学前儿童家庭教育指导方案范例6篇

学前儿童家庭教育指导方案

学前儿童家庭教育指导方案范文1

儿童社会化过程中,学校和家庭的合作,能开启儿童的生命智慧、塑造良好的个性与人格。然而从幼儿园教育实践来看,幼儿园与家庭教育不合拍,幼儿园缺乏家庭教育科学而有力的结合等诸多问题已成为影响素质教育和幼儿园教育成效的重要方面。在办园历程中,我们越来越清晰地认识到:幼儿园教育必须向家庭教育拓展和延伸,将指导家庭教育作为家园合作的重要内容,这是幼儿园发展变革的应然使命,是儿童研究中不可忽视的重要课题。家庭教育指导的模式与策略需要反复地实践与提炼。近年来,我园人格教育的特色办学延伸出母育学校、“太阳花开”心理辅导站等家庭教育指导的有效经验。基于此,“十二五”我们对幼儿园家庭教育指导实施效能分析与评估,对教师、家长、甚至社区等不同群体进行了多层次的调查研究,发放了近千份调查问卷,对真实的现状、问题、发展不断审思:何种家园合作模式能改变幼儿园开展家庭教育指导的瓶颈?促使家长教育观念向行为能力方向提升的抓手在哪里?如何实现幼儿园与家庭的教育互补作用?2012年,我们开始了新的尝试与探索,采取课题式的合作教育方式,建立课题研究,幼儿园与家长共同参与完成。我园课题《幼儿园节日活动中家园合作共育的实践研究》,以富有人文色彩的真实实践为活动背景,将家庭和幼儿园和谐融合,形成“发展共同体”,共同承担课题管理,建立幼儿园教育和家庭教育的“立体交叉”结构,科学合理架构课题的管理网络,聚焦教育内质,通过共同育人、和谐互动、协同研究的实际教育情境,实施有效的问题研究,帮助家长提升教育水平和能力,深化幼儿园指导的品质,让人格教育走向深入。

二、设计实施:多元创新的操作路径

家庭教育指导工作方案是实现整合家庭教育与幼儿园教育使其发挥整体教育效能的基本保证。我们依托课题,与家长共同设计方案,梳理凝练,归类设计,构建立体多元的操作框架,建立起互动式的双向通道;创新联系途径、将家庭教育指导的触角延伸至各类家长群体,将指导家庭教育工作纳入幼儿园的整个运作体系中。

(一)活动专题指导

我们所提出的“活动专题指导”特指以家园合作为形式,以节庆活动为主题,有目的、有计划地开展的家庭教育专题指导方式。任何的家庭教育指导都需要真实教育情境的亲身体验与积极互动,才能得以理解与提升。因此幼儿园以横向10个丰富多彩的节庆活动(传统节日如:重阳节、妇女节、植树节等;8个节庆活动如:园庆、杜鹃花节、科技节、动漫节、毕业庆典等)、纵向18项主要家庭指导系列内容来编织“活动专题指导”较为系统的实施网络。在此过程中,课题采用多种文本活动指南、活动互动、教育体验等方式帮助家长感悟教育,了解儿童成长规律、树立正确的教育观念;同时针对不同的家长群体,开展不同类别的活动专题活动,丰富指导形式,增强家长参与合作课题研究的积极性,使活动专题指导在家长资源的充实下,更富有意义。

(二)社团专项指导

社团专项指导主要以促进幼儿个性发展与自主学习为目的,指导家长开展满足幼儿发展与兴趣需求的家庭教育指导方式。我园所提出的社团专项指导是基于前期家庭教育的调查,我们发现家长对于幼儿个体所表现出的科学探索、健康运动、亲子阅读等诸多兴趣需求存在科学指导困难,家庭教育内容单一等问题。他们积极寻求学校教育的专业指导,来了解幼儿学习的特点与方式、家长的指导策略、学习方式的拓展等,来优化家庭对儿童学习成长的教育支持。对于家长的需求,开设了“亲子阅读社团”“欢乐足球社团”“创意宝贝社团”“小科学家社团”等具有活动指导张力的社团形式,充分借助幼儿园学科组的专业研究优势,定期向各年级部的家长、幼儿开放,家长可根据自己需求自愿报名申请,由幼儿园统筹安排,学科组共同设计家庭教育指导方案。在活动中,通过教师有针对性地组织不同的互动形式(讲授式、讨论式、参与式等),帮助家长打开适宜幼儿学习发展的教育视野。

