学前儿童德育范文1
关键词：双语教育；学前儿童；中德
一、什么是双语教育
双语教育（Bilingual Education）：《国际教育百科全书》认为“所谓‘双语教育’，通常是指使用两种语言作为非语言学科教学媒介的一种教学方法。”我国学者王斌华指出：“‘双语教育’，有广义与狭义之分。广义的‘双语教育’指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。”
学前儿童双语教育是个特定的概念，是指在学前儿童语言、数学、游戏、美术、音乐等教学活动中以中文为主，穿插英语教学，给学前儿童创造一个双语学习环境，以便更好地掌握母语及第二语言。它不同于外语教学，外语教学是指所有科目都用一种语言作为教学媒介语，第二语言仅仅在外语课上使用。
二、中德学前儿童双语教育比较
（一）背景
中国和德国都是在经济全球化的过程中，面对激烈的国际竞争力，需要培养双语人才，进行经济文化交流。除此之外，我国的双语教育还有为了以后的英语学习奠定基础。
（二）双语位置
中德两国都要求达到双语的平衡。德国把德语和俄语放在同样的位置，立足平衡。我国在促进幼儿语言发展的同时，也不能放弃母语的教育，不能以牺牲母语教育为代价。
（三）以教师为主导与以儿童为中心
中德两国都在寻求二者的平衡点，没有单纯地只采取以教师为主导或者是以儿童为中心。两国的的教学活动以游戏为主。
（四）培养目标
德国双语幼儿园以培养幼儿两种的语言高水平的表现力，能够用于日常生活的交流为目标，重视语言的操作能力。他们不仅在幼儿园进行生活，学习的交流而且在家庭和社区都会应用。
我国双语幼儿园以培养幼儿对英语的兴趣，具备简单的听说能力，培养目标模糊。他们大部分只在幼儿园使用第二语言进行交流。家里和社区一般只说母语，缺少对第二语言巩固的大环境。相比德国，我国幼儿语言的实践能力差。
（五）课程设置
德国大部分选取的新型的课程，幼儿使用哪种教材，决定权不在教育部而在幼儿园。政府没有规定统一的教材，幼儿园可以根据自己的实际情况选取合适的教材，它们的主动权，灵活性比较大。幼儿园活动以游戏为主。
当前我国学前双语教材或辅助材料也有很多，或者是直接引用外国教材，或者中外合编。华东师范大学周兢教授采用实证分析方法，选用了四套在国内流传较广的幼儿园英语教材，从教材的平均语句长度、教材的语言内容分布与教材的语言认知内容三个方面对现有的幼儿园双语教材的语言教育水平进行了研究。研究发现：（1）从平均语句长度的变化趋势与年龄阶段的适合性方面看，这四套幼儿英语教材中英语学习内容的难度普遍偏低，各个年龄班教材中使用的最长语句均来自儿歌和歌曲，但儿歌和歌曲的语法不够规范，不适宜作语言学习材料。（2）从教材的语言内容分布上看，四套教材各个年龄段的英语学习内容中，认知性语言（reference language）、社交性语言（social language）和叙事性语言（narrative language）语言的分布明显不均衡。叙事性语言所占的比率明显高出社交性语言和认知性语言。这说明在幼儿园英语教材中，对儿童语用方面的关注不够。（3）从教材的语言认知角度看，这四套英语教材所覆盖的内容只占汉语主题活动内容的很小一部分，也就是说幼儿英语学习的内容与汉语学习的内容之间缺乏系统的联结，幼儿园英语教材中覆盖的主题范畴非常狭窄，这是教材中存在的最大问题。因此有关专家提出，在选取教材时要符合：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中标准选择内容，学前双语教育内容要符合课程标准的要求，其难度应达到平衡；应根据幼儿五大领域教育的知识框架，实施学前双语教育。
我国教师可以在知识框架内享有一定的空间，自主安排具体教学内容。教师可以将学前双语教育的内容体现在幼儿园一日常规活动中，强调学前儿童的主动参与性。同德国相比，我国的双语幼儿园也有一定的自主性，在这种自主性却带着一定的功利性和盲目性。我们更侧重的那些“品牌”（例如，剑桥英语等）。
由于缺少大环境，我国双语教师更注重英语教育环境创设形式化，英语教育的情境创设和英语教育融入儿童日常生活存在很多问题，比如采用英语浸入式教学方法，双语整合课程等，吸引幼儿的注意力，培养他们的兴趣。
幼儿园活动设置时选取符合幼儿的年龄特征，适合幼儿的能力、需要和兴趣的英语活动，并与幼儿已有的生活和学习经验产生一定的联系，这与德国考虑的因素是一样的。
（六）教师的选择
普赖斯（Price，1985）曾指出，成功实施双语教学最基本的条件之一是拥有足够的双语教师。本哈德（Bernhardt，1992）强调：“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师。”可见，师资对双语教育具有至关重要性。
德国双语教育教师的来源是东道主国家或者是移民。它们双语教育的实施提供有利的师资保障。教师的专业性强，两种语言老师都具备，保证了双语教学活动的有效实施。他们同时也会考虑家长的需求，如有问题，他们会用自己的专业知识向家长解释其合理性。
而我国的双语教育教师大部分来自于我国本土。他们大部分毕业于幼教专业，外语水平普遍不高；有的毕业于外语专业，但缺乏必要的学前教育知识。师资特别少，专业化水平低，这是我国学前儿童双语教育存在的最大的问题。创建合格的学前双语师资队伍是开展有效的双语教学的关键，途径有：
1.对在职人员进行培训。鼓励他们考取双语教师资格证，有条件的还可以出国参加培训。
2.招聘具有学前教育经验的外籍教师。在条件许可前提下，从聘请“以英语为母语的外国人”阶段过渡到聘请“EFL/ESL经验的教师”到“有双语教学经验的外籍教师”。
