摘要:通识教育作为高等教育体系不可或缺的组成部分，一直以来备受教育界的重视。基于当前“双一流”建设的时代呼声，针对当前高校通识教育课程建设中对通识课程的理解有误、缺乏现代课程管理机构、未能结合实际设计课程、教学评价体系尚未成熟、师资力量有待逐步完善等现实问题，进而对其进行系统审思。最终结合本国国情和高校发展实际，从顶层设计、管理层次、课程设置、教学考核、教师保障等维度探寻一条适合中国高校特色的通识教育课程建设道路。
关键词:“双一流”建设;通识教育;专业教育;现实落差;优化路径
通识教育与专业教育共同承担着当代培养高素质人才的重任。通识教育一直都被视为专业教育的补充和丰富，其作用也只是扩大专业人才的知识面。随着高校人才培养机制的完善以及高等教育体系改革的推进，要充分认识到通识教育不仅可以扩大学生的知识面，还可以培养学生从复杂的知识中提取有效信息、陶冶个人情操的重要作用。对于通识教育理念以及本质的理解仍然是摆在国内高校面前的难题，要想使得通识教育发挥更好的作用，有利于学生个人充分的发展，就必须投入更多的人力和物力以完善当代通识教育课程体系，以推动“双一流”建设。
1新时代高校通识教育课程的深刻意蕴及现实意义
通识教育的根本意义就在于以通识培育人，即培养完整的人，而非通才。在分析当前高校通识教育课程的现实落差并进行审思之前，有必要对通识教育以及通识教育课程相关核心概念以及此研究的现实意义进行分析。
1．1新时代高校通识教育课程的深刻意蕴
1．1．1通识教育
“通识教育”一词是对英文的翻译，原本是指综合的、全面的一种教育方式［1］。在我国，“generaleducatio”常被翻译为“通识教育”“普通教育”等。当前对于“通识教育”这一教育模式仍然极其含糊，但目前人们还是普遍将“generaledu-catio”翻译为“通识教育”，在此可以将其理解成全面、综合、共同的教育。通识教育之所以通识就在于其是超越专业知识的局限性从而达到普遍知识，再由普遍知识转化为自我存在之完整的认识。但通识教育所培养的也不是什么都懂的通才，而是培养将知识融会贯通，从多学科、多角度思考问题的能力。通识教育课程的设置应当是非专业化的综合性课程。通识课程内部也应当形成一个完整的体系，主要包括人文、社会、科技三大领域，各大高校应当结合自身的实际情况对其进行类别细分。学生应当从学校所开设的通识课程当中限定性地选择课程，而不是完全自由地选课。当代通识教育的学习并非停留在系统知识的学习层面。《哈佛通识教育红皮书》里论述到通识教育可以培养学生全方位、多层面的能力，如思考能力、作出正确判断以及辨别价值的能力。因此，对社会而言，通识教育可以培养具有理性思维和理性思考、全面发展的人。他们具有完美人格，是当代有强烈社会责任感的合格公民。
1．1．2通识教育课程
通识教育课程，又被称为通识课程，主要是指根据课程目标和预期目标所涉及的课业以及进程的总称。在高校的课程设置当中，它与专业教育课程是相对应的一个概念，是高校课程设置的有机组成部分，泛指专业课程和选修课程以外的所有课程。通识教育课程具有综合性、多样性以及民族性的特点。综合性主要体现在通识教育课程具有综合的知识体系，并非某一类专业知识独占。各个学科的知识是促进个人发展的组成要素，各要素的合理搭配使学生成为一个完整的人，使学生在遇到问题以后可以从多角度、多层次、多学科进行思考，从而促使不同学科之间的相互渗透与交融。多样性则体现在除了授课制方式学习课程以外，高校还可以通过社会服务、社团实践、学术讲座等形式来促进通识教育课程的学习。民族性则主要是指任何国家和地区的通识教育课程都必须立足于自己的民族优秀文化传统的基础之上。在内容的选择上都应体现出民族性和国际性紧密结合的特色。在我国，通识教育课程的设置方面就必须加强中国历史以及传统文化方面的教育。
