［摘要］
从社会交换理论的视角来分析教师的教学行为，可以发现教师教学行为是一种交换过程。一个完整的教学交换是以教师的时间、精力、金钱等资本换取教师从教的教学“知本”，再以教学“知本”换取生存资本的过程。本文通过对社会交换理论视域下教师教学行为的分析，阐释了社会交换理论从资本到知本的转换过程和步骤，揭示了由此而生的某些“失衡”现象中教师倦怠、有偿补课等问题的实质。
［关键词］
社会交换理论；教师；教学行为；交换过程
社会交换理论是二战之后发展起来的、非常重要的社会学理论，其优势在于可以解释社会生活之中的许多现象，提供看待问题的不同视角，使人们更好的理解社会现实。“教育作为一种商品必须具有使用价值，而且这种使用价值必须被那些交换它的人所认识”［1］。当然在交换的过程中，由于存在不等价交换的问题，也会产生教师职业倦怠、教师在课后收费补课等交换失衡现象。
一、社会交换理论简介
社会交换理论是20世纪60年展起来的，其主要代表人物有霍曼斯与布劳。这一理论认为社会交换与商品交换有相似之处，交换目的在于获取最大的利益(当然，这里所谈到的利益包括有形的物质利益与无形的精神利益)。即在交往过程中，双方发现自己的投入———收益与对方的投入———收益大致相同，则认为是一种公平交换，能够达到心理平衡，双方的交往与交换就会持续下去。如果交换某方发现自己收益不及对方，则会产生不利于继续交换的消极情绪，就会逐步减少自己的投入或干脆中断交换［2］。本理论的主要代表人物霍曼斯与布劳在理论观点上存在一定的不同，力主从不同的角度来建构自己的交换理论体系。
(一)霍曼斯的交换理论
霍曼斯的理论主要来源于三个方面，其一是古典经济学家亚当•斯密的经济学思想与马克思关于物质交换的思想;其二是文化人类学家弗雷泽、马林诺夫斯基与莫斯等大量田野工作之后形成的交换理论;其三是新行为主义心理学家斯金纳在操作性条件反射实验和基础上所形成的“反应－刺激”理论。在这三种理论的基础之上，霍曼斯发现了“人们重复受到回报的行为，而放弃受到惩罚的行为”［3］的基本原理，建构起交换理论框架，并提出了相互支持的六个基本命题:即成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺———满足命题、攻击———赞同命题、理性命题［4］。
(二)布劳的交换理论
布劳受到了霍曼斯与马克思的双重影响，他既吸收了霍曼斯社会交换理论的合理成分，同时也吸收了马克思辩证法的精髓，使用“集体主义方法论”对社会交换的宏观结构进行研究。布劳把社会交换界定为“当别人做出报答性反应就发生、当别人不再做出报答性反应就停止的行动”［5］。同时，布劳提出了两种社会报酬的观点:“内在性报酬，即从社会交往关系本身中取得的报酬，如乐趣、社会赞同、爱、感激等;外在性报酬，即在社会交往关系之外取得的报酬，如金钱、商品、邀请、帮助、服从等。”［6］对布劳的交换理论进行总结，得出五个基本交换原理:即理性原理、互惠原理、公平原理、边际效用原理、不平衡原理［7］。
二、社会交换理论视域下的教师教学行为分析
依据社会交换理论的原理，对教师的教学行为进行分析，从中可以得到一个教师的教学行为由相互衔接的两次完整的交换构成，如果这种交换可以顺利的完成，则教学上是有效的;反之，则教学是效果不佳或无效的。
(一)第一次交换从资本到“知本”:时间、金钱、精力的付出与教师的学科知识、教学技能与教育信念的获得
一个想要成为优秀教师的人，其首要的条件是学科知识的完整、教学技能的获得以及对教育与学生的正确的教育信念的确立，这些条件需要在交换的过程中来完成。这是成为教师的第一次真正意义上的交换，就是将自己的资本变为“知本”的过程。要成为优秀的教师，在我国首先要通过一次百万高考大军拥挤不堪的高考独木桥。这是一次高能耗的交换，付出非常巨大的人力、物力与财力资本。高考成功，即用自己的资源获得进入大学学习的机会，这种交换是相对平衡的，因为“它把我的那些愿望从观念的东西，把那些愿望从它们的想象的、表象的、期望的存在改变成和转化成它们的感性的、现实的存在，从观念转化成生活，从想象的存在转化成现实的存在”［8］。