作者：祝婷婷 单位：新疆师范大学
教育人类学是教育研究中的一个重要分支,主要是探寻如何使得教育更有效地促进人类的生存发展，并试图揭示各种文化背景中不同民族的教育差异,力图探寻出消弭这些差异的对策,反对教育中的种族和阶级歧视。
一、教育人类学视野下的校本课程
教育人类学注重将校本课程的研究放置于民族文化和个体化文化的背景下，探索差异的文化下课程对学生的影响。在我国，新疆是一个典型的多民族聚居、多元文化并存的社会，在漫长的历史发展过程中各民族文化交流、融合,形成了你中有我、我中有你的特点,但各民族都在努力保持着本民族的文化特色。[1]所以，在新疆校本课程建设要把差异性文化纳入重点内容之中。本文就是在教育人类学的视野下，探析新疆校本课程建设的实际效果，以期望发现其存在问题。由于乌鲁木齐是新疆的省会，无论其教育、经济还是文化的发展在全疆都处于领先地位，本文以乌鲁木齐为例虽然不够全面，但是不影响对本文的支撑力和说服力。
笔者在2011年11月对新疆乌鲁木齐市的部分有代表性的中学做问卷调查和对部分教师做了访谈发现，该市的校本课程建设景象繁荣，大部分中学包括重点和普通以及一些市郊中学都开设了校本课程，如：一中开设了近30门校本课程，八中开设了40门左右的校本课程，高级中学开设了16门校本课程，大部分校本课程都编写了教材，参与人员对待校本课程充满高度的热情和期待。但是同时，笔者也发现了一些较为普遍的问题，比如某中学设置了有关炒股的选修课作为该校思政课的校本课程，但结果因为选课人数太少而取消，该校正准备改为兵器知识方面的选修课。米东区某中学的校本课程负责人告诉笔者，该校在设置校本课程时主要参照上海的一些中学，在实施的过程中也是阻碍重重。笔者在调查中发现大部分学校的校本课程五花八门，但是很少是把民族文化的开发作为重点的，开发中也基本是以教师为中心组成教研队伍，很少有学生参与进来。鉴于这些问题，笔者认为虽然乌鲁木齐市在校本课程的建设中取得了很大的进展，但是其实效性依然不足。究其原因，笔者认为主要是对民族文化和个体化文化的重视和开发不够，导致校本课程建设中的文化性和主体性缺失。
二、校本课程实效性不足的原因分析
“校本课程”(School-basedCurriculum)的思想源于二十世纪六七年代的西方发达国家，主要是针对自上而下的国家课程的弊端，为了适应不同的人群和实现教育决策的民主化，以学校为基地进行开发的课程。
（一）对于民族学生而言20世纪60-70年代，美国的一些教育人类学者提出了文化中断理论。该理论认为，每个人出生后必然在家庭和社区习得了该族群的传统语言与文化，每个人都属于某种族群文化的人，少数民族学生在中产阶级学校里取得低学业成就，是由于学校中断了他们的传统语言与文化过程。[2]该理论表明，在基础教育的学校环境里中断少数民族学生的传统语言与文化对于他们而言是不利的。课程的目的在于促进学生的身心发展，对于新疆民族地区不同民族的学生而言，从小养成了他们独具特色的生活习惯，也在耳濡目染的家庭教育中习得了与主流文化不同的多元文化和民族传统，这对他们在基础教育学校中接受国家统一课程是不利的。因为儿童进了学校接触的国家课程，是在一个脱离了原来传统文化情境的文本环境中学习的，这个环境是孤立的、人为的、不真实的，从而造成少数族群儿童在学业上的困境。同时，过于统一的国家课程重视社会主流文化，一贯性地把“法定文化”作为教材内容，向学生灌输国家意志和符合社会主流价值观的意识形态，不利于多元民族文化背景下的学生差异化培养和身心发展。
（二）对新疆的汉族学生而言校本课程除了差异性的促进其身心发展的功能以外，还担负着传递民族传统文化、促进民族平等意识、提升民族多元文化的融合、维护民族团结的责任。在新疆这样一个文化多元的多民族聚居的地区，学校在传授以主流文化和“法定知识”为中心的国家课程时，应该注重结合非主流族群的传统文化，把他们有价值的传统文化纳入现代学校教育体系之中，这样有利于避免发生跨文化之间的冲突，也有利于培养汉族学生尊重少数民族的文化传统的价值观，有利于避免主流文化霸权观的滋生和蔓延。新疆地区生活着维吾尔族、回族、哈萨克族、蒙古族等多个少数民族，各民族都有其不同的生活方式、风俗文化、宗教信仰等，这就需要校本课程的开发能够反映新疆民族多元、文化多元的社会现实，能够体现学生的生活现状，从学生的实际出发，更有利于促进学生的身心更好发展。如果学校在建设校本课程的过程中，没有给予少数民族文化或者少数民族学生的个体化文化足够的重视，就会影响校本课程的实效性。
