通过建立学生学籍预警机制，抓住对特殊群体学生培养与发展的关键，有利于使他们完成大学阶段的主要任务。
三、建立特殊群体学生思想教育和管理机制的必要原则
1.针对性原则。特殊群体学生往往具有特殊的心理、情感体验、行为方式，要采用特殊策略对他们进行教育和管理。而特殊策略的实施要针对每个特殊群体学生的特殊情况，根据每个学生的特质，有针对性地进行教育、引导、帮扶和管理。
2.及时性原则。特殊群体学生往往在学习、生活中表现出异常，学校若能及时了解他们的情况，并快速地辅以教育管理措施，就有可能使他们的学习、生活早日恢复正常，因此，及时性是特殊群体学生教育和管理中应当坚持的基本原则。要及时了解学生动态，分析他们的思想动态发展规律，研究有针对性的教育策略，最终排除矛盾和化解困难。
3.动态性原则。特殊群体的学生随着所处环境的变化，其思想、心理和行为也将不断地变化。因此，学校应当掌握导致特殊群体学生困惑的原因，以动态的眼光，及时掌控学生的变化，在不同的阶段采取不同的教育和引导手段，提高对特殊群体学生思想教育的即时性和有效性。
4.配合性原则。构建完善的特殊群体学生管理体系是学校和家庭的共同愿望和责任，必须多方配合，特别是需要做好辅导员与任课教师、学生家长之间的配合，实现信息畅通、有效应对。
5.尊重性原则。尊重他人是基本的道德准则，尊重特殊群体学生是做好思想教育与管理的前提。教育者应从人本主义出发，关怀学生，了解学生的需求，尊重他们的人格和个性，鼓励他们融入团体。只有尊重学生，学生才有可能主动接受教育。
［参考文献］
［1］夏红梅.让他变得不再特殊――特殊学生个案研究与思考［J］.教育科研论坛，2010（2）.
学前教育特殊原则范文4
关键词：弱智儿童；特殊体育；教学原则；教学策略；
1 前言
体育与其他学科共同组成完整的教育，自有其重要的特殊的贡献。同样地，对特殊学生而言，也是不可或缺的。站在教育的立场看，能让智力障碍学生能更有系统地，有目标、有计划地进行身体活动，可以在一定程度上开发弱智学生的智力，培养弱智学生的能力，从而减轻个人、家庭、社会的负担，为弱智学生走向社会，成为自食其力的劳动者打下基础[1]。本文针对弱智学生为研究对象，先了解他们较普通学生的特殊性，进而研究其能力及需求，探讨体育活动对他们的影响，并针对体育教学应有的各项原则，进一步提供弱智学校体育教学中有效而适当的策略，希望能给特殊体育教师一些参考的意见。
2 弱智学生的运动和动作学习特征
综合国内外相关的研究资料，弱智学生在运动和动作学习中具有以下两个特点：
2.1 身体及动作方面
智力障碍的学生，由于相关的动作能力发展较晚，他们的动作表现大都较为迟缓，在力量、耐力、灵敏、平衡、跑速、柔韧等方面都低于正常同龄人，基本运动能力及体力都较差，节奏感及协调性不良，十分容易造成疲劳。同时，他们也不太会玩规则性较强的运动（如篮球或足球），故不适宜参与复杂的体育性比赛。
2.2 认知及情意方面
智力障碍的学生在动作学习上会模仿别人，也会听从别人的命令，但在获得所学材料的信息数量及其范围上，弱智儿童的注意范围小，很难处理抽象材料而且无法正常地处理信息，工作或活动不能持久，易分心，注意力不易集中，由于常遭遇失败，故自然期待失败，逃避人群，缺乏自信。
总而言之，智力障碍者认知发展较慢，学习动机较低，各种学习上有困难。社交方面退缩不前，情绪不稳定，容易发怒，肢体的活动不很协调。对他们而言，因为在知觉与活动上有先天的缺陷，造成各项发展较一般人迟缓，他们更需要身体的活动来改善这些能力。
3 智障学生体育教学原则
从课程对象的整体性来说，针对智障学生的体育教学首先应遵循两大原则：降低程度原则和生活功能性原则。根据智障儿童的特点、特殊教育的目的和培养目标，所以在体育教学中，应加强其生活自理和动手操作能力所需要的体能提高上[3]。对智障学生进行体育教学时除遵循一般体育教学原则外，还必须遵循一些特殊原则：
3.1 个别化原则
这里的个别化原则本质上有别于普通体育教学中的区别对待原则，区别对待原则是个体对总体而言，而个别化原则是个体与个体之间的不同对待。教师课前要深入细致地了解每一个学生，根据不同的年龄阶段、学生身心发展的实际水平和所要达到的目标，用心安排及精心设计简单、清晰、多样、趣味、有弹性的教学活动内容、规则与秩序，以及制定会出现的意外的预案[4]。在人数安排上，个人性活动及集体性活动应能兼顾，主要以一对一辅导和分组方式实施活动。
