［摘要］作为大学生心理教育、生活帮扶、学业辅助以及职业规划的主要承担者，高校辅导员在新时代大学生健康成长过程中发挥着重要作用。然而，当前我国高校辅导员队伍存在职业倦怠、责任不清、从众心理等消极现象，造成了高校学生管理工作中的一些问题。传统新古典经济学在分析和理解高校辅导员行为模式方面具有一定的局限性，而行为经济学以更贴近现实的理论模型为解释高校辅导员行为提供了新的思路和方法。本文从行为经济学视角出发，剖析高校辅导员在学生管理过程中的损失厌恶效应、禀赋效应、羊群效应，以期为高校辅导员行为激励提供有益思路。
［关键词］高校辅导员;行为经济学;禀赋效应
党的报告指出，中国特色社会主义进入了新时代，并从政治、经济、文化、社会、生态五大体系建设出发，指明了中国未来的发展方向。针对我国教育事业，报告提出加快完善教育体系、提高教育质量、加强师德师风建设、培养高素质教师队伍等目标。此外，教育部令第43号《普通高等学校辅导员队伍建设规定》也明确了新形势下高校辅导员工作的要求和职责，强调立德树人是高等教育的核心要求，指出高等学校应制定专门办法和激励保障机制，落实专职辅导员职务职级“双线”晋升要求，推动辅导员队伍专业化职业化建设。随着高校教育改革的不断深化，辅导员专业能力和职业素养得到显著提高，但我们同时也应看到，高校辅导员队伍中职业倦怠、职责不清等问题比较突出。本文从行为经济学视角出发，剖析高校辅导员的行为动机，以期为加快构建符合新时代教育发展要求的行为激励机制、提升辅导员队伍的专业化和职业化水平提供有益思路。
一、传统经济学的局限性及行为经济学对辅导员行为激励的意义
作为大学生心理教育、生活帮扶、学业辅助以及职业规划的主要承担者，高校辅导员在大学生健康成长过程中发挥着重要作用。因此，如何对高校辅导员进行有效的行为激励成为学界日益关注的重点课题。传统新古典经济学因其过于严格的前提假设，无法对高校辅导员行为进行有效解释;行为经济学作为更具客观性和实际性的理论模型，则为我们探索高校辅导员的行为动机提供了有益方法和启示。传统新古典经济学以“经济人”假设为理论基础和核心，认为人具备完全理性，决策者获取信息的成本为零且具有稳定有序的偏好，能够预估各种方案的可能性并从中选择使得自身利益最大化的行动方案。其严格的理论假设和严密的推理过程使经济学研究逐渐规范化和体系化［1］。然而这种严格的理论假设忽略了人的非理性因素，如价值观、性格、情绪等对决策者的影响，脱离了复杂多变的现实，对很多现实问题缺乏解释力，具有浓厚的机械主义色彩。随着19世纪心理学的兴起，行为经济学应运而生。它摒弃了传统新古典经济学过于抽象严格的“经济人”假设，更多地从人的利他属性、情感、性格等非理性因素出发，运用心理学研究方法和工具对经济活动中的个体行为进行深入剖析，并以现实为基础对理论进行建构，解释了大量传统经济学无法解释的“非理性”现象。行为经济学以有限理性、有限意志及有限自利三种理论假设为基础，对传统新古典经济学的研究范式进行了反思与重构，从更客观的人类理性出发分析经济活动参与者的个体行为和决策活动，为有效解决高校辅导员的行为激励问题提供了新的思路。
二、行为经济学理论在分析高校辅导员行为偏好中的应用
(一)损失厌恶效应