1．2新时代加强高校通识教育课程研究是时代的要求
1．2．1提高学生的综合素质能力
从个人全面发展的角度来看，高校应当为国家的建设提供源源不断的人才储备。因此专业教育的学习理所当然就成为高校培养人才的重要内容，但同时也不能忽略通识教育课程的学习。从根本上来说，高校仍然是培养“完整的人”的场所。大学从建立之初就开始进行分专业的教育，但是个性的养成以及情操的陶冶仍然是大学的重要目标。随着社会的不断进步与发展，高校跟以往相比，承担了更多的社会责任和国家责任。现代高校的时代使命之一就是为国家的发展提供高素质的专门人才，这是任何时期都不能被忽略的职能，但帮助学生发现自身的兴趣爱好，促进个人的全面发展也应当列入学生培养目标的指标中。如果将这一功能抹杀，高校很有可能会成为人才生产的世界大工厂。
1．2．2现代高等教育的必然要求
当前，素质教育已经成为我国高等教育改革的重要内容。素质教育旨在提高个人的综合素质，重视科学文化以及内在素养对个人全面发展所起到关键性的作用。素质教育体现在以人为本的教育理念当中，关注个人的全面发展。全面发展必须同时兼顾到通识教育和专业教育的有机结合。过分注重专业理论知识的灌输，不利于学生的学习兴趣培养，同时也会造成学生意志力、情感等非智力因素的缺失;单方面的通识教育也不利于学生个性化学科知识体系的构建，也不能达到全面素质教育的发展目标。因此，通识教育课程与专业教育课程相结合是当前推动素质教育发展的必然要求。
1．2．3彰显高校的建校办学特色
科学定位、办出特色一直是当前高校建设所面临的一个难题。特别是综合性大学，如何在众多综合性大学中凸显出自身的办学特色以及如何让学生产生共同的学识仍然是一个亟待解决的问题。要解决这个问题，仅仅依靠专业教育是不够的，部分顶尖院校会因为某个强势学科而出名，但自身办学特色仍然十分欠缺。通识教育在一定程度上就可以承担这样的时代任务，通识教育课程往往不是国家教育部设置的，而是由各大高校的教务处或相关教学部门统一安排。我国通识教育也是近几年才被引起重视并且进行较为科学的规划，但是大多数高校通识教育课程的形式化现象过于严重，与真正的通识教育仍然存在一定的差距。因此要凸显高校的建校办学特色，各大高校就必须建立起一套自己的合理完整的通识教育课程体系。
2当前我国高校通识教育课程建设的现实问题
近些年来，各大高校都对通识教育课程进行了改革和创新，主要是通过借鉴国外高校的经验，增设通识教育课以及优化通识教育课程，等等。从形式上看，我国高校通识教育课程已经初步建立了课程体系，但本质上还是以人才培养为主要导向。通识教育课程的发展仍然面临以下不足。
2．1对通识课程的理解有误
虽然通识教育在现代大学制度中很早就已经被提出，但是高校对通识教育的理解仍然有一定的偏差。首先，是将专业教育等同于专才教育，认为通识教育着重通才的栽培，将通识教育当作专业教育以外的通才教育［2］。基于这种认识，我们可以发现通识教育大多时候都只是被当作专业教育的补充和拓展。这种理解会形成以专业教育为主，通识教育为辅的误读。其次，将通识教育理解为人文素质教育。也就是把通识教育等同于人文与社会科学素质教育，将开设通识教育课程的主要目的归于扩大学生在一些陌生领域的知识面和相关技能训练。最后，将通识教育理解为综合素质教育。其具体实施内容依据各个高校的课程设置也会有所侧重和不同，实现的方式也会有所差别［3］。利用选课平台来进行选课是目前高校较为广泛采取的一种方式。课程模版设置包含专业课模块和非专业课模块，通识教育被安排在非专业课模块，这种分法完全没有体现出当代大学通识教育的基本理念。
2．2缺乏现代课程管理机构