因此，这次交换既是对整个中小学学习过程所付出的一个回报，也是一个青年学生成长为优秀教师的开始，完成了从中学生到教师职业的必要链接，是教师从资本到“知本”交换之中的一个步骤，能为下一步交换提供一个更高的平台。在大学学习的平台上，学生作为交换者的一方首先要获得可供交换的资源。E•福阿和U•福阿认为“货物、金钱、地位、服务、信息、爱”［9］等是交换资源，也就是说可以通过人际行为传递的任何物质的或符号的东西是可作为交换资源的。在大学中，学生需要付出的是自己的时间、精力、金钱等等来换取成为教师的充实的教育知识、娴熟的教学技能与坚定的教育信念。教师的教育知识主要包括通识知识、学科知识、专业知识和实践知识［10］。通识知识与学科知识是这次交换的主体，而实践知识在大学教育中只能完成一个部分，需要下一轮交换逐步完成。从教学技能角度来看，大学生的教学实习与社会实践活动是获得教学技能的主要渠道，这方面交换的平台与内容发生了一定的转变，但是交换的实质还是稳定的，还是以学生的资本交换成为教师的教学“知本”。在教学技能的获得过程中，也伴随着教师实践知识的积累。教师的教育信念是交换的一个隐形部分，也是一个非常重要的部分。从一个普通的大学生成为一名优秀的教师，丰富的专业知识与熟练的教学技能是必不可少的，但更为重要的是，主体有成为一名优秀教师的教育信念。这种信念促使大学生坚定了成为优秀教育者的信心，并使之付诸于行动，使其快速成长，尽快补充自己专业知识的不足与教学技能的不熟练。教育信念主要来源是教师鼓励、支持与爱以及社会的认可和学生的尊敬，这些信念也是从交换的过程中完成的。霍曼斯社会交换理论的成功命题认为［11］。人的一切行动取决于自己，当一个人的某种特定行动所得到的报酬越经常，这个人就会越来越多的进行这种行动。
(二)第二次交换从“知本”到资本:教学知识、教育思想的传授与生存资本的获得
教师教学行为中的第二次交换，是以教师拥有的教育教学“知本”交换自己生存资本的过程。当教师拥有了在第一次交换过程中所获得的教育知识、教学技能与教育信念等可供交换的资源时，就可以在教学过程将其进行交换。在这一过程中所要获取的交换物则是，用于生活的资金(以工资与福利的形式表现)、地位、名誉、学生的爱与尊敬以及社会的认可。布劳［12］认为，要完成一个完整的交换过程必须满足两个条件:其一是需要有人与其进行互动，其二要有实现交换的手段。在教学行为中，既有直接与教师进行互动的学生以及学生的家长，也有在教学过程中所要教授的教学内容、使用的教学方法以及要取得一定教学效果所应用的教学手段等要素，以符合交换所需要的条件。在教学过程中，教师的交换表现出显性与隐性相结合的特点。从显性的角度来看，教师用于交换的主要资源是自己的精力、时间以及对学生的尊重与爱，而从隐性的角度来分析，教师用于交换的主要资源，是教育知识以及对学生人生价值观的培养。教师的教育既表现出即时性，即能让学生设身处地地感受到教师的关爱、尊重、支持与帮助;同时也表现出教育的滞后性，即在若干年之后学生成为对国家、社会、民族有用的人才，凸显出教师所指导的正确的价值取向。这就是说，教师的教育交换是一种知识与价值同时进行的活动，只有将这两个方面完美的结合起来才能培养出优秀的人才，教师才能算得上优秀的教师。如果教师只是为了完成教学任务，只注重知识的传授而忽略人格的培养，不能使学生建立正确的价值观、人生观与世界观，只能算是完成教育交换的一个部分而非全部。更为可怕的是，“在这个交换系统中，提供给学生的是一些毫无价值的商品:要么是他们不需要的，要么是没有什么使用价值的。为了交换这样的知识，学生供奉的是他们的生命”［13］。
(三)教师教学行为交换失衡现象分析
正常的教学行为，是教师与学生双方在交换过程中都体验到互惠，体验到公平，双方都会感觉到所进行的交换是有价值的，是可以持续进行的。但是在现实教学行为过程中，却存在教师职业倦怠以及教师课后收费补课等交换失衡现象，反映出交换过程的不等价问题。
1.教师职业倦怠
