【内容摘要】设计史论教学是高校艺术类通识教育课程的组成部分。由于受到通识教育的培养目标及教育环境的限制，通识教育中的设计史论教学存在内容简化、知识结构碎片化、实践环节缺失及教学方法单一等诸多问题。只有实现教学方法的创新，才能最大限度地提升学生的图像识读能力及审美判断能力，使学生自身艺术素养与专业知识相结合，最终成长为创新型人才。
【关键词】高校通识教育;设计史论;教学改革
在高校通识教育中，作为科学教育的补充，艺术类通识选修课程的开设比重日渐提升。近年来，有关通识教育的教学方法改革成为高校教育改革的一个热点问题。创造与超越是美术教育的一个基本特征，高校的改革旨在帮助在校学生通过艺术类课程的学习，提升创造与创新能力，并将这种精神内化到专业中，形成潜在的创造意识。同美术史通识课程相比，设计艺术理论因其研究内容更加贴近学生生活，更受学生群体的广泛关注。
一、设计史论教学中存在的问题
设计教育不同于美术教育，由于与人类造物活动相联系，其理论与实践有更高的契合度。然而，由于受教学环境的限制，高校通识教育中的设计教育课程多以欣赏课的形式出现，缺少实践层面的支撑，单纯的理论讲授只能让学生从“听”和“看”的角度去欣赏艺术，而无法体味到制作中的智慧和乐趣。艺术素养的提升是在理论学习与实践操作的相互促进中逐渐形成的。对通识教育中设计史论教学方法的创新和研究，是艺术类课程通识教育需要长期探讨的一个论题。从当前的设计史通识教育的教学方法来看，存在着以下几个方面的问题。
（一）教学内容的简化，史论知识的碎片化
在高等院校设计学专业通行的“两史一论”教学中，设计艺术史分为中国设计史和外国设计史两个部分，两部分的授课内容需要一学年来完成。但在通识教育中，由于受到培养方式及课程性质的制约，中国设计史与外国设计史两个学期的课程要合到一起进行。在课时有限的条件下，多数教师对授课内容会做相应调整，使通识教育中设计史课程的学习成为中外设计史合并之后的设计史论教学的“简化版”。这种简化版的设计史论教学多将讲授的内容确定为不同时期的代表性设计师及代表性设计门类、设计品种，这种内容简化的直接结果是史论知识的碎片化。如何在中外两门课程简化性合并之后实现史论知识的连贯性、完整性，对教师教学提出了新的改革要求。由于对设计史与工艺美术史之间概念的界定问题，学界一直存在争议，按照目前设计史论教学的通行做法，中国设计史多以传统工艺美术教学为主（清代之前），而外国设计史多以欧洲近代历史设计活动中的“三大运动”（工艺美术运动、新艺术运动、装饰艺术运动）以来的设计历程为主。也就是说，中国部分侧重于古代及传统设计，而外国部分则侧重于现代、后现代设计。由于两个部分的内容合并在同一门课程中，做好两个部分的相互连接及两部分各自内容的内部贯通，实现教学活动的系统化，是教学内容选择的一个需要加以注意的问题。
（二）缺少实践环节支撑，教育信息传递途径单一
设计史论教学不同于美术史，美术史中的绘画、雕塑不是具有使用功能的生活必备品，美术史中的作品与人的精神生活相关联，是人类的思想意识、文化习俗在艺术活动中的展现。而设计随着造物活动的产生而产生，其与不同时代的时代特征和科技发展水平相一致。美术史的教学多以提升道德、表现文化为教育目的，设计学则以了解人类历史造物活动中的制作工艺及器物文化为教学内容，二者存在着诸多不同之处。在设计艺术史通识教育中，学生的选课群体专业类别繁杂，涉及到、文科、理科、体育及艺术类的音乐、舞蹈及传媒专业，课堂组织形式多以大型公共空间的开放性集体授课方式为主。艺术类通识课的教学主要是要求学生对艺术学范畴之内，如美术、设计艺术等学科方向的内容有一个常识性的、一般意义上的认识与理解，因此，多数艺术类的通识教育都以欣赏课教学为主。教师教学以信息单方面传递的讲授法为主，学生除了听和看之外没有操作层面的参与。设计学科是艺术与科学相结合的学科，形式上的艺术创新与科学上的实践创作是设计学习的完整过程。史论学习是设计实践的补充。现行的设计史论通识教育中，多舍弃了器物文化的制作环节，单纯以欣赏为教学手段，使得教育信息的传递途径相对狭窄。某种程度上来说，其对教师的课程讲授提出了更高的要求。
（三）学生的学科背景繁杂，已有知识结构造成干扰
设计史论通识教育的教学，基本要实现以下几个方面的目标：一是了解掌握设计的历史知识以及不同时期设计作品的风格特征、创作方法及发展水平；二是通过对设计历史知识的掌握，学生能够具备一定的图像识读、文化理解及审美判断的能力；三是在学习的过程中形成尊重人类的历史劳动、热爱艺术的精神价值取向，并提升民族自豪感及爱国热情。知识目标、能力目标、情感态度与价值观，这三个维度的教学目标概括了课程学习的全部内容。但在具体的教学实施中，由于学生的学科教育背景繁杂，其对通识课程的学习多带着已有学科知识进行审视，这会产生思维干预。如理工科的学生去欣赏设计作品，多以功能主义的理性思维去理解设计作品的实用价值；而文科学生欣赏设计作品时，更多地会去理解各个时期的设计作品与其所处时代的思想文化关联。因此，在设计史论通识教育中，这种“先验的有色眼镜”会在一定条件下影响通识教育目标的达成。对此，教师要适当调整讲授的内容及教学方法，以提升通识教育的有效性。