我国高校在实施通识教育的过程中缺乏一个独立的管理机构。无论是负责已有的外语课、政治课等公共必修课的通识教育机构，还是负责基地班、通识学科等通识教育机构，它们的行政机构级别与其他院系基本持平甚至低于平级院系。即使通识教育机构拥有跟其他院系一样的级别，人们的实际想法或者潜意识里，还是会认为通识教育所属机构要比其他专业院系要低。这就导致了目前从事通识教育教学以及管理机构很难与其他院系进行有效的协调和沟通，同时也很难调动其他院系教师的积极性，这将阻碍通识教育课程和资源的有效利用、开发以及与之相关的科学决策。在实际操作层面，很多院校还会调用一些专业课较少的教师对某些通识课程进行授课，这就导致了通识教育课程的质量无法从源头得到保障。课程管理方面还有学分制改革不彻底的问题。目前我国高校已实现学分制，并进行了多次改革，但仍然不彻底。由于高校对学生课程选修学分的限制过多，会出现学生根本没法根据自身的兴趣爱好自由地选择通识课程，也就难以从学生层面实现通识教育课程的目的。
2．3未能结合实际设计课程
培养“全人”是当前通识教育课程的重要目标之一，但就目前我国高校通识教育课程实际开设情况而言，大多高校并没有结合办学特色制定出适合院校自身的通识教育课程体系，在通识教育课程方面没有明确的办学精神和办学理念作为指导。其开设的课程很大程度上取决于上级主管部门的意愿或已有师资力量的实际，这就导致部分高校的通识教育课程很难体现出自身的特色。另外，通识教育课程往往被作为专业课程的补充和辅助的角色出现在高校中，将原有的政治、外语、体育、计算机等课程与之后的通识教育课程夹杂在一起，造成此类课程的总量过大，而自然科学、社会科学等通识教育课程则相对较少，学生的选择性较小、自由度较低。如果高校都只是一味根据已有师资力量开设相对应的课程，各类课程之间的层次型和系统性就很难体现出来，很难形成一个合理、完善的知识体系。
2．4教学评价体系尚未成熟
部分高校对于政治课、大学英语等传统通识教育课程的教学评价主要包括对授课教师教学质量的评价和教师对学生学习效果的评价。对授课教师教学质量的评价，大多采取学生评教、讲课大赛等形式来进行;对学生学习效果的评价则采取闭卷考试、论文写作等较为单一的考核方式进行，授课方式难以通过考试成绩对学生的课堂表现以及学习积极性给予较为客观的评价。由于这些教师长期负责公共必修课程的教学，科研任务相对较轻，因此他们的讲课水平一般都高于专业课教师，但是其授课深度可能不如专业教师。很多高校管理者对通识教育课程的重要性理解有所偏差，因此当前通识教育课程的管理以及评价方面仍然有待完善。当前，通识教育课程的改革已进入到攻坚期，我国各大高校应当尽快建立起一套可行的通识教育教学评估体系。
2．5师资力量有待加强
我国高校通识教育课程的师资配备主要有专职和兼职两种配置模式。大部分的高校都同时兼具这两种模式。专职模式主要是指配备一定数量的教师来负责全校公共课以及通识教育课程的讲授，从事通识教育课程的教师和专业教师在工作重心和科研任务上的要求都会有所不同。一般来说，负责通识教育课程的教师往往会有繁重的课时量要求，而科研任务以及科研成果的要求则相对较为轻松。这种激励制度的设置就是为了鼓励负责通识教育课程的教师能够一心做好通识教育课程的讲授。这种配置方式不利于教师个人综合素养的提高，也不利于促进学生的全方位发展。因为负责通识教育的教师一旦长期进行通识课程的讲授，便很难再从其他层面提高和完善自身，学生所能掌握的知识也非常有限，不利于促进学生个人的全面发展。
3“双一流”建设视阈下高校通识教育课程的系统审思
