学前儿童健康教育课程总结范例6篇

学前儿童健康教育课程总结

学前儿童健康教育课程总结范文1

关键词:留守儿童;心育策略;有效性研究

研究农村留守儿童心理健康问题的众多文献,提出很多对策。但这些对策的有效性如何,就鲜有后续研究成果。为了更为有效地开展农村留守儿童心理健康教育策略有效性的实证研究,课题组成员在阅读大量心理健康问题研究文献的基础上,遴选出较有代表性的5个方面共20条措施,编制成问卷,开展农村留守儿童心理健康教育措施有效性评价的调查研究。

1 调查对象

1.1 对象概况

随机抽取陆河县农村两所中学、两所小学,共向初一、初二和四年级、五年级学生发出问卷1800份,收回有效问卷1507份,问卷有效率83.72%。其中:留守儿童897人,占样本学生数59.52%;小学留守儿童145人,占留守儿童数16.16%;初中留守儿童752人,占留守儿童数83.84%;男留守儿童391人,占留守儿童数43.59%;女留守儿童506人,占留守儿童数56.41%。

向四所学校教师共计发出问卷222份,回收有效问卷219份,问卷有效率98.65%。其中:小学教师37人,占样本教师数16.9%;初中教师182人,占样本教师数83.11%;学校或部门领导16人,占样本教师数7.31%;班主任88人,占样本教师数40.18%;一般专任教师115人,占样本教师数52.51%。

1.2 对象界定

本研究所指留守儿童,是指父母双方或一方从农村流动到其他地区,孩子留在户籍所在地的农村地区,并因此一年中,半年以上不能和父母双方共同生活在一起的儿童。

2 调查方法与工具

2.1 方法

以问卷调查为主,以心理健康测验和访谈为辅。

2.2 工具

2.2.1 问卷调查使用自编问卷。问卷内容包括:学校留守儿童心理健康教育制度机制建设措施,学校留守儿童心理健康教育具体措施,留守儿童心理健康教育“家校联动共育”机制建设措施,家长加强家庭亲情教育措施,留守儿童心理健康自助措施等五个问题,每个问题呈现A、B、C、D四项备选措施,要求被试针对每个问题就四个备选项中选出一项“最有效的措施”。

2.2.2 心理健康测验。采用心理健康诊断测验(MHT),该测验具有良好的信效度指标(折半信度为0.91,结构效度大于0.516),适用于小学四年级直到高中三年级学生。本测验共有100个项目。除总量表分外,还包括8个内容量表(学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向)和1个效度量表(即说谎量表)。心理测验采用整群抽样、集中施测的方法进行,测验所得数据使用SPSS15.0统计软件进行统计分析。

3 调查结果分析

3.1 学校留守儿童心理健康教育制度机制建设措施调查结果分析

调查发现,学校和部门领导选择人数最多的是A(具体措施的四个选项依次为A、B、C、D,下同),班主任和留守儿童则为C。(见表1):

表1 学校留守儿童心理健康教育制度机制建设措施调查结果

在对“是否有特别要好同学或同伴”的留守儿童心理健康测验结果作t检验发现,有特别要好同伴留守儿童(n=797)在总量表分和对人焦虑、孤独倾向内容量表分上得分低,其中在孤独倾向(t=-4.65,P=0.000)因子上差异极其显著(差异显著:p

3.2 学校留守儿童心理健康教育具体措施调查结果分析

调查发现,不同对象的措施选择人数前两位的都依次是C、B,并且超过31%的领导还选择了D。(见表2):

表2 学校留守儿童心理健康教育具体措施调查结果

在对“是否经常参加课外活动留守儿童”心理测验结果作t检验时发现,经常参加课外活动留守儿童(n=244)在总量表分和对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、身体症状等4个内容量表分得分较非经常参加课外活动留守儿童,其中,孤独倾向(t=-3.96,P=0.000)差异极其显著。

3.3 留守儿童心理健康教育“家校联动共育”机制建设措施调查结果分析

调查发现,在加强家校联系方面,50%的领导、36%班主任选择A;有44%留守儿童选择D。(见表3):

表3 留守儿童心理健康教育“家校联动共育”机制建设措施调查结果

3.4 家长加强家庭亲情教育措施调查结果分析

调查发现,不同对象的措施选择人数分布较分散:超过56%的领导选择A,超过42%的班主任和留守儿童以及超过31%的领导选择了D,超过27%的班主任选择了B,超过25%的留守儿童则选择了C。(见表4):

表4 家长加强家庭亲情教育措施调查结果

在对与父母一方一起生活和未与父母双方一起生活心理健康测验结果作t经验发现,在总量表分和学习焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向等6个内容量表上得分低,但未达统计学上的显著水平。

3.5 留守儿童心理健康自助措施调查结果分析

调查显示,不同调查对象都有超过53%的人认为A是留守儿童心理健康自助最为有效的措施,同时,还有超过28%的班主任选择了C。(见表5):

表5 留守儿童心理健康自助措施调查结果

在对“是否经常和父母联系留守儿童”心理健康测验结果作t检验时发现,经常和父母联系留守儿童(n=491)在总量表分和对人焦虑、孤独倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向等5个内容量表上得分低,其中在孤独倾向(t=-2.83,P=0.005)、身体症状(t=-2.39,P=0.017)因子上差异达到显著以上水平。

4 讨论

主体间性理论认为,教育过程是一种“主体(教师)――客体(教育内容)――主体(学生)”交往实践关系[2]。学生的主体间性具有交互性,师生在相互作用、影响、认可、理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点与行为。师生或基于以往经验、或基于理性思考、或基于情境诱发,面对备选策略四选一,如果更多的领导和班主任与更多的留守儿童作出的策略选择一致,我们就可以据此认为该策略有可能是最为有效的策略。

4.1 关于学校留守儿童心理健康教育制度机制建设措施调查结果的讨论

结果显示:56.25%领导认为成立专门机构、组织专门队伍加强管理最为有效,且31.25%领导认为配备专职教师和专业设施最为有效,这与当前贫困地区农村中小学普遍未建立留守儿童心理援助机制,缺乏必要设施与专业教师,导致留守儿童心理援助工作必须做、愿意做,但力不从心的困难现状有关。

结果显示:班主任和留守儿童分别有44.32%和46.6%认为“建立教师指导下的同伴帮扶制度”最为有效。心理学研究证明:同伴关系在影响儿童社会性发展中起到成人无法替代的作用[3]。对儿童人格健全发展影响深远。教师指导下的同伴帮扶,有利于促进积极同伴关系的形成。心理健康诊断测验(MHT)测验也证实“有特别要好同伴留守儿童”心理健康在总体水平和对人焦虑、孤独倾向方面好于其他留守儿童,尤其是孤独倾向焦虑水平显著低于其他留守儿童。

4.2 关于学校留守儿童心理健康教育具体措施调查结果的讨论

结果显示:领导、班主任、留守儿童以认为“丰富有益心理健康的课外文体活动,培养留守儿童积极心理品质”最为有效的人数最多,分别达到37.5%、56.82%和46.6%。健康的课外文体活动有利于促进人际交流、增进友谊、培养归属感,有益于缓解焦虑。

心理健康诊断测验(MHT)测验结果表明,“经常参加课外活动留守儿童”在总量表分和对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、身体症状等内容量表得分低于其他留守儿童,尤其是孤独倾向焦虑水平显著低于其他留守儿童。