(三)班主任跟踪指导

儿童的成长是动态的发展过程,作为幼儿园,在实施人格教育的过程中,我们认为坚持对家庭进行跟踪指导尤为重要。每个儿童都是个性独特的个体,他们的成长轨迹与发展速度各不相同。为了使班主任及时依照儿童的变化,帮助家长调整教育措施,我们每个班级、家长与班主任都建立良好的沟通反馈机制,如:活动信息反馈单、面对面沟通对话、网络交互平台、微信实时互通方式等。及时应对儿童具体生活情境中发生的问题,通过交流与分析,帮助家长理解儿童行为,有效地实施教育,提高家庭教育的质量。在幼儿园实施指导中,就有诸多翔实记录的指导家庭教育的案例:《榛榛的足球梦》记录了一名胆小懦弱、患有腿疾的小男孩,在他的脸上没有一丝微笑,教师拨开笼罩全家的阴霾,让他从阴暗角落、拐着腿自信迈向绿茵场,立志当一名足球运动员的故事;《自信的“小精灵”》叙述了一位屡遭学校劝退的“问题儿童”,教师重拾父母的教育自信,使其一步一步成为无锡市“小精灵”的故事。这些班主任跟踪指导,有针对性、有效地指导家长如何看待儿童成长过程中的问题,如何与孩子沟通,怎样鼓励孩子等等,从而不断积累针对各种儿童不同的指导经验。

(四)特色效能指导

过去的家庭教育指导始终强调家长转变观念、帮助家长掌握科学的教育方法,这无疑是正确的。但是我们也发现相当一些家长,往往他们有着美好的愿望,也掌握了一定的方法,但是在现实的教育过程中却达不到预期的目的。鉴于此,我们认为,开展家庭教育指导不能仅仅停留在一般性的教育活动上,要注重家庭教育指导的效能训练,只有提升家庭的教育能力(了解儿童的能力、协调与孩子关系的能力、有效促进幼儿学习兴趣的能力、发现问题的应对能力、合理评价儿童的能力等等),才能体现家庭教育指导的实效性。因此,我们在诸多的家庭教育指导活动中,尝试着在家庭教育指导中引入个案、行为训练、家庭治疗等特色效能指导。如:“太阳花开心理辅导站”项目特色指导,重点围绕发现的特殊儿童个案,学校联动家庭、取得儿童行为干预中心的专业支持,开展一系列集体心理辅导活动、儿童行为训练等指导活动,帮助家庭掌握相关指导技能、采取有效的教养方式方法,强化家庭指导效能。如:“儿童助教体验”效能指导,教师承担儿童助教家长及邀约家长的家庭教育指导,通过“活动前教育指导——互动活动——现场评估——反馈分析”等环节,在真实的活动情境、多元的互动中,来提升家长的现场指导能力、增强指导的实效性。

三、内涵延展:积极有效的价值生成

学前儿童家庭教育指导方案范文2

【关键词】家长参与;儿童; 英语教育;有效性

中国加入世界贸易组织以后,外语教育受到了前所未有的重视,国民学习英语的起始年龄也降至小学甚至幼儿园。家长参与儿童英语教育是适合我校学情的一种有效的家校合作方式,这个课题是在新课标背景下伴随着基础教育外语改革的探索提出的,国内外很多专家学者在儿童双语教育方面都做了有益的实践和探索,有效的父母参与能够促进儿童各方面更好的发展。

课题组成员在课题准备阶段,由负责人向成员介绍课题实施的大体情况及课题现状。组织课题组成员认真学习儿童教育学、心理学理论,分析儿童心理及语言发展规律,总结儿童学英语的特点和方法.加深对课题的理性认识。共同制定出具体可操作的课题实施方案,明确分工任务,建立家庭档案,设定初步实施方案。

在课题的实施阶段,主要从问卷调查、活动指导和实验对照三方面入手:

1.设计家长参与儿童英语教育的调查问卷,总结家长参与儿童英语教育活动的现状以及家长参与研究的可能性,形成调查报告。

我们在对家长参与儿童英语教育活动的问卷调查中发现,儿童虽然来自不同的家庭,但家长们普遍都认识到英语教育的重要性,占受访总人数的91%。从参与水平看,大多数家长对参与孩子的英语教育活动都较为被动,停留在检查日常英语作业或让孩子参加英语兴趣班之类的方式,属于低水平参与。家长参与英语活动的意识不足,表示自已没有时间的占49%,担心自已英语不过关的占77%。家长希望学校和老师能经常指导家长进行英语教育,家长有参与活动的愿望,占受访人数的86%,这对活动的开展提供了可能性。