3.2 形象化、情境性原则
智障儿童在动作技能的学习上迁移能力差，学习兴趣较少，学习动机水平低，即便是较低难度的课程内容对于这些孩子来说，他们的注意力也不会非常的集中。因此在具体的体育教学过程中，应该注重教学环境的选择、借助于形象性的教具。在特定气氛的感染下，设法提高儿童的学习兴趣，激发其学习动机、引发其内驱力，以便提高教学效果和学习效果。
3.3 重在参与、康复为主的原则
弱智学校体育教学的主要目的就是要促进智障儿童身体康复，进一步提高身心健康水平。在保证安全锻炼的基础上，注重康复的获得，注重长期的参与，以确保他们拥有健康的身体、活泼快乐的精神。
4 智障儿童体育教学策略
体育教学策略是为了达到体育教学目标，在对教学活动清晰认识的基础上对体育教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。体育教学策略包括对体育教学过程、内容的安排，教学方法、步骤、组织形式的选择[5]。智障儿童的体育教学策略一定要遵循上述的智障儿童体育教学原则，重点是突出个别化原则。
4.1 诊断教学对象
诊断教学对象是各个策略中都必须考虑的必要因素，也是教学设计的基础。主要的目的在了解学生的兴趣、能力及需求。弱智学校体育教学实施前，必须准确地了解掌握智障儿童这一群体的普遍特征，以及每一位学生的兴趣、能力和需求，这是实施特殊体育教学的前提和基础。诊断的途径和方式很多，例如通过体能测验了解学生的能力水平及起点，通过与家长及有关任课教师了解学生的兴趣及需求等，对学生身心发展的实际状况做出全面、准确的评价。依据这些结果给予学生适当的安排和制定恰当合理的个别化教学方案。
4.2 确认教学目标
特殊体育教育的教学目标应该分为两部分，一是发展智障学生身体活动能力的目标，即教学的主要目标，二是从全面性角度出发的德智美劳诸方面的目标，即次要目标。这两种教学目标同样都包括长期目标和短期目标。针对教学对象的差异性较大的特点，从事特殊体育教学的教师根据教学前的诊断分析结果，设定出全面、实用及可操作的具体教学目标。衡量目标时应以学生的需要为优先考虑因素。针对体育活动，如以身体活动能力的培养为主要目标，则可同时考虑技能及体能两方面。体育教学除提升身体活动能力的目标之外，其他如智力的、社会的、情绪的及精神的目标，也可成为教学的目标。
4.3 分析教材内容，提供多样化的教学材料
了解学生的需求，并确定了教学的目标，下一步选择适当的教学材料，使学生通过体育活动来达到并完成教学目标。比如投掷类的教学活动，不仅可以发展学生的协调能力和力量素质，还可以通过教师的语言引导和自己比赛，不断战胜和超越自我；再如接力比赛，除了身体活动外，可以学习在团体中的合作精神及比赛中每个人的角色及应尽的责任。另外一些节奏感强的一些律动操，不但可以改善学生的体能，同时也符合学生的兴趣及能力。
4.4 选择恰当的器械，布置教学环境
为了保持学生的兴趣，就需要大量的各种各样的活动器械，在选择体育器械时必须考虑是否适合学生的能力或大小、是否会刺激学生的兴趣和想象力、是否安全和是否易于操作。在体育课中，各种运动项目的器械都要充足，避免学生不能够充分地进行活动，从而降低了体育教学效果，并影响了学生运动兴趣的建立和提高。为了较好地完成教学任务，取得良好的教学效果，必要时教师应多加强对器材及教学媒体的利用，以提高学生学习的兴趣。
4.5 及时调整教学进度或学生学习速度
在传统的集体教学模式下，体育教学的时间、内容和进程都程序化、固定化，教学面向全体学生，目标相对一致，步调也较为统一。但是特殊体育教学则应充分考虑学生的个别差异和不同的教育需求，这就要求体育老师必须更要注意观察学生的学习及活动情况，及时地有针对性地调整教学进度或学生的学习进度。例如调整学生的学习速度，教师需调整学习速度较快或迟缓学生的学习时间，才能适应不同学生的需要。
5 小结
从事特殊体育教学工作的教师，必须以学生为中心，积极寻求同事及学生家长的密切配合。在准确把握弱智学生的运动动作学习特征和特殊体育教学原则的基础上，从教学对象的诊断、目标的确定、内容的分析、方法的选择、器械的准备、场地的布置等准备工作到教学的执行和教学中的及时修正调整诸方面认真地操作执行，就一定能促进弱智儿童的身体健康，加强其自我概念，提高他们的活动能力，并促进其智力、认知和情绪的发展。