4.3 关于留守儿童心理健康教育“家校联动共育”机制建设措施调查结果的讨论

结果显示:在加强家校联系方面,50%的领导和36.36%的班主任选择了“通过家访”这种直接的方式,但44.37%的留守儿童却选择了“通过社区”的间接方式。访谈发现,现在的农村中小学,家访已经很少了,教师“无事不登三宝殿”,找上门来,就是学生出问题了。

4.4 关于家长加强家庭亲情教育措施调查结果的讨论

结果显示:56.25%的领导认为家长主动寻求学校支持以加强家庭亲情教育最有效;42.05%的班主任和43.03%的留守儿童认为,家长多与孩子团聚最有利于加强家庭亲情教育。心理健康诊断测验(MHT)测验结果表明,至少“与父母一方一起生活留守儿童”心理健康水平与其他留守儿童相比,差异虽不显著,但也表明跟父母在一起,有利于缓解留守儿童心理焦虑。

4.5 关于留守儿童心理健康自助措施调查结果的讨论

结果显示:75%的领导、53.41%的班主任和59.31%的留守儿童认为“主动与父母交流,积极面对留守生活”最为有效。心理具有主观能动性,只有那些为留守儿童所认同、接受并愿意努力付诸实践的教育影响,才有可能在他们身上发生预期的观念与行为变化。心理健康诊断测验(MHT)测验结果表明,“经常和父母联系留守儿童(n=491)”在总量表分和对人焦虑、孤独倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向等5个内容量表上得分低于其他留守儿童,其中,孤独倾向、身体症状焦虑水平显著低于其他留守儿童。

5 结论

建立实施教师指导下的“同伴帮扶”制度机制,丰富课外活动、培养留守儿童积极心理品质,家长争取更多时间与子女共同生活,留守儿童主动与父母联系、积极面对留守生活,构建学校、家庭、社区“三育”联动共育机制等,是农村留守儿童心理健康教育的有效策略。

参考文献

1 中小学心理测评系统指导手册[M].北京.北京华夏赛科技术发展有限公司.88~107

学前儿童健康教育课程总结范文2

关键词:教育课程;改革与建设;五大活动领域

中图分类号:G648 文献标识码:B文章编号:1672-1578(2014)13-0014-01

学前教育作为孩子进入正规、系统的学习科学文化知识的奠基时期,其教学质量的高低,对孩子今后的学习态度、学习目标的形成有很大的影响。对适龄孩子进行学前教育,有利于促进孩子形成积极向上、明辨是非、逻辑清晰的思维模式,学前教育进行的好,会让孩子对即将到来的学校生活产生浓厚的兴趣,自主学习性也会在同龄孩子中属于领跑者。社会总是在不断的创新和舍弃中进步,在这种新旧的更替中,越来越多的知识和信息需要人们去了解、掌握和运用,这就使得原来越多的人希望孩子可以尽早的接触教育。

无论何种教育模式,课程的重要性不言而喻。学前教育的发展特别是学前教育教学的改革,最终也会归结到学前教育课程的改革与建设上。本文拟从学前教育课程内容结构上谈谈一己之见。

目前,对我国基础教育课程改革影响最大的是"活动课程观"。这种课程观把课程视为实现教育目的的手段,是帮助儿童获得有益的学习经验、促进儿童身心全面和谐发展的各种活动的总和。它突出强调两点,一是活动,二是过程,即它关注的内容包括计划、活动过程、活动结果以及在此过程中儿童获得的经验等。这种课程观在我国当前基础教育改革中得到强调,尤其在学前教育课程改革中更得以积极倡导。凡是作为实现教育目的的手段而被运用,能够帮助儿童获得有益的学习经验的活动,无论是上课、游戏还是生活活动都被看作是学前教育课程的有机组成部分。特别是我国著名儿童教育家陈鹤琴的"活教育"课程观,针对传统教育书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象,提出学前教育课程目标首先要解决"做怎样的人"的问题。

陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论,对我国当前学前教育课程改革与建设产生了极其深刻的影响。教育部 2001 年 7 月 2 日新颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中,尽管对学前教育课程内容的划分没有作统一规定,但文件以"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域的学习内容为例,阐述了课程目标、内容与要求以及指导要点,并强调"各领域的内容相互渗透,从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识技能等方面的发展"。显而易见,这是对学前教育课程内容结构的一个引导性描述,是陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论的体现,也为我们明确了学前教育课程内容应为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大活动领域。应该说这是我国目前比较成熟而科学的学前教育课程内容结构。

五大领域的学前教育活动课程,以塑造完整儿童,实施全人格教育;发展学前儿童主体性,实施主体性教育为基本价值追求。

1.五大领域的学前教育活动课程承认了儿童童年生活的独特性

把儿童童年看成是一个充满活力、蕴含着巨大发展潜力的生命阶段。儿童生活有完全不同于成人生活的需要和特点,有着极其重要的发展价值,不能将童年生活仅仅看成是成人生活的准备或教育的手段。必须将儿童当儿童来看待,承认儿童生活的独特价值,而不能仅仅把儿童视为成人的预备,必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活,让童真、童趣、童稚得到自由伸展。要珍视童年生活的价值,必须了解儿童,摒弃以成人世界的好恶为标准来评价儿童的传统思维模式,而应以儿童的过去--现在--未来为基点,以发展变化的观点去观察儿童的变化,走进儿童的世界,了解他们已具备什么,需要什么,是怎样发展的,通过贴近儿童生活、符合人性的教育,才能使每一个儿童在学前教育回归生活的历程中,享受快乐、自信、有尊严的童年生活。

2.五大领域的学前教育活动课程从科学世界回归生活世界,凸显了儿童的主体性

生活世界对儿童来说是不可或缺的,它具有重要的课程意义。一方面,生活世界是构成儿童各种认识素材的主要来源,是科学世界的根基,儿童在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中。教育活动在很大程度上取决于儿童本人在生活世界中实践活动的广度和深度,取决于他对其的感悟和理解。另一方面,生活世界能帮助儿童确立生活信念和获取发展内驱力。生活信念是儿童在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基,也是儿童确立人生信念的基础。如果脱离了生活世界,儿童对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

3.五大领域的学前教育活动课程整合了个人与社会之间的张力,追求着主体的个性化发展

个人与社会之间原本应该是相濡以沫、其乐融融的关系。因为,人是社会的人,人的根本属性之一就是社会性,人类的主体意识不断提升的过程,即是人的社会化过程。而社会则又是个人的社会。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用形成了社会。社会不断发展的过程,也就是社会中每一个个体不断得到尊重、完善与提升的过程。五大领域的学前教育活动课程旨在促进儿童全面发展、基础的素质的适宜性发展,使儿童的主体性得到认可和尊重,既有利于儿童个体的社会化,也有利于社会的个性化发展。由此可见,五大领域的学前教育活动课程是融合了我国当前重视儿童发展和一般素养获得的教育价值取向,并结合儿童心理特点而给出的比较成熟而又比较科学的学前教育课程内容结构。当然,将学前教育课程内容分为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域,对学前教育教师也提出了更高的要求,作为学前教育教师需掌握学前教育的新理念,认识和了解学前教育活动对儿童从一个自然人向社会人过渡的重要意义。除应具备深厚的普通文化知识外,还需要具有准确的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的学科知识和这五大领域教育活动的设计与组织能力,以及将这五大领域教育活动融为一体以促进儿童身心全面和谐发展的能力,这是时代的要求,也是学前教育教师专业发展的必然。