2.选取实验班和普通班,指导家长参与英语教育实践性研究。

(1)选取三年级学生作为课题研究实验班,加强家长培训。

①组织家长认真学习《教育学》、《心理学》、《基础教育课程改革纲要》、《英语新课程标准》,学习“语言习得理论”,丰富课题组成员的理论知识,提高理论水平,转变教育观念。

②定期组织家长培训会,学习简单的英语日常交际用语,和家长进行日常口语对话,培养家长的英语综合素养。同时组织家长学习《校园英语》、《江苏教育》等杂志上有关英语教育方面的文章,浏览相关儿童英语教育的网站,参与儿童英语教育的学习和研究。

(2)开展一系列家长参与儿童英语教育的指导活动。

①在课题实施初期带领实验班家长观看家庭英语教育方面的光盘和影音资料,例如省教育部实施的英语共享资源,小学英语空中课堂和迪斯尼英文动画儿歌等。定期观摩学校优秀教师的英语教育展示课,与儿童一起参与游戏活动,老师与父母彼此交流好经验,来共同帮助儿童培养学习英语的兴趣。

②指导实验班的家长从日常生活中选取适合儿童年龄发展特点和语言习得规律的英语教育内容,遵循趣味性和渗透性原则,深入家庭指导家长创设良好的英语教育环境,让家长作儿童英语学习的决策者、鼓励者、陪伴者,鼓励儿童多读、多说、多看、多活动。运用游戏教育法、情景教育法等多种手段,积极参与到儿童英语教育有效方法的实践中。

③定期开展实验班家长教育专题研讨活动,安排家长介绍家庭英语教育的好方法以及存在的困惑,及时处理和反思,借鉴好的家庭教育经验和英语教育方法。使家长共同围绕“家长有效参与”的课题展开实践研究,避免研究走弯路。

④在课题实施末期对实验班学生与对照班学生学习英语情况进行比较,形成对照表格,总结切实有效的家长参与儿童英语教育的原则、内容和方法。认真进行反思,及时做好经验总结,形成资料,鼓励课题组成员撰写论文、案例。

3.对照家长参与儿童英语教育实验前后的教育效果。

两年多的实验班级和普通班级的比较性研究表明,我们用不同手段,不同侧面指导儿童的家长在家庭中创设英语听说环境,实践和探索有效的家长参与儿童英语教育的内容和方法,效果是显著的。实验后大部分家长能有效引导儿童用第二语言作为工具和人开展交往,在儿童学英语遇到困难或有疑问时给予必要帮助。在实验中有80%以上的儿童能大胆开口说英语及在日常生活中能用简单的英语进行交流,显示了实验前后儿童学习英语态度的转变。家长感到儿童最喜欢最亲切的是与父母开展亲子游戏,对儿童英语听说能力提高极有帮助。

“家长参与儿童英语教育活动”是我校一项全新的“家校共育”活动,我们要做到家庭与学校的教育结合,必须为儿童的成长努力创设各种有利条件,也是为了更好的贯彻课改精神,促进儿童的全面发展。在研究中取得的良好效果和宝贵经验,是与家庭配合的默契,以及广大家长的关心和学校的支持是分不开的。在今后的实践中,将进一步做探索成功经验,最大限度地促进家长参与儿童英语的可持继性发展。通过我们在思考中实践,在实践中思考,不断反思,不断进步,相信我们会做得更好!

【参考文献】

[1]余珍有 《试论幼儿园双语教育》(载唐淑主编《幼儿园语言和科学教育》,南京师范大学出版社,1999年版,第143页)

[2]余强《从第二语言敏感期的特点,看学前双语教育的重点》(载《早期教育》2003年第5期,第11页)