20世纪70年代末，卡尼曼和特沃斯基(1979)从人的实际心理和行为角度出发分析决策者的行为偏好，并提出前景理论这一研究模型。［2］前景理论指出，人们在面临潜在收益时往往呈现出风险规避心理;在面临潜在损失时则呈现出风险偏好心理。前景理论从另一方面也可解释为损失厌恶，即在面临相同货币数量的损失和收益时，损失给人们带来的痛苦要远远大于同等收益带来的快乐。这种损失厌恶心理往往进一步表现为损失厌恶效应，并直接影响个体的决策行为。损失厌恶效应能够帮助我们理解高校辅导员在工作中容易出现规避责任、缺乏积极性等现象的原因。在现实管理过程中，高校辅导员不仅承担着学生的思想政治教育工作和职业规划引导工作，同时还肩负着提供日常服务的责任。职责范围广、责任边界模糊，加之缺乏突发事故责任划分和追究机制的相关法律法规，辅导员工作面临职责体系不够完善、工作动力不足等弊端。现阶段辅导员工作主要依托个人责任感和道德约束展开，因而对精神层面的鼓舞和激励显得尤为重要。然而当前高校辅导员面临的工作压力大，工作绩效和激励机制形式模糊，职业前景也面临较大不确定性，工作职责和激励机制严重失衡。在此背景下，当辅导员面临责任事故时，自主承担导致的损失所带来的痛苦程度远高于获得同等奖励所带来的喜悦程度，因此大多数高校辅导员选择规避责任和风险，从而保住自己的工作，维护自身既得利益。
(二)禀赋效应
20世纪60年代，科斯在《社会成本问题》一文中提出了著名的科斯定理，指出在交易成本为零且产权界定明晰的情况下，无论对权利如何进行初始配置，当事人之间的谈判和协商总会达成资源配置的帕累托最优。从行为经济学的视角来看，科斯定理忽略了人们的主观心理因素。而Knetsch与Thaler(1990)通过一组行为实验证实了禀赋效应，即当行为主体拥有某种物品的产权时，对该物品的价值估计要比未拥有时明显上升［3］。因此，人们在决策时往往面临两种情形:维持现状或选择新的方案，新方案在可获利的同时又面临一定风险。以维持现状为基准，决策主体会考虑选择新方案将面临的损失风险，而损失所带来的负效用往往高于新方案盈利带来的正效用，因此大多数人会倾向于维持现状。辅导员在日常工作决策中存在一定的禀赋效应，导致其缺乏努力工作和锐意创新的积极性。一个辅导员往往身兼数职，包括大学生思政教育、职业规划、日常服务等内容，因此辅导员在投入大量时间和资源的同时也需要融入较多的感情和心血。辅导员期待自身的付出和收获成正比，但由于工作内容存在特殊性，绩效考核缺少具体量化指标，工作绩效和激励机制形式较模糊，其难以将考核结果应用于绩效奖惩和职位升降，导致干与不干、干好干坏、干多干少没有明显差别［4］，很大程度上制约了思想政治教育及日常管理工作的顺利开展。以思想政治教育为例，学生思想政治觉悟提高与辅导员尽职尽责不存在完全相关性，加之思想觉悟存在较大主观性和可逆性，因而进行思政教育带来的收益微乎其微且具有较大不确定性。因此，辅导员的工作付出往往不能带来与之相匹配或更多的收获。同时，高校辅导员职业的社会认可度普遍较低，辅导员自身往往缺乏自我价值感和成就感。因此在衡量维持现状和选择新的“工作方案”时，往往会发现选择新方案造成的结果只能是付出多而收获少，与维持现状相比不能获得明显提升，这就容易导致辅导员工作积极性不足，缺乏创新性和自我实现的内生动力，最终选择安于现状。
(三)羊群效应