参考文献:

学前儿童健康教育课程总结范文3

[关键词]培智学校;自闭症儿童;教育康复

一、研究背景

1.自闭症儿童人数的激增引起关注

近年来,自闭症的患病率呈上升趋势。据2012年美国疾病控制和预防中心公布的数据显示,美国每88名儿童中就有一名自闭症谱系障碍患者,比2006年的统计数据高25%。我国在1982年由陶国泰首先报道4例自闭症,以后逐渐增多,但至今尚无全国性的自闭症流行病学调查资料。据2001年的相关数据显示,0-6岁儿童精神残疾现患率为1.01‰,约有精神残疾儿童10.4万,其中绝大多数为自闭症儿童[1]。2002年江苏省关于儿童自闭症的调查报告为12.25/万[2]。平均每万名儿童中就有10多个,而这一数字还在以每年10%的速度递增[3]。面对如此庞大的自闭症儿童群体,如不采取有效的措施,必然会给众多的家庭以及社会带来沉重的负担。

2.个别化教育思潮的兴起对自闭症儿童教育的启发

个别化教育是国际特殊教育发展的趋势。1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出:“每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要,教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异[4]。”由此可见,尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。

3.自闭症儿童教育成为特殊教育的发展趋势

我国对于自闭症的认识较晚,自闭症儿童康复体系的建立尚处于起步阶段。目前针对学龄前自闭症儿童的特殊教育机构主要为残联办的康复中心、民办训练机构以及普通幼儿园开设的训练班,还有少数自闭症儿童在普通幼儿园随班学习。对于学龄期自闭症儿童,缺乏专业的训练机构,能追踪到的学龄期自闭症儿童多数在培智学校随智障班就读。而在接收自闭症儿童的培智学校里大多没有开设适合自闭症儿童的课程,没有提供适合自闭症儿童发展需要的教育康复活动。“每个儿童都有受教育的基本权利,必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会”[5]是《萨拉曼卡宣言》中的重要声明。自闭症儿童接受适合的特殊教育是特殊教育发展的必然趋势和新的发展点。

二、现实意义

我校是一所以招收智障学生为主,同时兼收自闭症儿童、脑瘫儿童、情绪障碍、沟通障碍、多重障碍儿童等的特殊学校。最近5年内,学校招收的自闭症儿童的数量明显增多,总数达40余名。学校按照儿童的生理年龄将自闭症儿童安置到相应的智障儿童班级中,每班为1~4名自闭症儿童。目前,学校对其采取的教育教学方式主要以保育为主,大多给予自闭症儿童一定的生活照顾,并没有对其进行有针对性的、系统的教育康复。没有针对自闭症儿童的课程和教材,教师在实施教学时大多参考借鉴培智学校低段教学的课程、内容和方法,实际的教学效果并不能满足自闭症儿童的发展需求。因此,在培智学校里探索一套适合自闭症儿童教育康复的内容、模式、途径、环境及运行方式是符合自闭症儿童的需要,也是培智学校自身发展和特殊教育发展的需要。

三、自闭症儿童教育康复目标的界定

自闭症儿童的教育康复是以自闭症儿童为核心,根据缺陷补偿、潜能开发和心理发展的遗传与环境相互作用等理论,开展多种形式的教育教学活动和康复训练。其主要目标是:培养自闭症儿童基本生活自理能力;培养自闭症儿童适应学校学习生活的能力,促使其积极主动、自主地参与各种学习活动,提高生活适应、主动交往等能力;促进自闭症儿童能力发展落后领域的发挥,对自闭症儿童的缺陷进行补偿与康复;最大可能地挖掘自闭症儿童的发展潜能,使其更好地适应社会生活。

四、自闭症儿童教育康复的实施与操作

1.自闭症儿童教育康复的操作途径

自闭症儿童教育康复的开展是通过集体教学、小组康复、个别补偿训练三种途径进行。集体教学是自闭症儿童随智障班所进行的班级授课;小组康复是将4~6名自闭症编成小组,进行康复活动;个别补偿训练,是针对自闭症儿童的弱势领域进行的一对一的康复训练(见图1)。

2.自闭症儿童教育康复的实施程序

(1)组织学习,开展培训

由学校康复中心自闭症研究小组的专业教师对负责自闭症儿童教育康复的教师及家长进行培训,培训内容包括如何制订自闭症儿童的教育康复计划、拟订长、短期目标,如何处理自闭症儿童的情绪行为问题,如何开展自闭症儿童的认知训练、生活自理训练和社交活动,以及教育自闭症儿童一般的原则和方法措施等。

(2)调查访谈,收集资料

学期开学一个月内,通过对儿童的观察和家长访谈,了解儿童的基本情况。采用学校自行设计的《学生入学资料表》对自闭症儿童的性别、年龄、家庭情况(排行、主要照顾者、居住环境、父母关系等)、健康情形(妊娠史、出生史、发育史等)、之前学习情况以及专业医疗机构的诊断结果等向家长做详细的调查。

借鉴王梅、张俊芝编著的《自闭症儿童的教育与康复训练》一书中的《家庭养育态度调查表》,了解家长教育孩子的态度、方式与方法、家庭训练中儿童的配合程度等信息,以保证资料的完整性和科学性。

自行设计教师访谈表,在教育康复前对班主任、任课教师进行访谈,了解学生在班级里的表现情况,包括有无情绪行为问题,能否遵守规则,是否喜欢模仿同伴,能否运用多种情感表达方式(快乐、愤怒、害怕),说话时有无目光对视、能否回应别人的问话,有无主动语言,完成任务时有无自豪感,课间是否和同学一起游戏等。

(3)八个领域,全面评估

利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对自闭症儿童进行评估。《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》(2004)是学校引进的,由台北财团法人第一社会福利基金会编制。此评估工具适用于各种障碍的儿童,题目内容兼具发展性和功能性。评估手册以0-6岁儿童正常发展为设计基础,用观察、直接测验等方式进行评估,了解残疾儿童在各个领域的发展现状。共由913个项目组成,可对儿童的感官知觉、粗大动作、精细动作、沟通、认知、社会适应、生活自理及休闲娱乐八个领域的能力发展进行全面评估。评估时采用五级记分法:完全独立完成4分,75%独立完成3分,50%独立完成2分,25%独立完成1分,完全不会0分。评估由参与过一年以上专业训练且有较长时间与自闭症儿童在熟悉的环境中相处的教师进行一对一的评估。评估结束后,教师将发展领域的测评结果用曲线图表示出来,准确了解儿童在每个领域各技能群的发展差异性以及各方面能力的发展水平(见图2)。

(4)多方参与,共同研判

评估结束后,召开由评量师、康复训练师、班主任、任课教师、主管教育教学的行政人员及家长参加的自闭症儿童能力发展研判会。根据研究小组人员的共同讨论,分析儿童能力发展的优、弱势和各领域发展情况,初步拟订出一学期的教育康复目标。

