一、教师培训的基点：关注教师作为成人学习者的特点
20世纪60年代教师专业化运动以来，“教师成长=学习+反思”被认为是教师成长的基本模式，而学习则是实现专业成长的基本途径。寻求通过学习来促进教师专业发展的基本前提是必须关注教师学习的有效性，而有效的教师学习则以重视教师学习特点为基础。与学生学习相比，教师的学习有其作为“成人”的学习特点。第斯多惠的教师学习思想非常关注教师学习的特点，他认为：“只靠理论本身不能使人成为一个出色的教师或教育家。经验和思考、理论和实践、天资和有目的的培养，只有把这些有机结合起来才能培养出出色的教师和教育家……教师学习和理解教育学必须和教育实践中的亲自观察紧密联系在一起。谁的观察力敏锐，谁就会永葆青春。谁在孩子当中天天有机会观察到一些有趣的富有教学意义的现象，并且以此为研究与学习对象，谁的学习就会对他的工作改进更有意义。”可以发现，第斯多惠关于教师学习特点的论述可以概括为教师学习的实践性、问题性、情境性与反思性。“实践性”是指教师的学习基于自身的教育教学实践经验，又以改进教育教学实践为目标。“问题性”是指教师的学习以自身所遇到的教育教学问题为学习的话题与经验资源，又以解决这些教育教学问题为学习的中心与方向。“情境性”是指教师的学习应立足于教师所熟悉的“人”与“事”，以唤起教师关注与自身发展密切相关的环境。“反思性”则体现了教师作为成人学习的自主参与和自我唤醒的重要特点。在教师培训活动中可以发现，只要是以学习为目标来参与培训活动的教师无不是带着教育教学实践的问题与困惑来到培训现场。这些具有积极的自我反思能力的参训教师寄希望于自己在教育教学中所遇到的问题能引发培训者与其他参与培训的同行的共鸣，继而在有可能的范围内寻求支持，得到解决问题的方案与建议。但现实的教师培训活动却存在诸如对教师培训需求关注不够、培训轻视教师自身教育教学经验、培训中对教师学习环境创设不够等问题，由这些问题导致的低效、重复而没有任何发展的培训活动非但不能给予教师问题解决的支持，甚至还有可能引发负面效应。究其深层次的原因是，目前许多培训资质不够、培训经验匮乏、培训动机不合理的培训组织机构与培训者在进行培训设计与培训实施过程中较少关注教师作为成人学习者的实践性、问题性、情境性与反思性的特点。比如“下一个文件、招来一批人、举办一个讲座”的培训模式与培训思维就是缺乏对教师学习实践性特点的关注；视培训活动为教师对学生的讲课过程、过于强调培训者的话语霸权、重视给予与灌输而轻视启发与经验共享、重视忠实认同而轻视多元理解则体现了对教师作为成人学习者的情境性特点与问题性特点关注不够；“培训过程激动，返岗后不动”的培训效果则反映了培训并没有提升教师对自我教学的反思能力。基于此，教师培训无论从活动设计、活动组织与实施以及活动效果评价都应以教师作为成人学习的特点为基点，找准这个基点才能保证由教师培训促进教师学习的有效性。
二、教师培训的本质目的：让教师学会自主学习
教师学习的本质目的是什么？这是所有关心教师学习的人首先要思考的问题。第斯多惠这样论述教师学习的本质：“一个人一贫如洗，对别人绝不可能慷慨解囊，凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展和教育别人。”而自我发展、自我培养与自我教育的重要途径就是学习，学习是教师自我塑造与形成专业自我的重要手段，教师的学习本质应该是自我主动地学习。第斯多惠认为：“人的固有本质就是人的主动性。一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发；一切创作、思维、注意力、感受，所有的克己谈话，行动以及所有的自由运动和手势都以主动性为核心力量。”教师的学习应是教师自觉、自主、自愿的主动行为，这是第斯多惠教师学习思想的精髓，这种“自我主动学习”的学习本质论认为，影响教师专业发展的核心因素是教师的内驱力，在促进教师专业发展的过程中，如何使教师的发展从“外在驱动”成为一种“内在需要”是教师培训应该关注的关键问题。“教师培训的本质是教师的学习”的观念已被普遍认同。虽然教师培训的本质是教师的学习，但传统意义上的教师培训仍是通过政策支持、专家引领、照搬模仿等方式从外部赋予教师专业发展的支持，如果教师培训不是源自于教师自我学习的内部需求，不能从主体的意义上赋予教师自觉、自愿的主动学习，这样的教师培训效果往往会打折扣，而且还有可能由于培训种类过多、时段过于频繁而造成教师的负担与压力，甚至会出现“替代培训”、“培训专业户”、“教师越培训越自卑”等乱象。基于此，教师培训应以让教师成为学会“自主学习的人”为基本理念，使得培训工作从一种对教师的“外部输血”变为教师“内部造血”的过程，在教师培训过程中，从培训的顶层构建、具体内容与方法的设计都应该以提升教师自主学习能力为目标，以唤醒和激发教师的自我学习潜能为目的。