参考文献
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学前教育特殊原则范文5
《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、 “坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。
残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。
特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。
一、案例教学法在《哲学与人生》课堂上的运用
在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择” 时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。
二、自主性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。
《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。
自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。
三、趣味性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。
学前教育特殊原则范文6
关键词：全纳教育；特殊教育；普通教育；基础教育；美国
全纳教育的理想目标是通过为有障碍和无障碍的学生建立学习型社区，使所有学生可以在适龄的普通教育场所接受相同的教育。经过近30年的努力，美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动，1999—2000学年，美国已有95.9％的障碍学生在普通教育情境中接受教育。今天，大多数美国公众和教育工作者都接受了这样一种教育评价标准：一所学校应该能在同一教育场所提供同时满足所有学生（有障碍和无障碍学生）需要的教育服务。回顾美国全纳教育的发展历程、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。
1.美国全纳教育的兴起与发展
从20世纪70年代开始，在全纳教育理念的指导下，美国全纳教育改革运动经历了三个阶段：回归主流教育，普通教育主动性运动和全纳教育。
1.1 第一阶段：回归主流教育
1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》(PL94—142)，要求学校为所有障碍学生提供适当的教育并规定了学生接受特殊教育的标准、提供教育服务的种类、注意事项等。PL94—142还规定，学校必须按照法律条例实施特殊教育才能得到联邦政府的相关教育拨款。PL94—142的各项规定为回归主流教育(Mainstreaming)的发展奠定了基础。1977年，PL94—142在美国学校首次实施，标志着回归主流教育的开始。回归主流教育一词是当时描述特殊教育学生与其他学生共同接受教育的专用术语，其含意是最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受教育，与正常儿童一起学习和生活。回归主流教育的基本做法是，特殊学生与正常学生共同参加普通教育教学计划中的非学术性学科的学习，如艺术、体育和音乐，在普通班级与其他正常学生共同进行的学习只占其全部学习时间的一小部分，而主要学科的学习仍然在独立分离的特殊教育班级中进行。
1.2 第二阶段：普通教育主动性运动
普通教育主动性运动(The Regular Education
Initiative)始于20世纪80年代中期。普通教育主动性运动关注的核心问题是教育学生的方式、特殊教育的结构和组织形式、特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革。此外，特殊教育改革必须得到普通教育者的支持和参与，特殊教育改革必须与普通教育改革相结合。普通教育主动性运动的理论假设是：(1)特殊学生与其他学生间的相似之处多于差异之处，所以特殊的分离教学是不必要的；(2)优秀的教师有能力对所有学生施教；(3)所有学生都能够获得优质的教育，这与传统的特殊教育分类无关；(4)普通教育课堂能够无隔离地接纳所有学生；(5)隔离教育本质上是歧视性的和不公平的。普通教育主动性运动的目的是将普通教育和特殊教育融合起来，创建一个一元化的教育体系。