(5)确立目标,制定方案

根据儿童的发展情况和特殊需要,康复训练师、任课教师、班主任和家长共同制定出自闭症儿童一学期的个别化教育计划(IEP),确立IEP中的长期目标和短期目标,并将每位儿童的IEP中的目标按类别进行汇总,选取合适的方法与措施,拟订教学方案、康复训练计划,进行教育康复活动的设计,为实施教学和康复训练做准备。

(6)选择内容,组织实施

在实施过程中,采取集体教学、小组康复和一对一的个别补偿训练相结合的形式进行。集体教学是自闭症儿童随智障班级一起进行的教育教学活动,一般由各学科教师执教,教学内容是借鉴智障儿童的课程进行选择的,包括生活语文、生活数学、生活适应、运动与保健、唱游与律动、绘画与手工以及简单劳动技能教育等。小组康复是将4~6名自闭症儿童单独编组,针对其共同的发展需求所进行的康复活动,内容主要有可视音乐治疗和感觉统合训练。个别训练是指专门针对自闭症儿童的发展缺陷进行的一对一的补偿训练,需要单列时间,有针对性的训练目标和内容,主要包括模仿、认知、沟通、社会交往、社会情绪、粗大动作和精细动作训练等。小组康复活动和个别训练课由专业的康复训练师负责实施(见图3)。

教师可根据儿童的发展目标对其中的训练内容进行选择。任课教师、班主任与康复训练师密切配合,为自闭症儿童提供丰富的学习内容,创设能激发其学习兴趣的情境,用科学的方法进行引导。在进行个别训练的同时,在集体教学中兼顾个体需要开展教学,做到集体教学、小组康复与个别训练的有机融合。学科教师要与康复训练师经常沟通,及时了解学生的学习、训练情况,做到彼此之间教学内容上的统一、教学进度的同步和教学方法的一致。此外,教师每月一次反思,反思教学策略、方法运用是否得当,反思学生参与配合情况及影响因素,反思教学内容安排是否合理等,反思经过一段时间的教育训练学生是否有进步。任课教师、康复训练师和班主任随时记录学生教育康复情况,并根据学生进步情况及时调整方案或更换训练方法。其中,集体教学的课时占总课时的65%左右,小组康复的课时约占15%,个别训练的课时约占20%。

(7)个性课表,落实到位

自闭症儿童的个性需求决定了彼此教育康复内容的迥异,从而导致课表的差异性与个性化。在研究过程中,改变了以往的“一班一课表”为“一生一课表”。同一教学时间,有的自闭症儿童在参加集体教学,有的在参加个别训练,彼此是不同的。在制定课表过程中,既要考虑到自闭症儿童所在班级的集体课表,又要考虑儿童的个别需求,还要兼顾到训练师、任课教师的课时安排情况。课表完成以后,安排康复训练师、任课教师、班主任接手负责,按照课表进行教学活动和康复训练。下面以晨晨同学为例,介绍自闭症儿童个性课表的具体设计过程。

鉴于晨晨领域的评估结果(感官知觉独立表现程度:53%,粗大动作独立表现程度:73%,精细动作:60%,沟通:20%,认知:13%,社会适应:34%,生活自理:33%,休闲娱乐:20%),发现其在感官知觉、粗大动作、精细动作方面发展较好,认知与沟通、社会适应、生活自理和休闲娱乐方面发展较弱。因此,晨晨需加强社会适应、生活自理、休闲娱乐、沟通与认知等方面的教育训练,可通过生活语文课、生活数学课、生活适应课、劳动技能课、实践活动课等实现。而晨晨在感官知觉、粗大动作、精细动作发展较好,可适当减少与此相对应的运动与保健、绘画与手工、唱游与律动的课时,而减下来的课时用来做个别训练。根据晨晨所在班级一(2)班的一周课程安排,结合晨晨的能力发展需要,制定晨晨的课程计划表和课程安排表(见表1、表2)。

(8)效果评价,调整计划

教育康复实施一学期后,再次利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对儿童进行学期末评量。通过对比前后评估的结果,发现儿童能力发展的增长点。访谈家长、班主任、任课教师,了解学生经过教育康复后的进步情况和发展变化,总结教育康复的经验得失,调整个别化教育方案与计划,补充新的教育内容,为下阶段的教育康复活动奠定基础。

综合上面所述,将自闭症儿童教育康复的实施流程表示如下(见图4)。

3.自闭症儿童教育康复的合作模式

建立包括医学专家、教育专家、班主任、学科教师、康复训练师以及家长多方参与的自闭症儿童教育康复体系(见图5)。

为打造学校一支专业化的自闭症教育康复的师资队伍,提升教师教育康复技能水平,学校聘请医学专家、特殊教育专家来校进行经常性的报告和讲座,并与上海华东师范大学研究自闭症的专家以及浙江师范大学的教授建立长期的合作关系。此外,校内将组织康复教师开展自闭症儿童的康复研讨会。通过聆听报告、公开研讨、观点争鸣,经验分享促进教师专业化成长,以此带动自闭症儿童的发展与成长。

自闭症儿童教育康复的有效性一方面取决于教师的专业化程度,另一方面取决于家长是否参与到自闭症儿童教育康复的活动中来。在研究过程中,邀请家长加入到自闭症儿童教育康复中,让有条件陪读的家长随堂听课,学习自闭症儿童教育、康复的基本技巧;对于其他家长则发放“一日训练反馈本”,让他们了解自闭症儿童在校参加集体教学、康复训练的情况,并布置相应的家庭训练作业,要求家长督促指导儿童巩固练习;与此同时,制作、整理自闭症儿童教育康复手册发给家长学习。通过学校的教育康复和家长开展的家庭训练共同促进自闭症儿童的健康发展。

4.自闭症儿童教育康复的环境创设

自闭症儿童教育康复环境的创设要体现结构化和功能性的特点。布置环境时应减少视觉和听觉的干扰,用清晰的界限划定出多个功能区域。在教学环境中,应划分出学习区、休闲区、教具学具区、小组活动区、生活区、多媒体区等不同的功能区域。每个功能区域可用文字标出或用不同的颜色进行区别。教学区桌椅摆放整齐,以便于自闭症儿童了解活动、学习与环境的关系,掌握环境对他们的要求。

五、效果与思考

经过四年多的探索与实践,在研究过程中形成了一套比较适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复的课程内容,包括集体教学的课程内容、小组康复活动内容、个别训练的项目领域和内容;实践了集体教学、小组康复、个别训练的三种教育康复形式;总结出自闭症儿童教育康复实施的基本程序;尝试了专家、家长与学校共同参与的自闭症儿童教育康复模式;创设出适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复开展的结构化和功能性的环境;撰写出若干篇自闭症儿童教育康复的案例和论文;参加研究的自闭症儿童获得了不同程度的进步和发展,儿童学习参与水平明显提高,表现在由课程的小部分参与转变为课程的全面参与;自闭症儿童个体弱势能力得到不同程度的提高。由此,证明了培智学校1-3年级自闭症儿童的教育康复研究具有实践意义,能有效提升自闭症儿童的适应能力、认知、沟通、社会交往等多方面的能力,对自闭症儿童行为的改变有正面影响。研究结束后的访谈结果表明,自闭症儿童的家长和老师对教育康复过程与结果满意,认为儿童在接受教育康复后,其认知、运动、行为、语言和社会交往能力都有所提高。但教育康复效果在一定程度上受到儿童自身发展水平、障碍程度、家长配合力度等因素的影响,个体间存在差异。