三、教师培训的重要资源：教师个体的教育经验与教育智慧
第斯多惠对教师的学习有这样一条重要的建议：“教师在学习时应物色几个志同道合的朋友和几个勤奋好学的学生，共同备课，详细研究和讨论教材的内容，为了真正提升能力，大家要坚持不懈地进行这种思想交流的聚会，从中必定会提高思想，得到真知。在聚会交流中往往会出现意见分歧或干扰，这也是正常现象，到时候自会圆满解决。”从第斯多惠对教师学习的这项建议来看，他本人非常重视教师个体间的教育经验与教育智慧的贡献与分享。这是因为在日常的教育教学活动中，当不同的教师身处困境、面临实际问题与困惑时，往往由于个体不同的背景和经历从而对同一个问题形成不同的认知与理解，并且解决问题的方式也不尽相同。这些不同的认知、理解以及解决问题的个性方式与经验便形成了个体独特的教育教学经验，这些个体独特的教育教学经验如果经由群体间的合作、质疑、交流、协商最终达成共识，并经过实践则有可能成为群体的教育智慧。通过合作，实现教师个体间的教育教学经验与教育智慧的分享是教师学习的重要资源与途径。但实际情况是，在教师日常的教育教学活动中，保守、封闭、孤立更被认为是教师工作的常态表现，在一些日常的教研活动、校本培训活动中，即便教师有“合座”之形式，却并无“合作”之行为，相对封闭的学校环境、个人主义文化传统、复杂敏感的同事关系等因素很难使教师跨出教室，与同伴交流分享个体的教育经验与教育智慧。所以，通过教师个体教育经验与教育智慧的贡献与分享而构建合作的教师文化，应成为组织教师专业学习活动的重要策略。教师培训是教师的专业学习活动，第斯多惠的这项建议能让关心教师培训活动的人重新审视教师培训的价值。教师培训活动的重要价值之一是要把培训活动现场构建成一个多元化的学习环境。所谓的多元化学习环境构建是指在培训活动中，既要重视培训者与教师之间的有效专业引领与对话，又要关注培训对象间的有效合作与交流。其实质是承认在教师培训活动中，除了培训者之外，培训对象（教师个体）自身所拥有的独特的教育教学经验与教育智慧本身就是重要的培训资源，培训活动既要为培训对象提供充分的自我教育经验与教育智慧展示和贡献的机会，又要为同行或同伴教育经验与教育智慧交流和分享搭建平台。但目前的教师培训活动中，许多培训机构与培训者没有充分认识到教师经验性资源的价值，不能正面关注教师个体的教育教学经历、忽略培训对象所具备的独特的经验性资源与智慧，取而代之的是想当然的培训内容，甚至有些教师培训活动内容与教师职前培养的课程并无差异，演化为对教师的“回炉再改造”，其导致的结果是教师培训活动成为了对教师的“填鸭式补课”而非能力提升，这样的教师培训活动必然导致低效、浪费的学习行为。所以，在教师培训活动中，教师独特的教育教学经验与教育智慧是重要的资源，也是提升教师专业能力的关键因素。
四、教师培训的有效性：形成教师可持续发展的能力
教师应树立终身学习理念是第斯多惠教师学习思想的另一重要贡献。第斯多惠认为：“教育家活到老学到老，他们要不断学习和提高，随时把自己有限的知识应用于不同的时间和地点，根据不同的社会关系随时要更新和补充自己的知识，以免停滞不前。所以，即使教师拥有‘天使般的语言’和‘一切的聪明和知识’，如果不努力进修，不坚持学习，也绝不会属于能推动人类前进的人们的行列”。第斯多惠“活到老，学到老”的终身学习理念告诫教师更应该是终身学习理念的倡导者和践行者。这是因为教师只有“学而不厌”，才能“诲人不倦”，教师的终身学习兼具“利己”与“利他”的双重功能。《论语•雍也》记载：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”教师如若己不立，怎能立人？如若己不强，怎能使人强？而要使己“立”，使己“强”，就需要通过终身学习，从而提升自我的可持续发展能力。基于学习视角的教师培训活动的重要理念之一就是通过教师培训活动来树立教师终身学习的理念，从而形成教师可持续发展的能力。但目前的教师培训活动却随处可见这样一些现象：参训教师在聆听培训者授课后忙于“拷贝课件”而忽略了和培训者的积极对话；参训教师在实地考察、观摩学习中忙于拍照、复制课例而忽略了对自我教育教学环境的思考；培训返岗后急于照搬模仿而不能切合实际变革课堂教学。这些现象集中反映了目前的教师培训活动过于关注“拿来即用”而忽略活学活用、过于重视培训现场而轻视后续效果跟踪、过于注重理念转变而轻视教师可持续发展能力的提升。所以，有效的教师培训活动从培训内容、培训者队伍建设、培训活动的组织过程、培训效果的跟踪与评估都应着眼于教师可持续发展能力的养成与发展，只有着眼于教师可持续发展能力提升的培训活动才有可能成为教师的“福利”，才能真正造福于学生。
作者：郝德贤 单位：河西学院教师教育学院