学前儿童家庭教育指导方案范文3

目录

第一部分

通往学前教育生态研究道路上的几个脚印

巴克和赖特:生态心理学

莱文和韦斯纳:文化人类学――儿童发展研究的历史、观点

布朗芬布伦纳:人类发展生态学海恩德:复杂社会关系多层次结构理论――整合动物行为学和人类社会行为关系学

贝特森:生态认识论

罗高福:人类发展文化本质理论

第二部分

生态取向的理论在学前教育中的运用

作为儿童发展和教育的生态环境――家庭系统:聚焦于双亲间冲突与学前儿童社会、情感的发展作为儿童发展和教育的生态环境――托幼机构

作为儿童发展和教育的生态环境――社区:聚焦于社区与早期教育机构之间的关系

作为儿童发展和教育的生态环境――文化

走向生态的学前教育研究幼儿园与家庭社区合作共育的研究

李生兰

本书共有八章。第一章论述了幼儿园与家庭、社区合作共育的价值及理论,指出了教师、家长在完园合作共序中的作用及策略。第二章从学前教育方案、学前教育课程、学前教育途径、学前教育师资等方面阐述了世界各国幼儿园与家庭、社区合作共育的简况。第三章在调查研究的基础上,分析了幼儿家庭教育、幼儿园利用家庭和社区资源开展教育活动的现状。第四章采用比较的手法,探讨了家园合作共育、家庭生活方式、家长教育行为对儿童和谐发展水平的影响。第五章说明了幼儿园运用家庭、社区资源提高家长教育能力、促进儿童全面发展的探索。第六章详细论述了幼儿园使用家庭、社区资源对儿童进行关爱父母的教育、合作的教育、多元文化的教育。第七章通过12个活动方案,具体说明了教师应如何开发家庭和社区资源,采用综合有趣的形式,渗透于各领域之中,第八章通过12个案例分析,指出了幼儿园如何引导家长利用家庭、社区资源教育儿童。

目录

第一章 理性思考 第五章 实践探索

第二章 国际视野 第六章 专题研究

学前儿童家庭教育指导方案范文4

一、扶助处境不利儿童———美国学前教育政策发展的主线

美国自上世纪 60 年代起颁布并实施了一系列学前教育政策,其共同特点在于通过政策制订与实施,挖掘和调配各种社会资源投入学前教育领域,同时将公共教育资源更多地向处境不利儿童倾斜。处境不利儿童指成长环境存在问题的儿童,主要包括来自低收入家庭、少数民族家庭、新移民家庭、单亲家庭、未婚母亲家庭的学前儿童,以及自身发展状况存在问题的儿童,如身体残疾或有心理发展障碍。[1]美国政府不但为处境不利学前儿童提供免费获得学前教育的机会,而且通过额外的补偿教育、针对学校和教师的绩效责任制帮助这些儿童达到国家或州要求的发展与学习标准,为其进入小学做好准备,以此打破贫穷等不利处境的代际循环,在最大程度上确保所有儿童都能获得公平的教育起点。

(一)颁布国家法案,自上而下向处境不利儿童实施政策性倾斜

一是为处境不利儿童设立主要由国家资助的托儿项目,其主要资金来源于儿童保育与发展基金(Child Care and Development Fund)、对贫困家庭的临时援助(Temporary assistance to Needy Families)和社会服务拨款(social Services Block Grant)等。1996 年经授权成立的儿童保育与发展基金,是联邦政府资助处境不利儿童的主要经费来源,也是联邦政府为改善低收入家庭儿童,特别是0—5 岁幼儿保育教育质量的重要经费保障。[2]对贫困家庭的临时援助和社会服务拨款等资金也都指向处境不利儿童,可以得到免费服务或只需家长付小额的教育费用即可,其支付额度根据家庭收入和家庭人口折算,以此确保实际意义上的公平合理。二是以立法为依据,重点保障处境不利儿童的教育机会。美国联邦政府 1965 年颁布的《初等和中等教育法案》(Elementary and Secondary Education Act, 简称 ESEA) 的第一个标题即是向“贫穷宣战”,为处境不利儿童提供教育援助,后被称为“一号标题法案”。联邦政府通过资金补助贫困地区学校的方式为处境不利儿童提供额外的教育援助和补救性的教育方案。对入读“一号标题法案”学校的儿童,不但学杂费全部免除,而且能获得免费餐点和针对其家庭的援助与指导。同时,该法案还特别强调对处境不利的特殊儿童实施“全纳教育”,不仅直接提供社会福利救助,而且通过各种教育和培训计划从根本上提高他们的适应能力和技能,使他们共享社会发展的成果。该法案一直持续至今,已有大量处境不利儿童由此获得了学前教育机会。以 2009 至 2010 学年为例,全美有 56000 多个公立学校利用此项资金,超过 2100 万处境不利儿童从中受益。[3]三是以科学实证研究为出发点,拓宽处境不利收益人群的年龄段。大量科学研究表明, 婴幼儿时期是个体一生中身心发展最快、可塑性最强的时期。基于这些研究,美国早在 1965 年开始实施的《开端计划法》(Head Start Act) 就明确规定向低收入家庭中 3—5 岁的儿童和受孕妇女提供综合性教育服务。[4]近 20 年来,脑神经科学的研究更是促使人们越来越深刻地认识到早期经验对 0—3 岁儿童发展的意义。美国因此自 1995 年起开始实施“更早提前开始”(Early Head Start)计划,将接受学前教育的对象扩展至孕妇和 0—3 岁的儿童。“亲子读写、共同启航”方案(Even Start Family Literacy Program)则将早期儿童教育、成人教育和家长与孩子之间互动的读写活动相整合,为改善低收入地区孩子和家庭的教育机会作出了重要贡献。[5]由此足见美国学前教育政策对于相关科学研究领域成果的敏感性及行动力。