1.3 第三阶段：全纳教育
全纳教育(Inclusion)始于20世纪80年代末。全纳教育代表所有学生的利益，提倡教师要为差异而教。学校教育价值取向的核心是保护所有学生的利益，充分照顾学生的个体差异，使所有学生都能较好地完成学习任务。全纳教育涉及到整个学校教育体系的改革，是对特殊教育本质的再认识和对教育体系的一次再建构。其核心思想是：(1)推行就近入学的方针，允许特殊学生进入附近学校学习。学校要在其社区范围内为所有学生敞开校门，以体现教育平等和公平。(2)特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间，需要时学生可以在资源教室或者其它环境中接受特殊教学和辅导。(3)教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服务，将特殊的教学方法和资源融入到普通教育课堂中，包括教学方法的调整、课程的修改和额外资源的加入。全纳教育呼唤普通教育和特殊教育齐心协力共同对学校进行再建构，改变特殊教育与普通教育的二元体系，建立特殊教育与普通教育的一元体系，探索普通教育和特殊教育合作教学的途径，使学校能够更好地适应和接纳学生的差异。
全纳教育的深化发展使美国基础教育在教育观念和教育模式上发生了重大变化，推动了美国特殊教育与普通教育的融合进程。全纳教育已经超出特殊教育的范畴，对普通教育提出全面改革的要求，成为基础教育的重要改革课题。
2.美国全纳教育的实施策略
2.1 健全的政策法律保障体系
美国《能力障碍者教育法》(Inpiduals with Disabilities Education Act，简称IDEA)明确规定，有能力障碍的学生应该与其他学生一样在普通教育课堂中接受教育，同时获得辅助性的帮助和服务。只有当学生因为能力障碍的性质和严重程度无法在普通教育中获得令人满意的教育效果时，才考虑特殊教育、分离学校或者其他将学生从普通教育环境中分离出来的教育安置。IDEA还规定特殊教育应遵循六个原则：无排斥原则、无歧视评估原则、适当教育原则、最少限制环境原则、合法诉讼程序原则、家长和学生参与原则。其中有三个原则即无排斥原则、适当教育原则、最少限制环境原则与全纳教育密切相关。无排斥原则指学校应保证能力障碍学生(students with disabilities)与其他学生一样享有同等的受教育权利，禁止将能力障碍学生排斥于公立教育之外。适当教育原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有3—21岁的能力障碍个体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。最少限制环境原则又叫全纳原则，要求学校尽可能将有特殊需要的学生与其他学生合班进行教育。在这里，“最少限制环境”是指普通教育教室。只有当学校为学生提供的各种辅助性手段和服务不能满足学生需求时，才能实行一定程度上的分离教育并且尽量这种将分离降低到最小的程度。
2.2 完整的教育对象识别体系
美国全纳教育的对象是所有具有特殊需要的学生，具体可分为三个年龄段：0—3岁的个体、3—5岁的个体和6—21岁的个体。2000—2001学年，0—2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为23万人。3—5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为60万人。美国教育部将这些儿童分为12类并统计出每类儿童的比例，依次为：言语损伤，55.2％;发展迟缓，24.9％;智力落后，4.3％;特定学习障碍，3.3％;孤独症，2.6％;其它健康损伤，2.2％;多种能力障碍，2.1％;情绪紊乱，1.4％;听觉损伤，1.4％;外形损伤，1.8％;视觉损伤0.6％;创伤性脑损伤，0.1％。在这个年龄段，言语损伤和发展迟缓是两个最大的接受特殊教育的群体。从年龄上看，6—21岁个体是美国接受特殊教育的最大人群，2000—2001学年这个年龄段接受特殊教育的人数共有577万人。美国教育部将这些学生分为12类并统计出每类学生的比例，依次是：特定学习障碍，50％;言语损伤，18.9％;智力落后，10.6％;情绪紊乱，8.2％;多种能力障碍，2.1％;听觉损伤，1.2％;外形损伤，1.3％;其它健康损伤，5.1％;视觉损伤，0.4％;孤独症，1.4％;创伤性脑损伤，0.3％;发展迟缓，0.5％。在这个年龄段，学习障碍和言语损伤是两个最大的接受特殊教育的群体，其中学习障碍占美国接受特殊教育学生总人数的一半。