三、启示和不足
我选取的有关德国的外文献，使用他的结论，只能代表他调查的幼儿园的基本情况，不能代表整个德国双语幼儿园的现状。而我所写的我国学前双语教育，参考了多个文献，代表着有关情况。并对他们进行了比较。
我主要是从双语教师的组织和教学观念出发，根据外文献的几个维度，对我国和德国的学前双语教育比较异同。
参考文献：
[1] 王斌华.双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2002
[2] 黄崇岭.双语教学的理论与实践[M].上海：上海译文出版社，2009
学前儿童德育范文2
关键词：农村；留守儿童；思想道德教育；对策措施
农村留守儿童群体的出现是我国经济社会发展到一定阶段的产物，作为社会主义事业建设的后备军，当前的农村留守儿童教育出现了很多问题。由于他们无法在父母身边接受正常的家庭教育，在思想道德观念、价值观建设等方面都存在一定的缺陷，加上当前社会的复杂性，很多留守儿童思想道德出现了一些问题。这需要引起相关部门的高度重视，采取有效措施强化农村留守儿童的思想道德教育。
一、当前农村留守儿童思想道德教育的现状
当前农村留守儿童的思想道德现状不容乐观，存在较多的问题，主要表现在以下几个方面。首先，留守儿童的人生观和价值观建立出现了严重的偏差。很多留守儿童的父母往往会用物质和金钱来弥补自身对孩子的亏欠，长此以往，很多留守儿童养成了好逸恶劳的不良习惯，并且长期的物质奖励代替精神鼓励的做法也让留守儿童的价值观出现偏差，享乐主义、功利主义思想严重影响了留守儿童的思想健康。其次，留守儿童的心理比较脆弱、孤僻，由于留守儿童缺乏父母的关爱和教育，对亲情的渴望是十分强烈的，父母不在身边，当前儿童心理出现问题的时候，无法及时进行纠正和引导，很容易让儿童产生一种被抛弃的感觉，严重影响了儿童的心理健康。另外，很多留守儿童受到年龄、身心发展规律的限制，缺乏有效的自我管理能力，加上很多监护人没有有效地履行职责，导致很多留守儿童的学习态度十分不端正，加上父母从事工作性质对其产生潜移默化的影响，很多留守儿童会认为读书没有什么用，不能很好地参与到教育教学活动中。
二、提升和强化农村留守儿童思想道德教育的对策和方法
（一）从留守儿童实际出发开展思想道德教育
德育课是对留守儿童进行思想道德教育的重要阵地，在德育过程中，要做到以人为本，要从留守儿童的实际需要出发，对留守儿童进行思想道德教育。首先，思想道德教育的开展要以留守儿童的身心发展规律和特点为主要依据，对相关教育教学内容进行改进和整合，使之更加具有针对性、有效性。其次，班主任要充分发挥自身在德育工作中的主导作用，与留守儿童进行有效的情感交流，通过竞赛活动、团队活动等对留守儿童的集体责任感、团队协作能力进行培养。另外，在学校教育教学过程中，要对学生的价值观和人生观进行正确的引导，通过榜样人物、实际案例促使留守儿童正确价值观的建立。
（二）改善农村教育的软硬件条件
为了对留守儿童进行良好的思想道德素质教育，必须从多个渠道筹集资金，加大农村教育资源的投入，对农村学校的软硬件设施进行改进。首先，要对学校的活动条件，如操场、校园图书馆和阅览室等进行改进，为学生建立良好的思想道德硬件条件。其次，要通过建设校园文化、丰富校园图书资源和提高教师教学水平等软件条件的革新，给农村留守儿童提供完备的思想品德教育资源，提高思想道德教育质量。
（三）创造良好的外部环境条件
首先，要强化留守儿童思想道德教育的宣传工作，要让乡镇、村以及留守儿童监护人，以及社会各界关注到留守儿童思想道德教育的重要性，通过共同努力为留守儿童的思想道德教育工作创造良好的社会环境。其次，具体要将学校周边的小环境进行整顿和清理，关闭学校周边的不合法网吧、游戏厅，构建良好的周边环境，杜绝留守儿童受到不良社会风气的影响。另外，家长和监护人也要重视留守儿童的思想道德教育工作，以身作则，对留守儿童良好思想品德的形成产生积极的影响。
留守儿童的思想道德教育问题是当前农村儿童教育的一个重要组成部分，对留守儿童进行有效的思想道德教育，既是解决当前农村儿童教育问题的关键，又是促进社会主义事业更好发展的重要措施。在学校教育方面要改进思想德育内容和方式，改进思想道德教育的软硬件条件，在社会环境方面要强化宣传工作、调动各方力量为留守儿童的思想道德培养构建良好的教育环境。
参考文献：
[1]苗小强，李淑霞.对农村留守儿童思想道德问题研究综述[J].传承，2010（15）：157-162.
[2]杨晓璐.加强农村留守儿童思想道德教育的思考[J].前沿，2014（Z8）：161-162.
学前儿童德育范文3
家庭是社会的组成细胞，每个家庭由于其组成人员、家庭背景、生活习惯等方面的不同而呈现出差异性，从而使儿童家庭德育也各有千秋，然而作为家庭教育重要内容的儿童家庭德育又有其独特之处。
1．儿童家庭德育时间的随机性
家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。
2．儿童家庭德育过程的实践性
与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。
3．儿童家庭德育环境的特殊性
每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。
二、儿童家庭德育存在的问题简析
儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。
1．儿童家庭德育方式单一