为了克服高校政策中身份固化、重复交叉等弊端，促进现代高等教育事业更好的发展，国家在原教育政策基础上提出了“双一流”建设。通识教育既是当前一流大学建设的内在要求，同时也是一流学科建设的重要动力［4］。优化高校通识教育课程是推进“双一流”建设的核心问题之一。我国要建成世界一流大学必须集中国家的制度、人力、物力等优势来重点建设。在新时代、新时期、新征程的国内环境以及剧烈变化的国际形势当中，要把通识教育课程建设出双一流水平，就必须面对当前通识教育课程建设当中存在的不足。我国高校通识教育课程目前正处于初步探索阶段，离成熟系统的通识教育课程还有较大的差距。只有将高校通识教育课程打造成世界一流水平，才能更好地推动“双一流”建设。
3．1通识教育并不一定适合国内所有的高校
结合国内高等教育的实际发展情况，通识教育并不一定适合国内的所有院校，它的推广和应用可能更适合一些国内顶尖院校。因为当今大部分的高校都是为了服务社会和迎合市场对人才的需求，而国内顶尖院校所承担的教学任务是培养社会各个行业的领袖型人才，他们所培养的学生最终要引领社会以及国家朝着更高的层次迈进。国内顶尖院校是为社会和国家服务的，它所瞄准的不是当下，而是未来。因此，不能用统一的专业教育培养模式来加以衡量和评判。国内一流大学往往培养的都是国家各行业的顶尖性人才，因此现代高校必须把他们培养成具有大局观的综合型人才，使他们在当今社会更具有综合竞争力和渊博的知识面。我国当下所推行的“双一流”建设，究其根源，可以归结为一流人才的教育。为了更好地促进国内高校的人才培养，就必须建设一流的通识教育课程以培养预期的各行业的顶尖人才。
3．2高校通识教育课程应树立长远的目标
通识教育课程是对学生基本能力和综合素质的培养，包含沟通能力、领导能力、批判性思维能力、终身学习以及自我完善等等多维度的能力。一方面，对于大部分的一流大学的学生而言，本科教育只是一个开始，因此本科教育应当为他之后的学习以及生涯奠定较为坚实的基础。对于学生个体而言，大学是一个打基础的阶段，刚入学可能很难判断学生之后从事的具体工作，因此一流大学的本科教育所要做的就是尽可能地全方位地塑造个人。不仅包含专业知识的基础，同时还应当包括思维意识以及实践能力等等。另一方面，对于学校整体而言，应当树立全面发展的目标。要打破以往的院校界限和人才培养的界限。任何院校都有可能培养出社会上所需的人才。因此，在国内一流大学中，通识教育课程应当遍布各个院校的课程设置当中，以促进学生个人综合素质以及实践能力的提高。
3．3通识教育课程要尊重学生个体间的差异
通识教育课程应当与学生个性发展紧密结合。各个专业的学生都应当通过通识教育课程的学习从而提高个人的综合素质，最终促进个人自由全面的发展。在本科教育当中，专业知识学习的重要性毋庸置疑，但更为重要的是学生能力的培养以及价值观的塑造。在本科阶段，专业知识的学习很快就可以赶得上，如美国的经济学本科专业，核心专业课程也就七八门课，最多不超过十门。另外，国内顶尖院校仅从宏观层次完善通识教育课程是不够的，还应当结合学生个体间的差异，具有针对性。不同专业的学生毕业后的职业选择也应当是多元化的，因此还应当结合当下的热点和学生心理发展规律开设一定的课程，对于通识教育课程也应当结合学生的现实需要和社会发展进行更新和完善。
4“双一流”建设视阈下高校通识教育课程的优化路径
当前，我国北京大学、清华大学等国内顶尖院校都正在学习西方通识教育课程的成功理念和经验，进行课程改革，致力于消除专业教育所带来的弊端，为创新型国家的建设提供专业人才以及中国方案。基于“双一流”建设的现实，结合我国当下的通识教育课程存在的现实问题及现实审思，提出对我国通识教育课程的优化路径。
4．1顶层设计:侧重本土问题，加强学科交流