与此同时,在实践中我们也遇到了一些问题、明晰了进一步努力的方向,现简述如下。

1.自闭症儿童学龄前训练与学龄期教育脱节

就目前在我校就学的自闭症儿童而言,在入学前多在医院或康复机构接受过1-3年的康复训练。他们在医疗、康复机构已做了哪些康复,康复的疗效如何,康复计划是什么,怎样与学校教育衔接起来,学校需继续哪些功能的康复训练,如何沿用以前康复评估工具,以前康复方法哪些效果比较好、哪些无效?这些问题都无从知晓,教师只能从家长的口述中获得零散不全的信息。由此,往往会出现重复性训练,造成人力、物力、时间的浪费,而前、后教师教法不同也会导致学生要花费较多的时间来重新适应。学龄前康复训练和学龄期教育相脱节,使自闭症儿童得不到适合其身心发展特点的教育康复,这个问题随着学龄期自闭症儿童的增多而日益凸显。

2.有效选择自闭症儿童干预方法

自闭症儿童属于广泛性发育障碍。任何一个自闭症儿童身上往往都存在着多种障碍,单一的疗法往往不能全面帮助自闭症儿童,这就在客观上要求对自闭症儿童要实施综合治疗。目前,针对自闭症儿童的干预方法繁多,包括应用行为分析、结构化教育、关键行为反应、人际关系发展干预、行为疗法、自然疗法、视觉教法、游戏治疗、音乐治疗、艺术治疗、感觉统合训练等。而自闭症学生个体差异大,适合某位儿童的干预方法未必适用于其他自闭症儿童。在教育康复过程中,教师需根据儿童的实际情况,选择主要的治疗技术和辅助的干预方法同时并用,方能取得较为理想的康复效果。如何根据自闭症儿童的个性特点,综合运用这些治疗技术,将是一个新的研究课题,需要教师进一步探索、实践。

3.开发、挖掘家长资源

自闭症儿童教育康复能取得成效,离不开任课教师、班主任、康复训练师的勇于实践和倾情付出,也离不开家长的积极参与。学校应继续鼓励并引导家长参与到自闭症教育康复工作中。家长参与到教育康复中,一方面可以看到孩子的进步情况,提高家长教育孩子的信心;另一方面家长可以在家庭中开展康复训练,使学校的教育康复活动得以延续和保持,提高教育康复的效果。学校可购置专业书籍,发放给家长阅读,提高家长教育孩子的能力。安排教师与家庭结对,鼓励教师定期到自闭症儿童家里做义务的指导和咨询,协助家长解决教育难题。对于经验丰富、理论功底深厚、对自闭症儿童的教育很有见地的“专家型”家长,学校可邀请他们到学校讲座,定期开展培训和交流活动,以更好地开发、利用好家长资源。这将是后续研究的一个新方向。

参考文献

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[2]汪卫华,翟灵伟.江苏省儿童孤独症的流行病学调查[J].中国行为医学科学,200312(2):173

学前儿童健康教育课程总结范文4

关于教育质量的问题,迄今众说纷纭,在我国认同度较高的有两种说法。一是顾明远主编的《教育大辞典》的解释:教育质量是指教育水平的高低和效果的优劣程度。它对教育质量的定位最终体现在培养对象的质量上,其衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受教育者一般的质量要求,也是教育的根本要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的“质量规格”。二是陈玉坤、沈玉顺等对学校教育质量的定义:“在一定的社会背景下,有目的、有计划、有组织的教学活动的结果满足社会需要的程度。”这一定义,凸显了教育质量的社会性、过程性、结果性和发展性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020 年)》指出:“要树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”这是对质量概念的最新发展,也是对教育质量标准的权威界定。2013年6月,教育部出台了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》,把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容,着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。由此可见,教育质量是指学生在有目的、有计划、有组织的教育培养下德智体美全面发展、适应社会需要的程度。

当前我国基础教育质量面临的突出问题是什么?

儿童的体质健康严重堪忧。近年来,我国青少年体质健康状况总体上逐步得到改善,形态发育、运动、营养状况等不断提高,7~18岁中小学生的爆发力、柔韧性、力量、耐力等身体素质指标止跌趋升。但是,仍然存在令人十分担忧的问题,表现为:

肥胖率日趋增长,超过“安全临界点”。与1985年相比,2010年中国7~18岁城乡学生身高、体重显著增长,但肥胖率也增长了7.9%,尤其是城市男生肥胖率已达14.2%,“小胖墩”越来越多。目前,肥胖率超过了世界卫生组织公布的10%的“安全临界点”。

心肺功能下降,运动能力趋低。与1985年相比,2010年中国7~18岁城乡中小学生肺活量下降了11.4%、大学生下降了近10%。小学生50米×8往返跑,初中、高中、大学女生800米跑,男生1000米跑的成绩,分别下降了8.2%、10.3%和10.9%。中小学男生引体向上最大降幅达到40.4%。

视力不良检出率不断攀升,位居世界前列。2010年,视力不良检出率小学、初中、高中、大学分别为40.9%、67.3%、79.2%、84.7%。我国“眼镜娃”的比例高、增幅大、低龄化,已居世界前列。

北京市人大代表、首都体育学院党委书记李鸿江指出,中国青少年体质连续25年下降,其中力量、速度、爆发力、耐力等素质全面下滑,肥胖、“豆芽菜型”孩子和近视孩子的数量急剧增长。以北京为例,2011年北京高中生的体检合格率仅为一成。2012年北京一所大学学生军训,3500人的学生规模,累计看病人次达到6000余次。

除此之外,中小学生男孩女性化倾向也很突出,从生理学讲,根本原因是没有足够的运动来激活生命体应有的激素。

儿童情感素质(情商)极不乐观。学生情感、心理素质极不乐观主要表现在学生自闭现象严重、青少年犯罪率有上升趋势和理想信念淡薄。据《南方日报》2010年9月28日的报道,与发达国家青少年犯罪的情况(犯罪率)相比,美国常年保持5%上下,英国约为3%~4%,我国青少年犯罪率为18%以上。根据广州市少教所的数字,目前青少年重复犯罪率竟高达30%以上。近年来的儿童跳楼、“虐猫虐狗”、摔童等事件均反映出儿童情感素质不高、情绪调控欠佳、情商较低等问题。

儿童的创新、想象能力排名世界倒数。资料显示,在全球21个受调查国家中,中国孩子的计算能力排名第一,想象力排名倒数第一,创造力排名倒数第五。

教育的第一质量究竟是什么?