由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教，“言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。
2．儿童家庭德育时间被挤压
“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。
3．儿童家庭德育内容有失偏颇
家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。
4．儿童家庭德育缺乏教育理性
很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。
5．儿童家庭德育环境令人堪忧
由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。
三、如何增强家庭德育的实效性
鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。
1．儿童家庭德育应加强针对性
每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。2．在儿童家庭德育中父母应以身作则
父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为：“父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。
3．创设良好的儿童家庭德育环境
家庭德育环境，主要包括人际环境、心理环境和文化氛围等。家庭成员之间要有良好的人际关系，真正做到人格上的平等、心理上的相容、情感上的融洽。家庭德育环境的建设应注重文化环境的熏陶和优秀传统道德的熏染作用。父母要加强自身的文化修养，掌握多方面的知识，在家庭中形成良好的学习风气，并运用科学的教育方法。同时，家庭德育应注重情感教育，父母要“晓之以理，以理服人；动之以情，以情感人”。良好的家庭德育环境，将使儿童“如入芝兰之室，久而自芳也”。
学前儿童德育范文4
关键词： 儿童道德发展理论 他律 自律
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论概述
皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。
前道德阶段（0―2岁），属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段（2―7、8岁），属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，［1］而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段（9―13、14岁），属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德（即协作道德）所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。
皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。
二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差
1.现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。
2.忽视了集体协作的道德教育方式。皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。［2］皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。［3］他倡导“小组工作”（即集体活动），认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚。［4］
3.过分强调了成人权威。皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”［5］
三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索
1.以游戏促进幼儿道德发展。在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。
2.鼓励同伴交往，创造集体协作。只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。
3.建立和睦、亲切、民主的师生关系。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流（不是表面的服从和高压手段的强制）也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。
4.与儿童开展对话。成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。
5.注重道德知识的传递。教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。
参考文献：
［1］Daniel K.Lapsley.Moral Psychology［M］.WestviewPress，1996.1.
［2］［美］B.J.沃滋沃思著.周镐等译.皮亚杰认知发展理论［M］.武汉：华中师范大学出版社，1986.