教师职业倦怠，是现代教育一个非常值得关注的问题。大量研究表明，无论是那个层次的教师都会或多或少存在职业倦怠的情况。从社会交换理论的角度来看，教师职业倦怠是一种交换失衡。凯尔尼斯［14］认为，多数职业倦怠者是因为其理想期望与现实之间的差距而造成的，当一个人的理想受挫就会产生不愉快的情绪，就容易产生倦怠感。当长时间处于这种不愉快的感受之中，就会产生职业倦怠。这种观点与布劳、霍曼斯交换理论的几个基本原理是不谋而合的。霍曼斯的价值命题［15］认为，某一行为所得的结果越有价值，就越容易在以后被采用;相反，所使用行为的结果受到惩罚越重则以后此行为就越不易发生。这就可以看到，当奖励的结果没有预期的高，就不易发生相应的行为。而从霍曼斯的攻击—赞同命题［16］来分析，当期望所得的奖励而没有得到，就会产生不愉快的情绪，从而会产生攻击行为。精神分析心理学认为，人的攻击行为有两种不同的指向，对外是伤害别人，而对内则是伤害自己，并容易造成心理问题。凯尔尼斯［17］还认为，职业倦怠也会是由于从业人员感到自身的付出与所得到的回报不相匹配而产生的。不相匹配的关系主要来源于两个方面，一是主体被过度刺激，二是单调有限的刺激与挑战。教师需要同时面对许多学生，这些学生的需求不尽相同，对教师而言就是一种过度刺激;同时教师由于长时间从事教学工作，甚至有些教师反反复复地从事某一门课程的教学，周而复始，多少年如一日，是一种单一刺激，这样就更容易造成职业倦怠。用霍曼斯与布劳社会交换理论的几个原理、命题来分析教师职业倦怠，可以更加清楚地看到这是教师教学行为交换失衡的表现。从理性原理可知，教师作为交换主体希望从交换过程中获得更多的利润(包括有形的资本与无形的名誉地位等)，其行为的可能性是价值与概率的积。对教师而言，行为的概率是稳定不变的，价值也是基本不变的，本来行为的可能性是稳定的，但由于在交换过程中存在边际效用问题，服从经济学中的报酬递减律，所以行为的可能性就会下降。当相应的期望提高，对应期望的报酬不能得到满足时就会产生被剥夺感，因此不愉快的情绪就会产生，教师的攻击也会因为不愉快情绪的产生而增加。攻击有两个方面，一是对外表现出消极怠工，漠视学生甚至打骂体罚学生，另一个方面则是对内攻击自己，造成心理创伤，最终产生心理问题，最为常见的就是产生职业倦怠。
2.有偿补课
在基础教育方面，许多地方都存在一种有偿付费补课的现象。这里所谓的有偿补课，是指承担课程教学的教师在学校课堂上不讲或少讲课程的重点、难点知识，而自己成立补习班，将课堂上所需要讲解的内容在补习班里进行讲授，同时要向学生收取比较高的补课费用的一种不正当教学行为。对于这个问题教育主管部门曾三令五申地加以禁止，但是现实中还有许多教师在进行这种有偿补课的活动，只不过是改变为其它形式，转化为隐蔽渠道进行。从社会交换理论角度来看，教师这种有偿补课的教学行为，符合交换过程的边际效用原理与不平衡原理。由于教师长时间的从事单一工作，容易产生报酬递减的效应，所以对所得收入产生不满足感。于是，有些教师就会利用“他在衣袋里装着自己的社会权力和自己同社会的联系”［18］的方便，做出超越自己职责范围之外的、需要学生付出比较高的费用而进行的补课活动;就会强迫学生进行交换，打破了教师———学生原来交换的平衡。对于学生而言，这是一种最无奈的选择，不得不与教师进行不平等的交换，需要额外付出时间、精力与金钱，并藉此获取掌握在教师手中的资源。因为，资源是“一行为者所拥有的使其能够奖赏(或惩罚)另一特定行为者的能力、财物或其他属性”，交换资源的价值完全取决于交换双方的需要程度［19］。对学生来说，教师手里掌握的教育与权力资源，是其所必需的。这种交换是一种不平衡的交换，教师要“靠控制和依赖服从于他人的认同”［20］。但是“如果我们用使用价值和交换价值来看待教育，那么教育的使用价值与交换价值是有问题的”［21］。
三、结语
人是社会性动物，在社会上需要获得生存的资源，这些资源很大一部分是通过交换的方式完成的，人与人之间是通过交换行为而相互联结起来，没有交换就没有社会资源的流通。教师作为一个职业，也需要生存与生活，也需要通过交换来获得自己所需要的资源，在教学行为中教师通过两次完整的交换，获得了自己需要的交换物。但是现实中也存在一些诸如教师职业倦怠与教师有偿补课等交换失衡的现象，需要用更加符合科学规律及道德要求的杠杆给予完善和平衡。
作者：杨俊生 单位：中央民族大学教育学院 山西大同大学教育科学与技术学院
参考文献:
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