校本课程开发的目的是为了促进学生的全面发展，为了学生身心更好的发展而存在，在方式上注重国家统一课程要求的标准性与各地方人才培养多样性的结合。在民族和文化多元的新疆地区，校本课程的内容选择应该密切结合当地生活实际，将一些与生存和发展息息相关的实用技术、风俗习惯、生活常识等纳入课程。就如同陶行知先生所说的，人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育。在新疆，由于经济因素等限制，很多学生会中途辍学、失学，面临着谋生发展的道路。所以学校教育应该根据实际情况因地制宜对学生进行“生存教育”，教给学生可以在边疆生存发展的知识和技能。比如，笔者在调查中发现乌鲁木齐市的个别中学将剪纸、刺绣、民族厨艺、民族舞蹈、民族乐器弹奏等纳入校本课程供学生选择，这样既能培养学生的兴趣专长，还教给了学生一些实用技能，一定程度上为学生的就业和生计问题拓宽了渠道，较好地实现了“因地制宜”、“以人为本”。
三、提高校本课程实效性的解决策略
关于民族，斯大林有一个经典的定义：民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。这个定义表明民族的多样性也就是文化的多样性。美国的一些人类学家认为，每一种文化都有其独创性和充分价值，都是为自己的群体服务的。文化没有进步或落后、原始与文明之分。[2]1作为我国典型的多元民族地区，新疆在开发校本课程时应该注重挖掘其多元民族文化资源，将校本课程与当地经济、文化、生活需要结合起来，满足学生的多元需求、提高学生的跨文化适应性，才能有效避免课程中的文化性和主体性缺失，进而提高其校本课程的实效性。具体来说，笔者认为在校本课程开发中应该从以下两方面加强重视：#p#分页标题#e#
（一）明确在新疆开发校本课程的价值所在著名人类学家、民族学家费孝通先生经过多年的研究和思考，提出了“中华民族多元一体格局”理论，认为各民族虽然在起源、形成、发展的历史、文化、社会等方面各具特点有别于其他民族，但是各民族的发展是相互关联、相互补充、相互依存的，有着共同的民族利益。因此，在多民族聚居的新疆地区进行教育，不仅要立足于大一统的中华民族这个“一体”，还要顾及新疆地区多个少数民族的“多元”；不仅要传递和弘扬中华民族的主导文化，还要尊重并传承少数民族的优秀传统文化；不仅要学习国家的主流文化知识，以适应现代化生活发展的需要，还要关注地方性的文化知识，以适应地方经济建设。
校本课程作为对国家课程和地方课程的补充，一方面使国家课程和地方课程更符合学生的特点、学校和社会的需要；另一方面也是为了更好的促进学生的发展，因为不管是国家课程、地方课程还是校本课程，其开发的主要目的之一是更有效的培养学生，促进学生全面发展。新疆地区生活着维吾尔、哈萨克、回、柯尔克孜等多个民族，各个民族间有着不同的生活方式、宗教信仰、礼仪文化等方面的差异，而有着统一标准的国家课程更强调统一性、系统性和长期性，这就必然造成了对儿童的个别差异的忽略，割裂了文本知识与特殊情景及现实生活的联系。校本课程就应该在这种统一和差异之间起到调节和过渡作用，让知识和现实生活结合起来。因为知识是情景化的，对文本知识的理解也应该在一定的情景中进行，个体需要结合自身实际生活经验，结合自己的智力、思想、情感体验等来建构自身的知识，所以校本课程的另一个作用就是帮助儿童理解文本中的知识、建构自己的知识。
（二）促进参与式的课程决策实践我国学者崔允漷认为：“校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。”[3】参与校本课程开发的人员应该不仅有学校里的教育工作者，还应该有学生，以及学校外的社区人士及学生家长等。可是笔者在对乌鲁木齐部分中学的访谈中发现，校本课程在开发过程中，参与者基本局限在教师、学校管理人员和专家学者之间，学生和家长很少参与，校本课程的决策权也基本掌握在教师和学校管理者手中，要不要开、要开哪些科目、有关什么内容基本是由学校和相关教师决定的，校本课程基本形成了由学校和教师决定的自上而下的课程。比如乌鲁木齐市一所重点中学在学校领导、相关教师和来自市教研中心等单位的专家学者们共同参与下编写了一套校本课程教材，结果发现在实施过程中占用了课时增加了学生负担，而学生除了感觉新鲜外反响一般，甚至有些科目引发争议。学生和家长在校本课程实施以后进行评价反馈，固然有一定的促进效果，但是学校在开发、决策、编写教材、实施等一系列复杂的过程中浪费了大量的人力、财力、物力，并且由于实效性不够而导致了一些负面影响是不明智的。所以，在校本课程开发中应该积极探寻一些不仅包括校长、教师、课程专家，还包括学生以及家长和社区人士共同参与的民主化的决策方式的实践。