学前儿童德育范文5
［关键词］生命教育;农村留守儿童;传统文化;道德建设
近年来，越来越多的学者探讨教育与生命之间的关系，并提出了若干建议与对策。然而目前还缺乏专门针对农村留守儿童生命教育的有效方法，再加上传统文化对生死的讳谈，使得我国农村留守儿童生命教育几乎停留在空白阶段。据教育部统计，截至2014年，处于义务教育阶段的农村留守儿童数量高达2075．42万。积极探寻可行途径对农村留守儿童开展有效的生命教育成为当前急需解决的问题。
一、生命教育内涵及意义
(一)生命教育的内涵
生命教育是指通过有计划、有目的的教育活动，对学生进行人文性、完整性的生命意识培养，引导学生认识生命的真谛，追求生命的价值，最终使生命实现辉煌的教育活动。
(二)对农村留守儿童开展生命教育的重要意义
当前，中国正处在由农业大国向工业大国转型的过程中，城市配套发展软环境要求日益提升，农村青壮年男女成为社会流动的主力军。从社会发展的总体进程看，进城务工农民在快速有效解决农村剩余劳动力问题的基础上，加快了城镇建设的步伐;然而城乡二元结构、老旧户籍体制等因素的存在，致使大多数民工子弟无法与进城务工父母共同生活。结果只能是孤独地留守家园，由年迈的长者陪伴，导致农民工子女问题的出现。社会上出现了一个新的特殊弱势群体———农村“留守儿童”。所以，深入开展农村留守儿童生命教育研究意义重大。首先，开展生命教育有利于更好地维护社会稳定与家庭团结。生命教育意的目的在于帮助孩子与社会、他人建立积极有效的互动互助关系。然而，留守儿童长期与父母分离，缺乏必要的家庭教育和父母关爱，在价值观念、道德规范以及行为规范上缺乏正确的引导。加之一部分祖父母在教育儿童观念上存在的轻道德重物质、溺爱儿童及不能养成良好学习习惯等教育弊端，极容易导致留守儿童思想品德、行为习惯以及学习成绩向不良方向发展。开展生命教育的不仅能够有效提升留守儿童的生活幸福感，还能够帮助其确立更加明确的个人发展目标。只有把农村留守儿童身心健康发展的问题处理好，才能使其父母没有后顾之忧，有利于维护社会稳定。其次，开展生命教育是农村留守儿童自身健康成长的必然需要。生命教育的内涵非常丰富，给予孩子可开发的空间也很大。通过对生命教育知识的理解，留守儿童可以从主客观双重角度来认可生命的价值维度，珍惜爱护自己与他人的身心健康，关爱社会与自然，确立责任意识与目标意识。农村留守儿童正处于培养正确世界观、价值观、人生观的关键阶段，如果得不到思想意识和价值观念方面的正确引导，很容易发生道德品质的偏离。比如有的儿童沉溺于网络，有的儿童肆意违反学校规章制度，还有一些留守儿童甚至与社会不良少年纠缠在一起。因此，要多渠道地进行沟通式教育，逐步树立留守儿童的生活自信，使其学会信任他人、欣赏他人、接纳自我，形成与社会和谐的心态，进而规划自己的人生。
二、道德教育与生命教育的关系
生命教育不能脱离道德教育的约束，因为生命的本能是欲望和需要，如果不加以约束，将造成生命本能的放纵。拜金主义、享乐主义、物质主义等都是生命放纵的表现［1］。现实教育过程中存在着生命教育与道德教育相分离的现象，表现为“去道德化”的生命教育和“去生命化”的道德教育［2］。生命教育是对生命整全的教育，因而必须将道德教育融入生命教育之中，以生命教育来整合道德教育，从而在道德建设视阈下基于人个体生命发展的需要，用道德的手段和内容来引导个体生命的发展，从而提升个体生命的意义，进而促使其实现丰盈人生。
三、当前农村留守儿童生命教育现状及困境
(一)当前农村留守儿童生命存在的问题
一是身体不健康。一些农村留守儿童由于缺乏细致的生活照顾，身体存在营养不良等诸多问题。而身体的不健康势必会对他们的生活和学习产生直接影响。二是心理发展异样。由于和父母共同生活的时间太少，很大一部分留守儿童与父母之间的联系也较少，他们想要的亲情需求难以得到较好的满足。由于缺乏亲情关爱和亲情体验，他们慢慢对周围的人和事形成消极的价值观念，严重者甚至对自我存在的意义产生否定情绪。三是迷失生命的意义。伴随社会贫富差距的日益增大，部分农村留守儿童容易失去对生活的希望，再加上缺乏自我保护意识和法律意识，农村留守儿童生命安全受到伤害或进行违法犯罪活动等现象时有发生。当然，农村留守儿童也不缺乏积极乐观者，他们试图通过刻苦学习来改变自身命运，明确的目标压得他们没有喘息的机会。在成长的过程中，一些孩子过早失去了童年的纯真与向往，模糊了生命存在的真正价值。
(二)农村留守儿童生命教育现状
目前，我国诸多学者多集中于理论领域探索生命教育的内涵，认为生命教育是“道德教育”“全人教育”“生活教育”等。而在生命教育的具体实践取向上，也存在着生死教育取向、安全健康取向、伦理道德取向等争论。农村留守儿童的生命教育缺乏具体的理论指导，使得农村留守儿童生命教育在具体教育实践中容易被健康教育、道德教育或安全教育代替。而国外对于生命教育的实践性建构值得我们学习和借鉴。比如美国对中小学生的生命教育意在使学生意识到生命内涵的丰富性和多面性，正确认识与体会生命的难能可贵，进而确立正确的生活目的与态度。