二、对设计史论通识教育教学思路的重构
（一）整合教学内容，建构课程内容的内在逻辑联系
以有限的课时去完成中外设计史两部分繁杂的课业内容，需要对授课内容去做横向与纵向的理性梳理。在外国设计史教学中，以设计理论和设计史专家王受之所著的《世界现代设计史》教材为例，该教材的内容自前言和序论（现代设计的发展和现代设计教育）开始，从1864年的英国工艺美术运动至今共计12章，980千字，涉及欧美、日本等多个工业化国家近代以来的设计历史及风格特征。如何在课时有限的条件下将以上内容信息传递给学生，需要任课教师在备课阶段重新对表象上零散的章节及课业内容做逻辑上的整理：既有内在的筋骨，又有外在的形式分析。一部教材无论内容多么繁杂，其内在都有编者的意图及逻辑结构。通过对《世界现代设计史》教材的分析，归纳总结可以概括出如下一条发展线索：现代设计的萌芽（工艺美术运动、新艺术运动、装饰艺术运动）→现代主义设计的萌起（三方面的艺术影响：荷兰风格派、俄国构成主义、德国工业同盟）→包豪斯→现代主义设计→国际式风格→后现代设计。从这条纵向时间线索同时又衍生出不同时期的代表人物、代表作品及风格面貌、时代特征，从而将厚厚的教材内容化解为既具有纵向的逻辑顺序，又具有横向的风格特征的学习素材。如此划分有利于学生对知识整体结构的把握，从而更加符合通识教育的学习要求。
（二）适时增加实践教学内容，拓宽教育信息传递的途径
设计史的产生是同人类的造物活动紧密相联系的，“我们可以把人类制造的第一件‘制造工具的工具’作为‘人猿揖别’，人类从混沌里走出并产生了人类‘文化’的开始。”①在设计史论通识课教育中，一对既相互依存又相对独立的概念充斥整个教学过程中，即形式与功能的关系以及传统与现代的关系。作为设计学专业学生的必修理论课程，设计史论的学习一方面可以对学生的实践课程做理论上的提升；另一方面，又能通过对历史的挖掘，再认识、开拓未来设计学的发展方向。设计史论置于通识教育中，以欣赏为目的的教学目标仍然需要对实践过程的理解来实现。在教育管理者看来，通识教育是不同学科的学生在完成自身专业之外，所需进补的课外营养。通识性的简化不等于简配，在设计史论教学中，可以依据课业内容适度地增加一点实践环节，既可以让学生掌握一定的创作技能；也可以在实践中体味到造物活动的乐趣，如德国哲学恩斯特•卡西勒所阐释的，艺术“是给我们以用其他方法所不能达到的自由”②。由于通识教育选课学生的基数较为庞大，大范围的操作活动难以实现，可以采用多种方式来进行。如可以将学生分组，以组别为单位，在欣赏课程中的某一阶段，适当插入一定的实践课程学习。学习内容如蜡染、扎染、刺绣、编织、剪纸、泥塑等，如果条件允许，可以组建工艺美术兴趣小组，做一些烧陶之类的复杂工艺。此外，在安全保障体系较为完备的基础上，还可以采用参观教学法或馆校合作教学模式，组织学生去民俗博物馆、设计公司及平面印刷厂等进行实地现场教学。虽然没有实地参加创作实践，但通过现场讲解，将造物活动的历史直观地展示给学生，从而改变欣赏课教学仅依赖讲授教学法的单一信息传递方式。从单方面的“教”，变成调动学生已有的生活经验去参与设计史论学习，既提升了教学效果，也达到了教育的终极目标——育人的目的。
（三）以形象思维为手段，提升审美判断能力
艺术通识教育课程的培养对象是非艺术类学科背景的本科学生，因此，教学要在学生原有逻辑思维的基础上，以形象思维为思考问题的方式，以视觉文化教学为基本内容。在美术学科的核心素养中，图像识读与审美判断是核心素养的重要组成部分。在步入高校之前，逻辑思维的训练一直是教育思维的主要形式，而以形象思维为视角的美术通识课程教学，要在学生普遍接受的逻辑思维的基础上进行思维模式的拓展练习，做到逻辑——形象两种思维方式的协调性发展。一个创造力良好的人必须是左右脑平衡、逻辑思维与形象思维同步发展的人。设计史论通识课程教学要求学生对作品进行科学阐释的同时，从图像识读的角度对作品进行审美判断。学生由此一改长期在机械论自然观指导下的线性思维学习状态，接受事物的多样性和多层次性，以此养成一种新的认识世界的方式以及生活态度。一方面，具有审美判断力的学生可以获得愉悦的人生；另一方面，具有审美判断力的群体的产生可以提升整个国家的文化软实力。总之，对于艺术类通识教育的研究还要向更深的方向去发展，国民的创造力也会因此得到整体性的提高。
作者:马丹 单位:东北师范大学美术学院