根据教育部2013年颁布的基础教育质量评估意见及人全面发展的需要,鉴于当前基础教育质量出现的突出问题,笔者认为:学校、家庭、社会必须将儿童健康列入教育的第一质量,并将其作为评价教育质量的第一标准。

少年强则国强,少年弱则国弱。广大青少年身心健康、体魄强健、意志坚强、充满活力,是一个民族旺盛生命力的体现,是社会文明进步的标志,是衡量国家综合实力的重要指标。青少年体质健康不仅关系到中华民族的未来,同时也关系到他们个人的健康成长和亿万家庭的美满幸福。因此,让孩子身体健康、人格健全、一生幸福,是每个家长的愿望,是教育改革发展的首要任务。

党和政府历年来十分重视青少年体质健康。新中国刚一成立,同志就针对当时学生的健康状况,指示时任教育部部长马叙伦先生:“要注意健康第一,学习第二”,并强调“全国一切学校都应如此”。改革开放以来,特别是进入新世纪以后,“健康第一”的思想被逐步提升到了国家教育战略的高度。

2007年5月,中共中央、国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》指出:“增强青少年体质,促进青少年健康成长,是关系国家和民族未来的大事。”2010年7月颁布的《教育规划纲要》指出:“ 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”,并把“加强体育,牢固树立健康第一的思想,确保学生体育课程和课余活动时间,提高体育教学质量,加强心理健康教育,促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”列入了战略主题内容。

不重视儿童体质健康质量的主要原因有哪些?

学校领导的不作为。据北京师范大学体育与运动学院院长毛振明的调查,半数以上的学校几乎没有进行过《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》中部署的任何工作。为什么这么多的学校可以不作为呢?毛振明说:“主要是因为主管部门对学校、对校长必须完成学校体育相关工作的考核力度不够,学校觉得这些工作可有可无。”当然,更为深层的则是这些学校领导对学生健康、对加强学校体育工作的重要性、紧迫性缺乏从战略高度的正确认识,目光短视、决策缺位、行动乏力。

学生体育活动时间不足。学生参加体育活动的调查结果显示:1.每天1小时,总体18%,高中生12.5%,小学生22.6%;2.每天0.5小时,总体42%。数据表明:学生体育活动时间不足,且随着年级增高,参加体育活动的学生逐渐减少,高中学生最差,小学生最好。学生锻炼时间不能保证,运动不足,缺乏经常有效的体育锻炼,是学生体质健康水平下降的最直接原因。我国中小学生的体育活动时间与日、美等国比较,差距甚大,正常体育活动经常被挤占且缺乏自觉锻炼意识:1.每天锻炼2小时,日本学生21.3%,中国学生6.3%;2.每天锻炼3小时,日本学生21.3%,中国学生1.3%;3.参加课外体育活动,初中生中,中国8%,日本65.4%,美国为62.8%,而高中生中,中国10.5%,日本34.5%,美国53.3%;4.美国5~12年级学生每周课外体育活动时间平均为12.6小时,每周体育课时间平均为2.35小时。

片面追求升学率造成学生课业负担过重。学生学习负担调查显示:1.学生每天在校平均总课时为7.4节,其中高中8~9节,初中7.7节,小学6.7节;2.每天在校学习时间超过了国家规定标准,占比分别为城市小学生67%、农村小学生64.6%,城市初中生60.5%、农村初中生61.6%;3.学生每天写作业时间超过国家规定标准,按小学中低段和中高段来看,小学1~3年级城市67.2%、农村45.6%,小学四至六年级城市36.8%、农村26.3%;4.调查显示在休息日学生的课业负担依然沉重;5.中小学生在闲暇时间完成家庭作业和从事学习提高,其中有84.1%的学生“做家庭作业”;6.平均做作业时间――城市小学生107.12分钟,农村小学生72.26分钟,初中学生平均做作业在180分钟以上的高达27.6%。总的情况是做作业的时间城市学生多于农村学生,高年级多于低年级。这些数据表明:学生的学习负担主要来自片面追求升学率,致使学生学业负担过重,闲暇时间过少,体育活动时间更少,这是造成学生体质健康水平下降的根本原因。

青少年行为方式的改变。中央教育科学研究所吴键博士新近研究的国家社科课题《中国青少年体质健康行为调查》表明。因城市化的发展,我国60%以上学生的居住环境不具备进行体育运动的条件,因生活方式的改变,在休息和节假日的空闲时间,学生最喜欢做的三件事是:上网聊天玩游戏、听音乐学唱歌和看电视。出去运动的不足30%,因家庭教养方式过于溺爱和娇惯,我国74%的家长从来不带孩子一起运动,近70%的学生放学回家后就不允许出去运动。吴键博士的研究,从青少年行为的角度分析了导致学生体质健康下降的原因。

此外,学校体育开课率不高,学校体育经费严重缺乏,体育场地、器材不足,师资力量薄弱、素质有待提高,学生睡眠时间严重不足,膳食结构不合理等,也是造成学生体质健康水平下降的重要原因。

将健康列入教育第一质量的基本实践是什么?

笔者以为:做教育就是做善事,想把教育做好的人都是想把善事做大的人。教育的最大善事,就是让每个孩子都能健康成长!教育的第一质量就是儿童健康。

为了儿童的健康,为了拯救孩子的健康,我们必须从具有导向作用的评价机制入手,将其纳入教师的绩效考核,把儿童健康作为评价学校教育质量的第一标准!儿童健康包括三个方面:体质健康、心理健康和社会适应性健康。

为此,我校主要打造了制度、物质、时间“三个保障”;将学生是否“长得高、立得稳、跑得快、坐得住、看得远、想得通、处得好”纳入教师绩效考核的第一项;学校还成立了师生体质健康工作室,负责对全校师生体质情况实时监控;完善各种体育设施,全校有两个塑胶运动场、一个标准网球场,每个学生有一只乒乓球拍、一根跳绳。全校乒乓球桌已达300 张,墙角下、大树下、花坛旁,到处都精巧有序地安放着乒乓球台。《人民日报》一位资深记者惊叹:“这是一个奇迹,简直可以申报吉尼斯世界记录了!”除正常的体育课、课外活动外,全校大课间活动延长到50分钟。经过精心计算,学校发现原来大课间只有30分钟不够用。因为学生下楼、上楼各需要6分钟,再留给学生上洗手间8分钟,这样只剩下10分钟左右进行锻炼。延长后,可保证学生有半个小时的锻炼时间。

虽然,我校的实践在实施后不久迎来了:赞成的、抨击的、抗议的、质疑的、担心的等不同观点;虽然,有些家长认为运动时间长了,耽误孩子学习,夏天怕孩子晒黑了,冬天怕孩子吹病了,运动强度稍大又怕孩子累了;虽然,还有的家长要求学校增加课时和作业,减少活动时间。然而,我们一直坚持着。因为,青少年一代体质、综合素质持续下降,意味着生存能力退化!因此,我们坚持将儿童健康作为评价学校教育质量的第一标准!如果以牺牲孩子健康去换分数,这才是中国教育的最大隐患!