(三)当前农村留守儿童生命教育面临的困境
首先，农村留守儿童生命教育缺乏标准化、规范化和具体化的教育内容［3］。虽然目前湖南、辽宁和上海等省市出台了关于生命教育实践的相关文件，并将生命教育归入国民教育的总体规划，然而这些文件缺乏针对性，难以有效发挥作用。不仅如此，农村留守儿童缺少父母的监护和陪伴，他们的自尊建立以及安全等问题要比一般儿童更加突出，药物滥用、误用以及溺水、自杀等事件频发。其次，农村留守儿童生命教育缺乏教师专业化教育。家庭教育的不完整，使得农村留守儿童比一般孩子更加崇拜和依赖教师。教师是农村留守儿童生命教育的实施者，因此其关于生命教育的观念和专业知识势必会对农村留守儿童生命教育的效果和效率产生极大的影响。可惜的是，目前我国农村留守儿童教师关于生命教育方面的专业知识还较为匮乏，使得农村留守儿童生命教育的效率和效果底下。一些教师甚至完全不了解什么是生命教育，又何谈对农村留守儿童开展生命教育。
四、农村留守儿童生命教育对策
(一)充分发挥农村中小学校作用
首先，农村中小学校应当注重农村留守儿童生命理念的树立，帮助和引导他们树立珍惜生命的正确理念，帮助和引导他们认清生命存在的真正意义在于实现生命价值这个过程［4］。人生最宝贵的就是生命，只有热爱生命，将有限的时间充分利用起来去做更多更有意义的事，才不会虚度一生。其次，农村中小学校应当帮助农村留守儿童树立积极的人生理想。理想与信念是一个人不懈奋斗的动力源泉，是一个人价值观、人生观与世界观的集中体现。当一个人树立了坚定正确的理想信念，他的人生才不会因为诸多坎坷而出现迷茫。农村留守儿童尚处于义务教育阶段，树立理想似乎是一件困难的事，学校可以通过一些先进事例来激励和教育他们，从而引导和帮助他们制定出契合自身实际的理想目标，进而帮助他们逐步实现制定的理想目标。最后，农村中小学校应当丰富生命教育的内容，加强生命死亡、生命挫折、生命责任、生存意识以及自我保护意识等方面的教育。农村地区存在许多天然的娱乐场所，这些场所在给农村留守儿童带来欢乐的同时也潜藏着许多危险因素。针对此种情况，学校可以通过开展生命教育校园主题实践活动来引导留守儿童增强对生命存在价值的理解，比如危险场景的现场模拟、危险场景的实地考察等。只有通过亲身实践与体验，才能够发自内心地感受到生命的可贵，感受到生命的价值与意义。此外，学校还可以通过重视和优化学生心理质询和心理健康教育等工作，努力构建良好的生命教育氛围。
(二)教师加强生命教育方面的培训与进修
教师是生命教育的直接实施者，是生命教育的关键环节，是学生最为信赖之人。教师只有将生命教育方面的知识真正理解透彻，才可以更好地对学生进行教育，进而帮助农村留守学生更加清晰、准确地认识到生命存在的意义［5］。而现实情况是我国农村留守儿童教师关于生命教育方面的专业知识还较为匮乏，许多教师甚至没有接触过生命教育方面的相关知识。有的教师自身素质也较为底下，缺乏师德，侮辱、大骂学生情况时有发生。这部分教师难以胜任对农村留守儿童的生命教育任务。因此，要对农村留守儿童顺利开展生命教育，学校还应当培养教师的综合素质，加强生命教育方面的知识培训。
(三)引导社会参与到生命教育过程中来
对农村留守儿童开展生命教育不仅仅是学校和教师的责任，还需要整个社会参与进来，只有整个社会重视对农村留守儿童的生命教育，才能营造社会、学校、家庭和谐统一的生命教育环境和氛围。留守儿童的家庭教育是不可或缺的重要环节，是留守儿童生命教育的重要组成部分之一。农村留守儿童家长不能将学校教育等同于孩子整个教育，不能忽视孩子的身心发展规律。即使身在外地，家长也应当多与家里保持联系，多给予孩子精神关爱。社会舆论也应当真正着眼于如何帮助农村留守儿童认识生命、珍惜生命和尊重生命，不能为了博眼球而将留守儿童身上发生的恶性事件或其他惨剧刻意渲染。师范院校应当对师范生开展生命教育知识与技能方面的培训，切实提高他们的生命教育能力，为将来从业打下坚实的基础，以便更好地提升农村留守儿童的生命教育质量，促进农村留守儿童身心的健康发展。
五、结语
政府、社会、学校、家庭要形成联动机制，为农村留守儿童创造一个良好的外部成长环境，使其能够重新找到生命存在的价值与意义，进而树立正确的人生观，追求符合自身发展的生命真谛。在道德建设视阈下加强留守儿童生命教育，必须确立全方位的教育内容，展示多种途径的教育手段，将道德教育的精髓和原则贯穿其中，潜移默化地让留守儿童接受。
［参考文献］
［1］冯建军．走向道德的生命教育［J］．教育研究，2014(6):33－40．
［2］冯学敏．道德教育视野下的生命意识教育研究［D］．海口:海南师范大学，2012．
［3］乔虹．农村留守儿童生命教育的实践困境、挑战与愿景［J］．教学与管理，2015(32):06－08．