羊群效应又称从众效应，是指经济主体在进行不确定性决策时，容易受真实的或想象中的群体行为的影响，从而丧失个体意识并改变决策行为的盲目跟从、模仿心理。在一个氛围不好的环境中，很多辅导员容易受周围环境的影响，努力工作的热情慢慢消退，是一种典型的从众心理。这种心理本质上是个体有限理性的表现。羊群效应产生的原因主要有以下几个方面:一是信息不对称。高校辅导员的工作是一个信息传递和交流的过程，不可避免地存在信息不对称现象。首先是辅导员与领导者之间的信息不对称。由于社会地位和角色不同，双方在掌握信息的数量和质量上存在较大差异。一方面，辅导员作为上层决策的执行者，很多情况下无法准确了解领导者的真实意图，往往存在对有关政策和教育目标不够明晰或理解不到位等现象，从而导致辅导员的管理行为与政策初衷出现偏差［5］;另一方面，学校及领导无法完全了解辅导员的工作行为，部分辅导员可能会出现明显的道德风险问题［5］，难以及时发现并对其实施有效监督。其次是辅导员与教育合作对象之间的信息不对称。辅导员在工作中的接触对象除了学生和学校领导，还有任课教师。双方之间的工作内容和职责分工存在较大差别，辅导员虽然对自己所带班级的整体状况及学生基本信息掌握较全，但对课程教学要求、学生课堂表现及学习状况等方面的信息获取相对较少［6］。加之一个班级往往有多个任课教师，这给辅导员的沟通工作带来了较大挑战。信息不对称直接导致双方在教学管理标准、要求和措施上出现不一致，容易引发冲突，造成教学效果大打折扣。最后是辅导员和学生之间的信息不对称。一名辅导员管理的学生通常在百名以上，无法针对性地对学生开展管理和教育工作，严重影响教学效果。在信息不对称的情况下，一些辅导员在工作时倾向于听从他人，按照大家都经常采用的方法方式来处理问题。二是出于责任分担的考虑。高校辅导员工作任务繁重，既要时刻关注学生动态，又要处理各种相关事务和突发状况。部分高校对辅导员队伍建设缺乏足够重视，职责定位不够明晰，工作安排和人员调配缺乏合理性，加之辅导员日常工作环境的群体性特征，导致辅导员在工作中倾向于跟从大多数人的态度和行为，从而分摊风险和责任，减少因失误带来的损失和内心失调。三是为了减少恐惧。个体无法脱离社会群体而存在，从众心理是人类普遍具有的思维定式。这种依托群体的行为模式使个人产生归属感和安全感，能够消除恐惧心理，即使在发现集体行动出现偏差的情况下仍选择跟从，这就是羊群效应让人产生的非理性思维。
(四)参照交易与自利服务偏见
传统经济学虽一直致力于研究公平问题，但过于严格的前提假设导致其始终未得出令人满意的结果。行为经济学家则从人的有限理性出发，提出了能够系统解释公平问题的“参照交易”和“自利服务偏见”模型。所谓“参照交易”是指经济活动中的交易双方往往存在特定的交易基准，一旦偏离这一基准，交易主体便会认为结果是不公平的。“自利服务偏见”则强调人们对公平的判断往往从利己角度出发筛选信息并进行决策，从而导致不同角色对同一问题出现认知偏差。以对辅导员的绩效考核和奖惩激励为例，学校领导和辅导员之间缺乏沟通导致“参照交易”存在较大偏差，学校领导出于角色认知往往习惯于以“德能勤绩”为基准对辅导员进行综合考量;而辅导员认为工作内容存在特殊性，因而不能仅从绩效考核的一般性标准出发进行衡量。这种自利服务偏见导致学校领导认为比较公平合理的考核方式被辅导员认为缺乏公平公正，合意无法达成，双方之间的信任度降低，从而严重影响辅导员的工作积极性。
三、行为经济学视角下完善辅导员行为激励的对策及建议