2.3 层次化的教育安置体系
美国全纳教育的实施是通过瀑布式的教育安置体系进行的。美国根据学生能力障碍的程度为有特殊需要的学生设计了一个由六个层次构成的瀑布式的教育安置体系：普通班级、资源教室、分离班级(separate class)、分离学校(separate school)、看护机构、居留在家／医院六种。普通班级，特殊学生在教学日的大部分时间就读于普通教室，低于21％的时间在普通班级以外接受特殊教育和相关服务。资源教室，特殊学生21％—60％的时间在普通教室以外接受特殊教育和相关服务。分离班级，特殊学生60％以上的时间在普通班级之外接受特殊教育和相关服务。分离学校，特殊学生50％以上的时间在专门的公立或者私立日间学校接受特殊教育和相关服务。看护机构，特殊学生50％以上的时间在公立或者私立看护机构接受特殊教育和相关服务。居留在家／医院，在医院或者家庭接受特殊教育。1999—2000学年，美国6—21岁能力障碍个体在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为：普通班级47.32％，资源教室28.32％，分离班级20.27％，分离学校2.9％，看护机构0.69％，居家／医院0.48％。总体上，95.9％的有特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和相关服务。转贴于
2.4 全方位的教育服务体系
为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学生设计个别教育计划，详细制定课程内容、教学的长期和短期目标，规定学生接受特殊教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容，指导教师的教育和教学活动。此外，学校还提供其他相关的特殊教育服务，包括心理咨询和干预、早期鉴定、家庭咨询和训练、社会工作服务、医疗护理服务、康复训练、职业治疗和健康服务、交通和其他生活设施服务、辅助性技术和服务等。学校根据学生的具体需要，有选择有组织地配备相关的服务和服务人员。这些服务并非都由学生所在的学校提供，而是由学校、校外教育机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务。如果学校执行IDEA的六个原则，联邦政府则提供资金帮助学校和家庭支付特殊儿童的教育与服务费用。
2.5 高水平的师资队伍
研究表明，教学经验、资质、自我效能、教师专业化和课堂实践是影响特殊教育教师质量的因素。教学经验包括教学年限和从事特殊教育教学的年限。资质包括资格证书的等级、资格证书的数量和最高学历，其中资格证书的等级最为重要。自我效能包括教师对其工作技能的认知、教师对其工作表现的评价和教师的工作信念。教师专业化包括教师定期阅读专业期刊的数量、加入专业学会的数量、每月同事向其咨询的次数。课堂实践包括特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率和教师指导个别化阅读教学的程度。2000年，美国特殊教育教师平均教学年限为14.3年，其中从事特殊教育教学的年限为12.3年。普通教育教师的平均教学年限为15.5年。92％的特殊教育教师具有其教学领域的完备的职业证书，而95％的普通教育教师具有完备的职业证书。59％的特殊教育教师具有硕士学位，而49％的普通教育教师具有硕士学位。特殊教育教师表现出较高自我效能水平，96％教师认为自己有能力胜任教师工作，62％认为自己工作表现很好，20％认为自己的工作表现非常出色。特殊教育教师定期阅读一本专业杂志和定期参加一个专业学会的学术活动。