［4］金晓宇．农村留守儿童道德教育问题研究———以湖北省红安县农村留守儿童为例［D］．武汉:武汉纺织大学，2014．
学前儿童德育范文6
关键词 皮亚杰 儿童 道德情感 道德教育
中图分类号：G410 文献标识码：A
Piaget's Theory of Moral Sentiments Development and Moral Education
ZHAO Xin
（College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234）
Abstract Piaget considered moral and emotional development of children's cognitive development are closely linked， based on the children's cognitive development， emotional and moral development of children also experienced sensorimotor stage， pre-operational stage， concrete operational stage and the formal operational stage， and children develop at different stages of moral emotions show different stages of features. Piaget considered moral emotion is inherent power to stimulate children's moral behavior， moral cognition affects children's choices， but also the formation of moral beliefs children develop good moral habits necessary conditions. Therefore， we in the actual moral education of children to follow the moral law of emotional development， improving the level of moral awareness of children， teachers and students take full advantage of influence emotional communication in order to promote the healthy development of children's moral.
Key words Piaget； children； moral sentiments； moral education
1 道德情感发展理论
皮亚杰认为，心理活动是最基本的因素，所有的行为都有其活动的工具和技术，即动作和认知，同时，所有的行为也都要有其动机和目的，即情趣。因此，情感和认知是不可分割的两部分，“在整个儿童期和青春期，人的情感发展和认知发展是一致的”①所以阐述儿童的道德情感发展必须建立在皮亚杰的儿童认知发展理论上，为了更好地阐述儿童的道德发展理论的阶段性特征，下面将按儿童认知发展理论的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段来探讨儿童道德情感发展的阶段性特征。
1.1 感知运动阶段
皮亚杰把婴儿出生到2岁半称为感知运动阶段，这个阶段对儿童发展十分重要，“因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧发展的起点，同时还建立了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。”②这一时期儿童认知发展的主要特征是大约在1～1.5岁时儿童获得了“客体稳定性”认知特征。与此前相比，儿童已经开始把自我与外界分开了。皮亚杰认为“对儿童来说，这是物质世界客观化的开始，是一次‘哥白尼式’的革命。”③相应的，在这一阶段儿童道德情感发展也经历了一个发展的过程，刚出生时，婴儿情感仅仅与自身的本能反应相关，随着婴儿的生长，他的情感反应与其自身的简单动作直接相关。但是，当儿童的认知发展到获得“客体稳定性”后，婴儿的情感发展发生了重大变化，“一方面，与客体的构成紧密相关，借助现实的内在一端，开始肯定意识到有一个‘自我’，以区别于外在的或客观的一端。另一方面，对在和这个‘自我’类比之下，把客体视为生动的、有生气的和有意思的东西了。对于人类这个特别不可预测的有趣的客体而言，尤其是这样。乐与愁、成功与失败这些基本感情现在由于人与物的客体化而发生了变化，发展成为人与人之间的情感了。”④