(二)推行标准化和绩效责任制,确保处境不利儿童接受高质量的教育

2002年,美国总统小布什签署的《不让一个儿童落后法》(No Child Left Behind Act of 2001,以下简称《NCLB 法》)明确提出联邦政府能够、而且必须帮助缩小处境不利儿童与同龄人之间的成绩差距,缩小成绩优异与欠佳的学生、非少数民族学生与少数民族学生之间的学业成绩差距,确保各州、各地方教育机构与学校能够促进所有儿童的学业进步,并将教育资源合理配置到最需要的地方教育机构和学校中。《NCLB 法》突出强调了学业标准和绩效责任,引发了美国近 20 年来持续性最长、力度最大的标准化运动。到 2004 年,美国 49 个州都制定并实施了早期学习标准。政府拟通过测量与评价学生的学业成绩,评价教师及学校的教学效度和质量水平,以此促进教育质量的提高。[6]“早期学习标准”的制定以“K-12(学前班至十二年级)的学习标准”为依据,有助于形成连续性更强、包括婴儿和学步儿在内的直至小学的课程和教育评价标准,有助于教师在统一的目标框架内、在不同的教育机构中进行教学,从而更好地支持儿童从托儿所向幼儿园、学前班和小学过渡。[7]同时,标准为决策者、教育工作者、父母及社会大众监控、测量、持续改善学生成就与学校教育品质,推行绩效责任制(accountability)提供了目标和方向,确保了幼儿教育的质量。

(三)开展补偿教育,力保所有儿童都能达到国家或州的发展和学业标准

支撑儿童发展的生态系统是极其复杂的,影响因素众多、作用交织层叠,正如美国学者理查德•乔治所说:“所谓公正,就是指给予每个人应得的权益,对可以等同的人或事物平等对待,对不可等同的人或事物区别对待。”[8]为了帮助没有达到国家或州发展和学业标准的儿童,美国政府开展了补偿教育,为不同程度、不同类别学业落后儿童提供因人制宜的额外教育指导,如通过课后学校、暑假班等额外辅导处境不利或英语能力有限的儿童;为特殊需要的儿童开展个别化教育计划(IndividualizedEducation Program,简称 IEP) 等。IEP 源自美国 1975 年颁布实施的 《全体特殊儿童教育法案》(TheEducation of All Handicapped Children Act),旨在针对每一位特殊儿童的特殊之需,由一位地方教育机构代表(负责提供或督导一项专门为符合特殊儿童之特殊需要而设计的教育计划)与教师、儿童家长或监护人,并在适当情况下和特殊儿童本人一起,协商制定并实施个别化教育方案。[9]如今,奥巴马政府为加强针对处境不利儿童的补偿教育,通过了“强化计划”(STEP UP),要求当地学校与社区组织联合起来,为处境不利儿童提供暑假学习的机会,同时专门设立学前教育挑战经费(Early LearningChallenge Grants),不仅补偿处境不利儿童,而且加强对薄弱的学前教育项目的资助与扶持,通过提高项目质量确保处境不利儿童受教育的质量。[10]

(四)宏观调控,加大投入

虽然学前教育经费来源可以多元化,政府坚实而稳健的公共经费投入才是保证所有儿童受教育机会公平和学前教育质量稳定的有效保障。[11]自上世纪 60 年代以来,美国政府对学前教育资金的投入逐年增长,体现为单个项目资金投入的逐年增长和多个项目投入的总量增长。如 1965 年美国联邦政府为“开端计划”项目拨款 9600 多万美元,1981 年投入 10.7 亿美元,[12]而今则升至 98.9 亿美元。[13]1998 年美国联邦政府为“儿童保育与发展基金”拨款 30 多亿美元,2011 年增至 55.1 亿美元。[14]2002 年美国联邦政府为《不让一个儿童落后法》中的“早期阅读优先项目”拨款 7500 万美元,2008 年拨款已突破 1.17 亿美元。[15]同时,诸多平行项目的层出不穷与齐头并进,更是使得美国联邦政府对处境不利儿童的教育投入持续上升。在联邦政府的带动下,各州也开始筹措资金发展本州的学前教育事业。