国外通识教育课程改革的根本动力在于市场变化的需求和领导者的战略部署，同时国外高校开设的通识教育课程注重培养学生世界公民和知识责任等意识，在引领社会潮流，促进社会发展方面也发挥了不可忽视的作用。随着中国改革开放的不断深入以及高等教育现代化进程的推进，我国社会发展中出现的新问题都对高等教育的发展提出了新的要求。在学习借鉴国外通识教育课程的成功经验时，应当将其与本国具体实际情况紧密结合，并及时把社会热点问题作为通识教育的重要内容，这样的通识教育课程才能更具生命力，同时也能更好地发挥高等教育的良好转向［5］。另外，新形势下也应当加强跨学科交流。所谓跨学科课程也就是授课内容上实现从单学科到多学科或交叉学科的转变，是跨越学科边界，将多门不同的理论研究与学习方法有机融合为一体［6］。跨学科不是目的，而是为了更好地解决复杂的问题，促进不同学科间的交流与创新。跨学科课程所要建立的是一种鼓励创新、包容异端的开放机制。学校负责通识教育课程安排的相关部门可以邀请教师组成相应的团队，以各学科的带头人轮流作专题讲座的形式进行教学，资金支持方面则可以通过校级课题的形式进行一定的资助。通过跨学科课程的教学活动，可以最大程度上激发和培养不同学科之间教师的科研兴趣，了解其他学科的理论、方法以及最近研究进展，以丰富教师的专业素养，促进高校的学科建设与发展。
4．2管理层次:重视通识教育，设立管理机构
目前国内高校通识教育发展缓慢、受重视程度不够的重要原因之一就在于对通识教育缺乏协调统筹不同院系间关系的独立管理机构。设立专门的通识教育管理机构，不仅可以提高通识教育的地位，促进现代高等教育事业快速发展，同时也可以促进高等教育资源的合理管理与评估，统筹和决策。设立专门的管理机构可以借鉴美国的通识教育委员会的方式，主要负责人由学校的教务长或者通识教育的主讲教授来担任，也可以借鉴国内研究型大学中所成立的研究院所的方式。相对于美国通识教育委员会，研究生院可能是更适合国内通识教育的管理方式。所成立的研究生院应当有专门的通识教育委员会，每个课程大类也应当有专门的课程负责人，教师开课的资格、所开设课程是否符合需要以及具体的教学计划与教学方法，都应当进行较为严格的审核和管理［7］。各个大类课程的负责人都应当对教师的教学进行学生评教和同行评教。教师对学生应当严格要求，学生必须投入到课程当中，不能只是课堂的听众，而是要当课堂的主人，要把实验练习、小组讨论等情况体现在成绩评估当中。学校也应当及时更新通识教育课程，删减不被学生所喜欢或教学效果不佳的通识教育课程。
4．3课程设置:结合学生需求，建立课程体系
我国高校对于通识教育的实践很容易步入专业教育和通识教育是对立关系的误区。专业教育关注做事，通识教育侧重做人。在当代社会当中，这两者缺一不可。专而不通，会使高校所培养的人情趣单一化进而缺乏足够的情趣;通而不专，则会无法形成真正解决事情的能力，难以在社会中生存。在知识日益更新的今天，掌握坚实的基础学科知识是掌握其他学科知识的基石。通识教育课程的设置应当立足于学生的需求和国家教育事业的总体布局，加强学生民族意识和民族精神的培养。另外，通识教育还承担对高校学生全球化意识以及话语权搭建的重任。通识教育应当利用校园文化对隐性课程的开发，利用课外讲座、论坛等形式对学生在精神层次上进行陶冶和感染。目前国内高校的通识教育课程设置大多存在总分量不够、课程体系较为混乱、课程面不广等问题。首先，应当合理调整通识教育课程在所有课程当中的比重。目前国外高校的通识教育课程的比重多在30%－45%，而我国的比重则只有20%－30%，因此，我国的通识教育课程所占比例应进行一定程度的提高。其次，必修课程与选修课程的合理比例在30%和70%，因此，在必修课程和选修课程上也可以进行某种程度上的调整。最后，通识教育课程的范围也应当有所增加，除了常规的通识教育课程以外，还应当结合学生需求以及当下时事热点进行课程设计。
4．4教学考核:改进教学方法，更新考核形式