1.2 前运算阶段
这一阶段为2～7岁，其主要认知特征是儿童开始使用象征性符号――语言。语言的使用极大地扩大了儿童的交往范围，提高了儿童的交往能力，同时语言的使用保证了儿童与成人进行言语上的交流，对儿童以后的道德情感发展有着重要的作用。在儿童道德情感发展方面，此阶段儿童对成人单方面服从的特征，之所以会出现这种现象，在皮亚杰看来“既不像康德所认为的来自法律，也不像涂尔干所主张的来自体现个人的社会集体；它是幼儿和他周围人的感情关系中的一个主要现实。”⑤在儿童与成人的语言交流过程中，成人无形之中对儿童造成一种强制与服从的心理限制。正如皮亚杰在《儿童的语言与思维》指出那样，由于“儿童对成人说话，首先是把他当作真理的源泉，而不是把他当作具有同等智力的反对者或合作者。”⑥成人便利用儿童的这样的心理，加强自己的“权威”，使儿童在情感方面养成一种顺从心理。
1.3 具体运算阶段
皮亚杰认为，7～12岁的儿童认知的发展进入了具体运算阶段。这一阶段的认知特点为儿童从以“自我为中心”状态中解脱出来，进入了具体运算阶段。认知已经有了可逆的特点，那么，一方面在与人交流时，儿童能区分自己与他人观点的相同点与不同点，从而综合分析不同的观点，得出自己的看法。另一方面，思维的可逆性也提高了儿童与他人交流，尤其是与成人之间的交流时的地位，缩小了儿童与成人之间的差距。在道德情感方面，儿童由前一阶段对成人单方面服从发展为该阶段的尊敬成人，同时也要求成人尊敬自己的道德情感特征。
1.4 形式运算阶段
皮亚杰把儿童12岁以后称为形式运算阶段。这一阶段儿童的认知方面发生了质的改变，出现了抽象逻辑运算。这个阶段，儿童的思维只能在具体的实物上进行运算，不能脱离具体实物，但是进入形式运算阶段后，儿童的思维运算便可以脱离实物，借助抽象命题进行运算。相应地，这一阶段儿童的道德情感发展也出现了新的特征，由于儿童道德情感发展与儿童认知发展有着密切联系，所以在此阶段儿童的道德情感中不可能有理想、愿望等抽象的观念。儿童的思维方式发生了变化，可以超越自身的具体经验和具体实物，通过抽象思维方式去思考有关理想、观念、意识形态等抽象概念。皮亚杰认为此时儿童能够对理想、观念、意识、公正、合理和审美等抽象概念产生情感。
2 道德情感在道德发展中的作用
有关情感在道德发展中的作用，历史上存在着两种分歧的观点。一种以苏格拉底、柏拉图为代表，他们认为情感对道德发展有消极影响。苏格拉底认为美德即知识，柏拉图更强调知识即美德，强调人只有通过纯粹的智慧才能获得道德，只有人的受到理智的控制，人的道德才能获得发展。在道德教育方式上，这种思想倾向认为道德教育就是对善的知识的追求，道德习惯养成就是要学会用人的理性来控制人的感情，强调道德灌输，提倡奖励与惩罚。另一种观点则认为人的道德与理智是没关系的，相反，与人的情感则密切相关。人的道德行为只有通过人的道德情感才能得到解释，人的理性应该服从人的情感。
皮亚杰通过对儿童情感发展在道德发展中的作用的研究表明，人的行为是一个整体，“情感构成行为模式的动力状态，而行为模式的认识方面则单独与结构相关。没有一个行为模式（即使是理智的）不含有情感因素作为动机。但是，反过来讲，如果没有构成行为模式认知结构的知觉或理解的参与，那就没有情感状态可言。”⑦所以，皮亚杰认为任何行为都包含理性和情感的因素，两者是不可分割的。具体来说，皮亚杰的研究揭示了道德情感在道德发展中的作用有以下几个方面。
首先，情感是道德行为的内在激发力量。皮亚杰认为，情感构成人的行为模式的动力状态，没有一个行为模式不以情感因素为动机的。“作为一种内在的力量，道德情感对道德行为的发生和形成以及对道德行为的控制与调节起着十分重要的作用。”⑧现实中有很多例子，课堂中，一些学生总是破坏课堂纪律，不论老师怎样去批评他，甚至惩罚他都无济于事。但是，当老师用心与他交流，对他说“假如你是老师在讲台上讲课，下面的同学都不听你的，各玩各的，你会不会伤心？”效果却比惩罚他好得多，这说明老师的谈话之所以有效果，是因为触动了学生的感情，能够激起他相互尊敬的道德情感。许多老师的实际教学经验都表明，只有在动之以情的基础上对学生进行教育才是有效的。
其次，道德情感影响道德认知的选择。皮亚杰在研究中发现，同一阶段的儿童由于情感发展的不同情况，最终做出的道德判断是不同的，情感发展水平高的儿童比情感发展水平低的儿童做出的道德认知选择更加成熟。因为情感具有强化定势的功能，个体以前所获得的体验会对个体产生刺激作用，从而储存在记忆中，再通过个体本身已有经验的同化与顺应作用，形成个体的心理背景。在遇到新的情况时，这些情绪体验会经过信息加工与外界寻求一种“平衡”，因此，积极健康的情感能使道德认知充满活力，消极悲观情绪会压抑人的道德认知能力或把人的道德认知引入歧途，从而使个体作出不同的道德认知判断。