第一，完善相关法律法规，提供制度保障。首先，职责部门应着力完善高校辅导员工作的相关法律法规，使辅导员工作有法可依。针对辅导员工作的法律法规相对较少，且对其工作的具体内容及职责范围界定不够明晰，导致辅导员在工作过程中容易出现角色冲突和责任冲突。因此，必须加强相关责任制度体系建设，合理划分辅导员的职责范围。其次，要建立公平合理的绩效考核和奖惩机制。辅导员的工作内容存在一定特殊性，仅以“德能勤绩”四项指标进行绩效考核有失公正。应从实际情况出发，将辅导员的工作考核指标尽可能量化;确实无法量化的应进一步明确工作原则，将学校领导、任课教师、其他辅导员和学生纳入考评主体，对辅导员工作进行全方位公正考评。最后，奖惩机制应以综合考评结果为直接参考，从而促使辅导员切实履行职责，提高工作积极性。第二，明确责任承担机制，培养辅导员职业伦理精神。责任划分不清是辅导员队伍出现羊群效应及禀赋效应的直接原因。此外，责任冲突也容易导致对相关事务的模糊处理，致使学生管理工作效果不尽人意。因此在进行具体责任划分时，要遵循紧急状态优先、角色责任优先、社会利益优先、法律责任优先的原则［7］，明晰责任边界，科学划分学生管理过程中的责任分配问题，强调责任意识，将辅导员的责任制度化。值得注意的是，在维护制度的同时也应尊重和接纳辅导员的个人价值选择和追求，建立人性化的责任承担机制。此外，要注重对辅导员队伍的职业伦理精神培养，加强辅导员工作的内在驱动力。制度建设、角色定位及信息沟通等方式都是外在的激励机制，只有精神动力才是持久的内在激励。因此，要完善岗位培训与学习，提高辅导员的思想道德素质，打造高素质的辅导员队伍。第三，完善准入制度，明确辅导员角色定位。首先，要改变唯学历是举的招聘现状，有计划地引入专业性人才，促进辅导员队伍的专职化和专业化。其次，要厘清辅导员的角色定位，建立健全辅导员职业发展通道。辅导员和学校普通的行政人员在工作内容和岗位职责上存在较大差异，不可一概而论。因此要单独设立针对高校辅导员的岗位责任制度与职位晋升制度，使辅导员有职业发展预期，激励其潜心工作。最后，推进辅导员队伍的专业化发展。角色定位不清导致辅导员工作多而杂，专业化水平不高。因此要明确辅导员的专业化定位，推进学生管理的专业化分工，细化辅导员的工作内容，有效解决辅导员工作弥散的问题。第四，加强学校各主体间的信息交流，建立有效的信息沟通渠道和良好的监督机制。首先，要重视学校各主体间的信息交换和沟通。辅导员与其他教职工之间缺乏沟通是产生信息不对称的主要原因。这要求学校领导认识到信息的重要性，加强辅导员与各主体的信息交流，保持学校内部信息沟通渠道的通畅和有效。各主体也应遵循互相尊重的原则，换位思考，实现各方之间的心灵互动与平等沟通，从而减少工作中的冲突和摩擦。其次，要明确辅导员工作需要获取的信息，增强信息交流意识。高校辅导员工作具有信息传递的性质，因此辅导员必须重视和加强与相关主体间的经常性交流和沟通，针对不同对象和不同信息需求采取不同的交流方式，从而达到交流沟通效果的最大化，减少信息不对称带来的羊群效应。第五，增加高校辅导员的经济收益和精神收益。在对辅导员进行行为激励时，由于受到禀赋效应的影响，单纯地依靠制度法规明确责任、增加沟通是远远不够的。因此，适当提高辅导员的经济收益和精神收益更为有效。目前高校辅导员的学历以硕士研究生为主，对尊重和自我实现的需求较高，单纯的经济激励无法实现预期效果。应采取全方位、多层次的激励手段和方式调动辅导员的工作积极性［8］，加强精神层面的肯定和赞扬，从而增强辅导员的自我价值感和成就感，提高其对学校的忠诚度和满意度，以弥补因禀赋效应带来的认知误差。
作者:王晓蕾 胡晓慧 刘小杰 单位:东北大学秦皇岛分校