我们的坚持换来了这样一份数据:以2012届毕业体检和小升初考试成绩来看,电子科大附小的学生平均身高1.526米,比全国12岁学生的平均身高高出两公分,近视率也大大低于全国平均水平,因感冒缺课学生数量不足3%。

学前儿童健康教育课程总结范文5

1.PMHP项目的具体操作流程

PMHP项目的核心工作理念是心理健康教育工作应该聚焦于低年级儿童和尚未根深蒂固的问题,因为儿童期的心理发展状况是青少年期、成年期心理发展的基础,许多个体心理问题的出现与儿童期的心理发展状况密切相关。因此,心理健康教育工作应该从低年级的儿童入手,通过有效的、系统的筛查程序,尽早确定儿童有无问题,并开展积极的、适当的干预,以避免儿童期出现的问题进一步严重化和固化,及早加以解决,在严重问题出现之前做好预防干预工作。[4]PMHP项目的具体操作流程包括检测与筛查、干预辅导和效果评估三个部分。第一步程序是检测与筛查。这个工作由心理学专家和社会工作者完成,在开展PMHP项目的学校,心理学专家采用儿童情况调查表(Background Information Form,简称BIF)、课堂适应量表(the Classroom AdjustmentRating Scale,简称CARS)、健康资本调查(the Health Resources Inventory,简称HRI)等心理学量表或问卷,并结合观察、记录等手段对学生身心发展状况进行检测与筛查,把那些存在心理与行为问题或问题倾向的儿童筛选出来,当然,心理学量表或问卷需要家长和教师配合完成。第二步程序是开展干预辅导。这个工作由心理学专家、社会工作者和非专业的儿童助理共同完成。其中,非专业的儿童助理负责直接干预儿童,一般情况下,一名儿童助理负责10~15名学生,针对学生存在的人际交往、学习困难、课堂行为问题等进行每周1~2次的干预活动。干预形式包括个别辅导和团体辅导,干预活动包括:讲故事、做游戏、做手工、绘画、远足等。第三步程序是效果评估。效果评估工作主要由心理学家和社会工作者完成,评估的手段主要是相关量表的测量、儿童助理的评估、教师对儿童进步的评价和家长的反映四个方面。[5]

2.PMHP儿童助理招募与培训

PMHP项目由于推广得非常迅速,仅靠专业的心理学家和社会工作者很难完成这么多学校和儿童的心理干预预防工作,因此,PMHP项目招募并培训了大量的、非专业的儿童助理参与到项目中来。所以,PMHP项目的工作成员主要包括:专业的心理学家、社会工作者和非专业的儿童助理,且有明确的工作分工。具体的分工是:专业的心理学家和社会工作者主要开展项目的策划、组织、领导等工作,比如,介绍与宣传PMHP项目的理念、对儿童进行心理测试与筛查、制定PMHP工作计划、对非专业人士的招募、训练和督导等。非专业的儿童助理主要负责干预措施的具体实施。[6]关于儿童助理的招募、选择与培训是PMHP项目的重要工作。首先,儿童助理招募的对象与条件。不同的地区招募儿童助理的对象也不完全一样,有大学生、有社区志愿者、甚至以有孩子的妈妈为招募对象。一般而言,PMHP招募选择儿童助理时,不是依据是否有高学历、是否有专业背景,而是依据个人素质、经验是不是适合开展儿童心理行为的干预工作。其假设是儿童助理干预儿童的效果更多地取决于个人素质,而不一定是正规的学历教育或先进的专业训练。在对儿童助理培训时,完全地强调和儿童建立温暖、包容性关系的重要性,这种假设对所有儿童都适用,无论其是否存在问题。[7]其次,儿童助理的培训与督导。儿童助理没有心理学专业背景,先前也没有接受过相关培训,因此,被招募为PMHP项目的工作人员之后,在正式开展工作前,都需要接受PMHP的培训。培训次数为10次左右,每次约1.5小时。培训的内容包括:儿童心理发展、关系建立、提问技巧、学校适应问题干预技巧与限制、矛盾情绪处理等,培训的形式主要有观看儿童干预的录像、演讲与讨论、模拟干预等。不仅在开展工作前儿童助理需要接受培训,在正式开展儿童干预的过程中,儿童助理也需要定期接受督导,督导也是通过观看录像、讨论等形式开展。

3.PMHP重视干预教师与家长

PMHP不仅针对学生进行直接的干预,还要对教师和家长进行干预,这个工作主要由心理学专家和社会工作者完成。一是针对学校和教师的干预。主要通过与校长、教师、校医等学校员工进行会谈。PMHP专业人员向学校员工介绍心理健康教育的有关知识、PMHP项目,让他们了解PMHP的理念、操作流程及相关技巧。同时,PMHP专业人员也会与教师建立良好的合作关系,PMHP专业人员会深入课堂听课,观察了解儿童在课堂中的表现,了解教师的教学策略与课堂管理技巧。也会与教师讨论课堂中儿童的行为表现、课堂中所出现的情况及其应对方法,并给教师提出一些课堂教学与管理策略的建议和在课堂中运用心理健康教育的原则。通过这些措施,给儿童的健康发展营造一个更好的学校教学氛围与环境,以促进学生的发展。二是针对家长的干预。这主要由PMHP专业人员与家长会谈而进行,会谈既有与单个儿童的家长,也有家长团体会谈,即把所有需要干预的儿童家长组成辅导团体,进行会谈。会谈的主题有儿童规则意识、家长与孩子的亲子关系、尊重孩子与树立权威等等,让家长更好地了解儿童情感、行为发展等发展的特点与规律,让家长有意识地改善家庭情感环境和教育方式等,以协助PMHP项目的顺利进行,促进对儿童的干预效果。三是开展PMHP专业人员、教师和家长共同会商。教师介绍儿童在学校的各种心理与行为表现,家长介绍儿童在家庭的心理与行为特点,让家长、教师和PMHP专业人员更全面地了解儿童在各种环境条件下的表现,共同商讨干预措施,这些措施效果良好。

二、PMHP项目对我国中小学生心理健康教育的启示

PMHP项目在美国及世界各国都产生了巨大的影响,并对中小学生身心健康发展、对心理问题的预防与干预取得了积极的成效。近些年来,随着我国社会经济的发展与变迁,中小学生的心理健康问题得到越来越多的关注与重视。那么,我国中小学生心理健康教育工作可以从PMHP项目得到哪些启示呢?

1.切实加强中小学心理健康教育工作,重视早期检测与预防

近20年以来,教育部、团中央等教育行政机关、党群组织先后出台了多部文件和系列活动措施,以加强和推进大中小学生的心理健康教育工作。大中小学生的心理健康教育工作也因此取得了长足的发展,尤其是大学生的心理健康教育工作已经取得了很好的成效。目前,所有大学都把心理健康教育工作放在一个比较重要的位置上,无论是经费的投入、师资队伍的建设、实际工作的开展,甚至是心理健康教育模式的总结,都非常重视。相对而言,中小学心理健康教育工作并没有能像大学一样得到重视与落实。事实上,无论是PMHP的专家,还是我国的学者,都认为心理健康教育工作应该从中小学开始,应重视早期的检测与预防。原因主要有三:一是个体早期的心理发展状况是后续发展的基础,直接影响个体心理发展的方向、个性的特点和健康质量;二是高年级学生,甚至是个体成年后,所出现的心理健康问题,往往在早期发展过程中就已经出现一些迹象,或者与早期的发展密切相关;三是重视早期检测与预防,可以避免个体早期出现的问题进一步固化,早期干预也容易取得成效。2012年底,教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》,进一步强调加强中小学生的心理健康教育工作。因此,各级教育行政机关尤其是各基层中小学校,应意识到加强心理健康教育的重要性,切实加强中小学生的心理健康教育工作,从低年级开始,重视对低年级中小学生心理与行为问题的检测、筛选并有效开展预防干预工作,把问题解决在萌芽状态。从低年级开展重视培养学生良好的行为习惯、积极的心理素养,促进学生的健康发展与成长。