二、美国处境不利儿童补偿教育政策对我国的启示

美国政府实施的一系列学前教育政策切实保障了处境不利儿童的受教育权,促进了美国学前教育的普及,缩小了处境不利儿童与同龄正常儿童的差距,缓和了社会矛盾,有利于国家的稳定与和谐发展。[16]当前,我国学前教育事业面临着诸多困境,[17]其中焦点问题即是如何在资源有限的情况下实现学前教育的普及与质量提高。我们可以从美国对处境不利儿童的补偿教育政策经验中探寻改革的方向与措施。

(一)制定和实施“弱势补偿”方案,确保学前教育机会公平

我国教育经费投入严重不足,教育经费只占世界教育经费总量的 1%,却被用于占世界 20%的教育对象,学前教育经费总投入更是仅占全国经费总投入比例的 1.24—1.44%。如此有限的学前教育经费又几乎全部投入了城市公办幼儿园,致使农村学前儿童受教育机会严重不足。[18]2007年,我国农村儿童学前三年毛入园率仅为 35.6%即是明证。城市公立幼儿园数量的严重不足和城乡二元对立的户籍制度,同时还使得大量的城市流动人口子女被挡在了公立幼儿园门外,绝大部分只能入读收费低廉但办学条件也极其有限的民办幼儿园或非法经营未注册的“黑园”。美国公立幼儿园遵循的则主要是“排富”原则,即政府办的公立幼儿园主要面向处境不利儿童,只是在学校尚有空额的时候才有偿接收非处境不利儿童。同时,其资金投入不仅扶持公立学前教育机构,也给予接收处境不利儿童的私立学前教育机构,其资金投入的分配依据主要是接收处境不利儿童的数量。可见,在教育资源有限的条件下,国家更应当着眼于大的社会生态环境,通过制订与实施济贫政策,把公共教育资源更多地投向处境不利儿童,对其进行教育补偿,[19]以确保所有儿童都有受教育的机会,实现教育起点的公平。

(二)实施准入和监控制度,确保学前教育质量

我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020 年)明确提出,应把提高质量作为教育改革发展的核心任务,要求树立以质量为核心的教育发展观。但时至今日,我国仍未提出具体明确、具有地域性和生态适宜性的教育质量标准。占全国幼儿园总数 62.16%的民办园没有得到任何国家财政经费,完全按照市场规律运行,其入园费用和质量自然是参差不齐。我国民办园的审批注册单位或部门比较多,仅在教育部门内部就要有普教和社会力量办学处等5—6 个部门审批,此外还要通过民政、街道和企业等多个单位的审批。由于遵循“谁审批、谁负责、谁管理”的原则,所以尽管审批单位和部门很多个,却没有落实实际管理的单位,致使大部分民办幼儿园处于“无人管”的状态。[20]同时,伴随着民办幼儿园数量的增加,其教师已成为我国幼儿教师队伍的主体。然而,我国对民办幼儿园教师既没有准入制度方面的硬性要求,更没有提供社会保障和职后培训,这使得我国幼儿教育的质量更加堪忧。国内外经验都表明,办园体制与形式越是多元,民办园的比例越高,就越应加强中央和省级政府的主导作用和统筹管理。因此,我国急需制定合理的幼儿园准入制度和质量监控体系,既保证民办园的设立符合国家规定的建园标准,同时把民办园纳入教育质量评价和监控体系,确保所有儿童都能获得安全、有质量的学前教育,实现实质意义上的教育公平和社会公平。

(三)立法保障,增大资金投入,促进学前教育事业持续健康发展

学前儿童家庭教育指导方案范文5

(一)缺乏正确的儿童观,儿童还不被作为独立的个体

在传统的教育观念中,权威型家长和家长制的作风受到了推崇,在进行家庭教育的过程中,以父母或是家长的想法来对儿童进行教育,以此来达到高教育的目标,这也使孩子成为家长意愿的替代品、孩子体现的是家长的自身愿望、孩子教育的结构成为了家长强制出的产品,这也是最为传统的亲子观。就现在而言,现代的家庭教育观念中的和谐、民主、平等的亲子观念也逐渐形成。虽然传统的家长制家庭教育观念也逐渐的消失了,当先占据主导地位的是平等、和谐的亲子观念,但是很多幼儿家长的儿童观尚不完善,认为儿童还不能作为一个独立的个体。