对所学的知识点进行书面考试是我国实现教学反馈的重要途径之一，大部分的学生对所学知识都只是短时的机械记忆，而没有对所学进行较深层次的理解和掌握。通识教育面向的是高校的所有学生，因此需要搭建一个专门的管理机构进行管理。国外的成功实践表明，在进行通识教育课程课堂教学时，尽可能采取小班的教学形式，有利于对学生的有效管理，也可以使得学生更为主动地投入到课堂教学当中。具体操作层次方面，首先，教学管理者应当加强对通识教育课程的监督，在教学评估中尽可能采取多种、灵活的考核形式，不能仅仅依靠出勤率和考试成绩作为最终的考核指标，应当采取平时成绩、课堂表现、实践活动以及考试成绩等多项指标结合的考核形式，由原先侧重对学生知识记忆能力的书面考核转换为对学生分析与解决实际问题的能力的考核。其次，还可以借鉴美国高校的相关做法，比如在通识教育课程的每一个实施环节都搭建起相对应的评估机制，如教学质量评估、学生逃课记录机制等。对于授课教师的评价除了常规的学生评价以外，还应当加强同行评价以及领导评价等。对学生的考核方式也应当合理设计，确保对学生评估的信度和效度。
4．5教师保障:打造师资团队，提高教学质量
通识教育课程的发展，需要相关教师投入大量的精力以完善自身的知识体系，同时也需要结合教学实践中的有效反馈，不断完善整个通识教育课程体系。首先，针对从事通识教育课程的专业教师相对较少的现状，未来的师资队伍建设可以采取专职教师与兼职教师紧密结合的方式，并逐渐增加兼职教师的比例，使得两者达到合理的比例。另外，兼职教师不仅局限于本校教师，还可以是来自其他高校的专家学者，也可以是来自政府、企业以及其他单位的知名人物，这样既可以确保通识教育课程教师的深度，也可以确保知识的广博性。其次，教师的培训体系也是当前通识教育课程较为薄弱的环节，缺乏生动的授课内容和优秀的师资配备，通识教育课程就难以和专业教育课程取得相同的重视，更谈不上通识教育课程与专业教育课程的融合与渗透。应制定可行的培训计划与培训目标［8］，对承担通识教育课程的教师进行定期的在职培训，提升教师心理学、教育学等学科的专业知识水平，使得教师的专业素养更加完善。最后，作为学校，必须高度重视通识教育课程的师资队伍建设，更新教育观念，提高教师的整体水平和整体实力;同时要创造校际交流平台，实现资源的共享。
5结论与展望
在通识教育体系初步建立的今天，如何推动高校通识教育课程实现可持续发展、实现预期的育人目标，是当前各大高校所面临的共同问题。通识教育课程的改革是当前高等教育改革的重点和热点，是一项周期较长的全方位教学改革。在当下“双一流”建设的时代需求下，我国应当紧密结合国情以及高校实际情况，秉持以学生为本的培养理念，培养“全人”的终极目标，为高校提供较为弹性的课程计划和课程设置，以达到提高教学质量、促进学生发展的目的。
参考文献:
［1］刘菊青．大学通识教育的内涵的层次建构［J］．中国成人教育，2016(5):27－30．
［2］江海．哈佛大学通识教育实践及其启示［J］．教育评论，2015(2):121－123．
［3］李治国．大学通识教育的比较与借鉴［J］．教育评论，2016(6):12－16．
［4］牟小刚．“双一流”建设背景下中国大学通识教育的困境与出路［J］．中国成人教育，2016(22):65－68．
［5］董成武．美国大学通识教育的内涵及其对中国的启示———基于本土化的视角［J］．复旦教育论坛，2014(12):80－84．
［6］许长青．研究型大学高素质人才培养如何得以实现———中山大学本科教育教学改革的探索与实践［J］．中国高教研究，2014(7):66－70．
［7］吴坚．中美研究型大学通识教育实施机制的比较分析［J］．华南师范大学学报:社会科学版，2015(2):41－47．
［8］刘菊青．大学通识教育与专业教育的融合发展研究［J］．教育探索，2015(10):64－67.
作者:彭陈 李宝艳 单位:福建农林大学