2.整合心理健康教育专兼职师资力量,推进中小学开展工作

专业的师资力量是心理健康教育工作开展的重要条件,中小学心理健康教育工作没有很好开展与落实,原因很多,缺乏专业的师资是重要的原因之一。很多学校的领导都意识到开展心理健康教育的重要性和紧迫性,但因为没有专业的师资,相关工作也就无法开展。因此,《中小学心理健康教育指导纲要》提出,每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师,并逐步增大专职人员配比。但是,由于学校的编制等原因,要想按《指导纲要》的要求配备专兼职心理健康教育教师,短时间内是难以做到的。事实上,PMHP项目在美国开展的时候,也没有要求各个学校都配备专兼职心理健康教育教师。PMHP项目的心理学专家、社会工作者和非专业的儿童助理等工作人员并不是固定属于哪个学校,而是由PMHP项目总部招募、培训并开展工作的。因此,我国中小学心理健康教育工作的开展可以借鉴PMHP项目的部分做法,并根据我们国家的实际情况,整合心理健康教育专兼职师资力量,推进中小学工作开展。具体来说,这种整合是比较现实的:由各级教育行政机构牵头并联合各高校、协会等,整合存在于各高校、心理卫生协会等组织的心理健康教育专家,组成心理学专家团队。从各中小学校挑选一批热心于学生工作的班主任、思品教师等接受心理健康教育系统培训,组成心理健康教育兼职师资队伍。从高校中挑选一大批品学兼优的大学生接受心理健康教育的基本培训,组成大学生心理健康教育志愿者队伍。心理学专家团队负责整个地区的心理健康教育工作的规划,对中小学兼职心理健康教育教师、大学生心理健康教育志愿者进行培训,以及每个心理学专家都要分工负责对某一区域内中小学校心理健康教育工作进行指导。中小学兼职心理健康教育教师在心理学专家指导之下,负责各自学校的心理健康教育工作的开展。大学生心理健康教育志愿者在心理学专家指导和兼职心理健康教育教师的带领之下,到各中小学校开展心理健康教育的宣传、开展心理测试、团体心理辅导等活动。这样,对于某一个中小学校而言,可以由一名心理学专家、2~3名兼职心理健康教育教师和5~10名大学生心理健康教育志愿者组成专兼职的心理健康教育师资队伍,确保中小学心理健康教育工作的有效开展与深入。

3.有效调动学校资源引导教师和家长,干预微生态系统因素

学前儿童健康教育课程总结范文6

【关键词】心理健康教育;民间游戏;小学

一、引言

民间游戏,是指流传于广大人民生活中的嬉戏娱乐活动,它是具有地方特色的游戏活动,俗称“玩耍”。游戏是游艺民俗中最常见的、最普遍的、最有趣味的娱乐活动。它主要流行在少年儿童中间和成人娱乐节目之中。

二、心理健康教育的定义、目标及困境

(一)心理健康教育定义

教育部《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》中明确的定义了心理健康教育:中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点,运用有关心理教育方法和手段,培养学生良好的心理素质,促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动,是素质教育的重要组成部分,是落实跨世纪素质教育工程,培养跨世纪高质量人才的重要环节。

(二)心理健康教育目标

总目标:提高全体学生的心理素质,充分开发他们的潜能,培养学生乐观,向上的心理品质,促进学生人格的健全发展。

(三)心理健康教育的困境

学校心理健康教育在我国相对来说,还是一个新生事物。在具体实施学校心理健康教育的过程中,目前教育者还面临着诸多问题。

三、民间游戏对儿童发展和教育的价值

民间游戏中蕴涵着丰富的教育资源,有助于促进儿童身体、情感、认知、社会性等方面的发展,而且有些民间游戏的教育价值是现代游戏所不能替代的。

(一)民间游戏能锻炼儿童身体增强儿童体质在游戏中儿童的各种感官

特别是运动器官总是处于积极活动的状态:它们均会得到相应的锻炼。如:通过奔跑跳跃的动作,可加强儿童呼吸循环等系统的活动,总之,民间游戏能锻炼儿童身体,增进健康,是个不争的事实。

(二)民间游戏有助于发展儿童智力,对儿童认知发展起着重要作用

通过游戏,儿童的知识得到丰富,能力得到发展。再运用这些知识及能力来感知认识世界:事实的确如此。有的游戏如讲故事和演节目。

(三)民间游戏有助于人格的塑造

民间游戏对儿童来说不仅有开发智力增强体能的作用,而且还有健全人格的功能。培养勇敢坚强的心理素质。树立诚实公正的处世态度。增强群体互助的合作意识。

(四)民间游戏能促进儿童受到美育影响

儿童民间游戏常常贯穿于歌舞之中。在载歌载舞时,儿童能感受到韵律美和节奏美。儿童扮演角色时漂亮的服饰道具等能给儿童带来美的享受。

四、民间游戏在心理健康教育课中的开展

(一)在思维培养上开展民间游戏

国内外有许多的研究已经表明,民间游戏能够促进儿童的大脑发育。主要为言语能力和创造性思维两个方面。

1.言语能力方面

言语能力就是指儿童在游戏的过程中,需要表达自己内心的想法,会不自觉的训练自己语音识辨和口头表达。在与同伴们的交流过程中,理解力和沟通能力也得到了提高。

2.创造性思维方面

儿童在解九连环的过程中需要开动脑筋解决游戏中的问题,它并不像其他游戏一样有固定的模式和规则,注重个人的独创性和想象能力。儿童在不断的尝试和发现中获得成就感,同时增强了自己的想象力,推理能力。

(二)由社会性的发展方面开展民间游戏

比如制作乐器和风筝。动手能力制作类的游戏对儿童的影响在于:通过自己动手制作玩具,能够得到社会性的发展。

1.合作能力

合作是每个人适应社会、立足社会不可或缺的重要素质。在大力推进教育改革的今天,孩子合作能力的发展愈来愈受到教师的重视。

2.交往能力

在游戏的过程当中,儿童不可避免的要与人交往。有很多独生子女,在与人的交往过程中,使儿童学会如何与人交往,如何沟通。

3.学习能力

在制作过程中,需要亲手挑选材料,工具,做好充分准备以后才可以开始制作。通常最初都是尝试阶段,可能需要经过很多次的尝试,才能够有一点进步。

(三)民间游戏从音乐方面对儿童身心发展施加影响

独特的乐器制作类游戏对儿童的影响有:综合能力的培养,乐感的培养,情感表达的培养。

1.综合能力的培养

乐器制作是一个难度比较大的工作,对于一个工匠来说,是很精细的工作。即使是儿童制作的简单乐器,要使得乐器能够有使用价值,对儿童手工活的灵活性要求也很高。

2.乐感的培养

长期处在一种良好的音乐氛围当中,受到了浓郁的音乐熏陶。对于儿童音乐乐感的培养有促进作用。

3.情感的表达

虽然对儿童自身发展各个方面没有进行大量的研究,但是所有的研究几乎都支持这样一个观点,即音乐教育对此能够产生积极的影响。音乐教育的经历通常会提高学生的到课率增强学习的动机加强自律能力以及合作精神。[8]

五、总结

我们不可否认,社会的进步和文化经济的发展在很大一定程度上摧毁了最为纯朴和极具教育价值的游戏,作为一个地区的文化,那些曾经的瑰宝是应该得到流传和发展的,且从教育的角度看,游戏对儿童的身心发展有着不可替代的作用。

【参考文献】

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