最后，道德情感是形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。信念是调节人们行为的一种稳定的、持久的力量。“道德信念是感情化了的认识，它是道德认知与道德情感的‘合金’。”⑨道德信念下产生的道德行为，不仅体现了个体对道德规则的理性认知，也包含个体对道德规则的情感体验。
皮亚杰对道德情感发展的研究，为我国学校道德教育提供了十分宝贵的借鉴作用。那么，在实际的道德教育中我们该如何培养儿童的道德情感呢？具体来说有以下几个方面。
第一，遵循儿童情感发展的规律。皮亚杰道德发展理论表明，儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，情感的发展由于认知结构的不同水平也表现出相应的阶段特征。各个阶段的认知发展水平是儿童情感发展心理基础，因此，要很好地促进儿童情感的发展，我们就要遵循儿童情感发展的规律。例如，学龄前儿童的情感发展进入了相互尊敬的阶段，那么在实际的教学中老师就要尊重儿童，平等的对待儿童，把儿童当作是一个有独立意识的个体，不能像感知运动阶段和前运算阶段那样把儿童简单成被灌输道德规则的对象了。同时，也应该了解这一阶段儿童的抽象思维能力还没形成，因此，小学阶段对儿童进行“祖国”、“人民”、“理想”等抽象概念教育时不能简单说教，讲一些大道理，而是要结合儿童的具体性思维特点，进行实物教学。例如，可以教认识“国旗”、“国徽”等。只有满足了儿童的道德需要和情感需要的教育才能产生积极的效果，只有在遵循儿童情感发展规律的基础上进行教育才能够取得良好的效果。
第二，提高儿童的道德认知。皮亚杰的研究表明，儿童认知水平的发展制约着儿童情感的发展水平。一方面，儿童的很多情感发展都是建立在儿童自身已有的认知水平和经验的基础上的。另一方面，儿童的认知发展水平影响着其情感的表达方式。这就要求我们在道德教育实践中要清楚的认识到：为了促进儿童道德情感的发展，首先必须提高儿童道德认知水平。儿童对一个事物的道德情感是建立在对其有深刻认识的基础上的，对于那些没被儿童认识的事物，它们是没有任何情感价值的。例如，依照皮亚杰关于道德发展的理论来看，要对儿童进行理想、祖国、爱国主义等这类抽象概念的教育时，我们不能不考虑儿童的认知发展水平，要是这类抽象概念对儿童具有价值，儿童必须具有形式思维能力。所以说感觉到的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。
第三，发挥师生感情交流的影响作用。学生的道德发展受到学校、家庭和社会等众多因素的影响。在众多的影响因素中，教师对学生的影响是经常的、最直接的、最显著的。因为，家庭和社会等因素对学生的影响是偶然的、间接的、无意识的，而老师对学生的影响则是经常的、直接的、有目的，学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模讲的就是这个道理。关于教师情感对学生的影响作用，美国心理学家罗森塔尔做了一个著名的实验，实验结果表明教师的期望对儿童发展起着重要的作用，这种现象也被成为“罗森塔尔现象”。在老师和学生的交流中，老师言语中所包含的情感、态度、价值感等都会对学生产生潜移默化的影响，这些影响对学生的发展是十分重要的。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“道德情感――这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏，没有情感的道德教育就变成了千枯的、苍白的语句，这种语句只能培养出伪君子。”⑩在实际的教学中，道德情感在儿童道德发展中的重要性还没有引起广大教育者应有的重视，重视道德说教，轻视儿童的情感发展的现象还大量存在。皮亚杰的儿童道德发展理论，尤其是儿童道德情感发展理论为我国学校道德教育提供了宝贵的借鉴意义，应该引起我们的重视。
注释
①④皮亚杰.儿童的心理发展[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.8：34；35-36.
②⑦皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.5：5；132.
③⑨陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京：北京大学出版社，2012.4：36；135.
⑤ 华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：372.
⑥ 皮亚杰.儿童语言与思维[M].傅统先，译.北京：文化教育出版社，1980.6：284.