(二)幼儿家长对有些问题的重要性认识不到

传统的教育观念中,普遍运用的教育方法是灌输式、教育目标也不是子女的实际想法,教育的内容也重智轻德,对于这些来说,现代的教育观将教育非万能论作为基础,对教育的有效性、教育的原则、学校教育、社会教育以及家庭教育之间的作用更加的重视,在对教育方法、教育任务、教育目标进行设立的过程中,也更加的突出了以儿童为本、以儿童的健康发展为本这些理念。出了幼儿在教育观形成的时期所能表现出积极的倾向之外,还没有一个完善的教育观,所以还存在着一些问题。

(三)幼儿家长对家庭教育观念的全面性认识不深

儿童观与儿童发展观两者是相辅相成的,彼此之间互为基础。儿童观必须要在对儿童的本质特点有全面的了解和认识的基础上,对儿童身心的发展规律和特点进行分析,遵循以儿童为本的基本原则,坚持将对儿童的发展进行有效地促进为原则作为基础来形成的。儿童发展观要将儿童观作为基础,还必须要满足三个要求:第一,对儿童的发展主体性尊重并且承认;第二,对儿童的发展潜能尊重并承认;第三,对儿童的发展差异性尊重并承认。在我国传统家庭教育观念中,受到一些错误儿童观的影响,儿童发展观就容易变为以家长的愿望为基础,以家长的意愿为主体。

二、对我国当前幼儿家长的家庭教育观念进行有效的改善

当前,对家长的教育观念进行引导的主要力量并不是专业的机构,而是图书出版商以及电视传媒。必须要承认的是,与家庭教育有关的图书以及电视节目对我国家长的教育观念进行改善起到了非常重要的作用。但是,想要对家长的教育观念进行正确的培养只依靠这两种力量的作用是不可能完成的,主要的原因就是下面两个方面,第一个原因就是家长在对图书的选择上以及收看电视节目上存在非常明显的随意性和随机性,无法为家长提供系统、稳定的指导;第二个原因是因为家庭教育的图书市场中出版商有较大的差异,虽然有一部分家庭教育的指导产品质量较高,但是仍然存在一部分不科学、观点较为偏激的读物,这些读物具有一定的误导性。所以说,相关的机构必须要进行恰当的引导。

(一)构建部级的家庭教育指导机构

当前,我国对家庭教育进行指导的结构主要以妇联组织以及部分专业的学会为中心,对各种资源并没有进行有效的整合。政府需要对学术资源、行政力量以及资金资源进行有效的组织,进行协同同坐,构建一个中国的家庭教育指导的权威性机构,主要负责对全国的亲子教育方案进行推行、研发、指导以及评估,以此来对亲子教育的实践工作进行引导。

(二)对图书和电视等传媒子单元进行规范和引导

当前,家长进行家庭教育知识学习的主要方式仍然还是要通过报纸、图书以及电视。所以,政府可以采取一定的方式,使得传统媒体对亲子教育方面的内容的系统性和科学性进行有效的提高,对网络等现代化的媒体进行充分的利用,以此来使亲子教育的受众面和覆盖面都得到提升。

(三)鼓励幼儿园开展亲子教育课程

幼儿园是对家长培训活动进行开展的另一个渠道。当前,幼儿园由于受到自身资源的限制,在开展家庭教育活动的时候对外部的资源过度的依赖,也就是对校外的专家依赖过大。幼儿园由于对一些专家教授进行邀请过于的重视,而进行家庭教育活动所讲的主体也是由这些专家和教育随意决定的,这也就导致了学校全部家长的教育内容随意性较强,没有自主性、计划性以及系统性。为了使幼儿园的家庭教育指导的针对性和系统性能够得到有效的提高,就必须要将幼儿园中具有实际经验的教师作为教育的主体,将外部专家作为顾问进行指导,让外部专家能够给予主讲教师一定帮助,让教师能够对教育的内容和形式不断的进行完善,建设出亲子教育的体系。

三、结语

学前儿童家庭教育指导方案范文6

1.斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面,其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论,特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论;其二是皮亚杰、温纳(wemer,h.)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论,这些心理学家对教育并不特别关注;其三是杜威、约翰森(johnson,h.)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs,s.)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家,例如勒温(lewin,k.)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学,并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别,那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境,包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用;其次指的是认知发展和情感发展的交互作用,认知和情感的发展并不是分离的,而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育,然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人,他们与外部世界的作用方式,以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理:

(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程;