60％的特殊教育教师定期阅读专业学术期刊，69％的特殊教育教师加入相关的专业学会或者组织，这些比例均低于普通教育教师的专业活动。在每月同事向其咨询的次数方面，特殊教育教师为16.7次，普通教师为13.7次。特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率达到中等程度。93％的特殊教育教师在普通学校工作，特殊教育教师80％的时间在非特殊教育情景中工作，他们运用自身的专业知识通过与普通教育教师开展合作教学、调整教学内容和方法以及促进学生间的互动等方式为在全纳教育中有特殊需要的学生提供支持。
2.6 小班化的教学组织形式
研究表明，教师认为班级人数过多是影响全纳教育发展的主要障碍，现有的班级人数使教师无法满足所有学生尤其是特殊学生的需要。如果将能力障碍学生包含在普通教育班级中，应该将班级规模缩小到20人以内。美国从1999年开始实施的“缩小班级规模计划”在教学组织形式上回应了这种要求。1999年，美国联邦教育部颁布了联邦政府重点教育投资项目《缩小班额计划》，以政府拨款的形式对缩小班级规模给予财政上和政策上的支持，并在全国大规模推行。《缩小班额计划》的目的在于使每个孩子都得到教师的关注；使学生为今后的学习打下牢固的基础；使学生在三年级结束时，可以独立阅读。该计划预期以1999年开始的7年间提供124亿美元帮助各学区聘用10万名教师。并且将低年级班级平均人数在全国范围内从每班23人减至18人。缩小班级规模有助于提高学生学习成绩，激发学生学习的积极性，加强师生关系，促进学生兴趣和良好情绪的发展。更重要的是，缩小班级规模还能减轻教师班级管理压力，教师可分配更多时间辅导每个学生，能更好地针对每个学生的特点和需要开展教学。教学组织形式的变化为全纳教育的进一步发展提供了条件。
2.7 创新性的合作教学模式
美国全纳教育创立的普通教育教师和特殊教育教师的合作教学(co—teaching)模式是全纳教育成功的关键因素。合作教学的基本思路是，两个或者更多的教育者共同承担教学任务，为一组有差异的学生设计和提供教学并对教学进行评价，通过减少分离教学和增加更有效的个别教学为有特殊需要的学生服务。合作教学由四个要素构成：(1)合作教学包括两个或者更多的教育者，其中一个是普通教育教师，另一个是特殊教育教师或者某个相关服务的专家如言语治疗师。普通教育教师擅长组织和调整教学进度和课程，特殊教育教师擅长识别个别学生的特殊学习需要并满足这些需要。(2)合作教学中的教师都在教学中发挥积极作用。(3)合作教学中的教学对象是一组学生，包括有障碍的学生。这些学生的教育需要可以通过合作教学的形式在普通教育课堂中得到满足。(4)合作教学是在一个课堂或者一个空间内完成的，但不排除在需要的时候将学生分离出来进行教学。合作教学意味着教师在教学过程中的所有环节（如备课、上课和考试评估）共同协作。合作教学有五种形式：(1)一教一辅。在教学中以一个教师为主要的施教者，另一个教师在需要时帮助学生学习。(2)分组教学。教师将教学内容分为两个或者更多的部分，将学生分为两个小组，教师分别在两个小组讲授不同的教学内容，然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比，便于个别化教学。(3)并行教学。教师共同备课，将学生分为两组同时讲授同样的内容。这种形式也能够降低生师比，适用于练习课和活动课。(4)选择教学。将3—8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组，由一个教师负责指导，另一个教师负责大多数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学生，避免贴标签的现象。(5)团队教学。教师共同对全体学生施教，两人或轮流组织教学活动，或一人讲解一人演示，或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。教师可以根据学生特点和需要、个人喜好、课程要求和教室状况选择合作教学形式。
2.8 服务实践的教育理论研究
美国的全纳教育研究工作者十分强调联系实际开展理论研究，他们从全纳教育对特殊需要学生和普通学生的学业发展和社会性发展产生影响的角度对全纳教育的效能进行了系统的研究。研究结果为全纳教育的有序推进提供了理论依据。首先，全纳教育对特殊需要学生的学业发展和社会性发展产生显著和具体的影响。全纳教育能够促进特殊需要学生的学业进步，具体反映在标准化测验成绩的提高、个别教育计划目标的实现和掌握、学习成绩、完成任务行为、学习动机、完成作业率及对学校和学习的态度等方面。在社会性发展方面，全纳教育使得特殊需要学生在交往频率、获得社会支持和与同伴建立长久的友谊关系、同伴接受性、对学校的态度、自我概念和自我效能等方面得到一定改善。但是这些交往本质上是帮助性的且随学年的升高而降低。其次，从教学时间的分配、教学秩序、学生学业成就测验和考试成绩等指标看，全纳教育对普通学生的学业发展并没有产生消极影响。在社会性发展方面，普通学生对全纳教育的认识更为深入和积极，他们相信全纳教育增强了他们对个体差异的理解、接受和宽容，对他人的需要更加关注和敏感，有更多的机会与特殊需要学生建立友谊，提高他们在自身生活中应对障碍的能力。
3.美国全纳教育面临的主要问题
3.1 如何把握全纳教育与现有的特殊教育体系的关系
全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：全纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。如果全纳教育是唯一的教育安置，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。但是已有的改革经验和理论研究表明，尽管对轻度障碍学生实行的全纳教育取得了很好的成效，但是这并不能说明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面同样也取得了较好的效果。研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式（资源教室）在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。事实上，全纳教育的介入程度与学生的发展不一定存在正相关关系。在一项比较不同教育安置影响学习障碍小学生阅读进步的研究中，研究者将学习障碍学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、分离课堂三种教育环境中接受教育。在普教课堂中，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中提供教学及其相关服务，学习障碍学生所有的学习活动都在普通教室完成，不再到资源教室接受帮助；在普教和特教结合课堂，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中向学习障碍学生提供教学服务，特殊教育教师在资源教室同时提供辅助教学；在分离教室中，学习障碍学生离开普通教育教室专门由特殊教育教师负责教学，特殊教育教师与学生的普通教育教师之间没有正式的协作关系。经过一个学年的学习，在普教和特教结合课堂中接受教学的学生在阅读方面的进步显著大于普教课堂和分离课堂。这个结果提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。因此，在实际的教育活动中，教育者对教育内容和形式作何种选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了学生最大利益这个根本原则。
3.2 如何理解最少限制环境
在过去的30年中，随着人们对最少限制环境理解的拓展以及学校教育能力的增强，越来越多的障碍学生得以在普通教育环境中接受教育。当IDEA于1975年首次颁布时，学校对最少限制环境的理解是，他们应该对轻度能力障碍学生进行融合教育。20世纪80年代，学校认为他们应该对有中度障碍的学生进行融合教育，到了20世纪90年代，学校对最少限制环境的理解则是全纳教育，即将普通教育视为所有学习者教育安置的第一选择的原则和实践。这种认识的转变以及教育政策、法律和管理机制相应的调整使得障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例大幅度上升。1985年只有25％的障碍学生80％以上的教学日在普通教育课堂接受教育，而1999年这个比例上升到47.4％。