(2)早期获得的经验不会消失,而会被整合到以后的系统中去;

(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡;

(4)在成长的过程中,儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界;

(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的,而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的;(6)冲突对于发展来说是不可缺少的,冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来,维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案,方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景,并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为,儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面,“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来,斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上,它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为,学校应是促进儿童心理健康的机构,它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会;它应给予儿童有意义的刺激,而不是死记硬背的、片断的学习;它应培养儿童的个性,增强儿童的社会民主意识。

2.斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离,托幼机构是社会的一部分,它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责,它不应被看作是“学课”的地方。因此,教育的目标应依据发展的过程,而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力,包括各方面的能力以及运用这些能力的动机;第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展,包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力;第三个教育目标则是培养儿童的社会性,包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等;第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛,应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标,运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案:

(1)通过与环境的直接接触和操作,让儿童去满足自身的需要;

(2)通过认知策略,促进儿童获得经验的能力;

(3)增进儿童有关其周围环境的知识;

(4)支持能提供各种经验的游戏;

(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制;

(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突;

(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象;

(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”,而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会,换言之,课程是这些经验的总和,它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中,课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展,“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习,它涉及人们生存的环境及其所处的位置,也涉及过去、现在与未来。因此,斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如,该课程方案引导儿童理解家庭,从简单的家、邻居的概念,扩展到对国家、世界的理解(winsor,1957),注意到学什么和怎样学是内在联系的,儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的,而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题,教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔,共分为六大类:

(1)人类与环境的互动;

(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系;

(3)人类世代相传;

(4)通过宗教、科学和艺术等,了解生命的意义;

(5)个体和群体的行为;

(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究,其主要取决于儿童的年龄和兴趣,也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如,三岁的儿童,课程强调的是儿童对自身和家庭的学习;而对于五岁的儿童,课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中,课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验,课程以综合的方式整合这些经验,以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信,对于儿童而言,最有意义的经验是那些相互联系的,而不是相互割裂的经验;是那些能引导儿童进一步学习,并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信,对于儿童而言,认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验,然后,他们会通过再创造的过程,从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义,这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面:①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验;(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面;(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会;(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中,主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题,轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容,允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤:

(1)选择主题;(2)确定目标;(3)教师学习与主题有关的内容,并收集资料;(4)开展活动;(5)家庭参与;(6)高潮活动;(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分,它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段,也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同,班克街长期主张更宽泛的评价方法,这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界,并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础,但是,在与环境互动时,儿童的态度和个性特征同样重要,例如,儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力,以及成为有社会责任感的社区公民,等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外,评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录,包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动,等等);儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构,等等);教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结,等等)。分析和总结这些资料,能使教师理解每个儿童的特点和需要,能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3.教师的作用

在斑克街早期教育方案中,与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别,因此,在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时,将两者分别加以阐述。

(1)在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响,特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面,教师的作用主要体现在以下两个方面:

① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者,教师应能给予儿童安全感,使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突,从而较好地适应社会;

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康,教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点,还应具有令儿童信任的权威性。

此外,拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

(2)在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面,教师的作用主要体现在以下四个方面:

①评价儿童的思维,使之将想法变为行动,或将其想法进行概括和转换;引导儿童达到掌握概念的新水平,或在控制下拓展内容的范围;

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正;

③培养儿童直觉的和联结性的思维;

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4.与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中,方案的设计者从儿童的立场定义家庭,家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”,是“与儿童接近的,并受到儿童信赖的人们,他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹,或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系,教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作,包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等,可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动,家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛,保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系,并将它看成是让每个儿童获得安全感,支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期,让儿童只是自由地探索和游戏,为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾,为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键,家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录,每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校,支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5.对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动,它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习,使他们感受到自己的能力;强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物,而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心,关注儿童兴趣和需要的满足,鼓励儿童主动的活动。

有些学者从不同的立场出发,对斑克街早期教育方案提出了批评。例如,建构主义者德弗里斯从两个方面批评了斑克街早期教育方案。德弗里斯认为,斑克街早期教育方案提出了将社会情感发展和认知发展整合一体的“整个儿童”的教育理论,但是,在如何选择理论,并将这些理论综合成内在统一的整体时,经常是相互矛盾的。“发展——互动理论似乎更多地像是广些从各种理论而来的、没有经过统合的观点的集合体,而不像一种完整的理论。”德弗里斯还批评斑克街早期教育方案在理论与实践之间存在着沟壑,例如,对许多教育实践的理论解释,要么是缺乏的,要么是不正确的。