第一篇：高校青年教师教学能力探索
一、高等学校青年教师教学能力的现状及存在的问题
(一)职业道德素养较高。
调查显示，有63．2%的教师和64．3%的学生认为青年教师特别热爱教学，热爱学生，为人师表，虚心学习，20．8%的教师和22．9%的学生认为青年教师比较热爱教学，从调查的结果来看，教师和学生对于青年教师的教学热情和态度基本是肯定的，但也存在着一些青年教师缺乏热情，教学态度差的问题，表现为回避授课，不愿意承担课时多、难度大的课程的教学;备课不充分，讲课不认真;专业知识、课程知识、教学知识更新缓慢;缺乏教学反思，授课后缺乏温故而知新的过程。
(二)理论素养需进一步培养。
调查显示，96．8%教师和90．6%学生认为青年教师专业学科知识比较扎实，能够把握所授课程的重点和难点，但很多学生认为青年教师的教育科学方面知识相对比较薄弱，此外文化知识面还需要进一步拓宽，人文素养需进一步加深，因为教育工作不仅仅是教书，更重要的是育人，只有教师的素质提高了，才能成为学生的正面榜样。
(三)教学内容不够丰富。
调查结果显示，70．3%的教师和65．3%的学生认为青年教师教学目标明确，讲授过程重点突出，能够讲清难点，能够理论联系实际、是否重点突出，结果表明，大多数青年教师能认真准备授课内容，但也有部分教师存在教学目标不明确，对重点和难点知识把握及讲解不够，理论和实际联系不紧密等问题，影响了授课的质量。
(四)各项教学技能均有待提高。
调查结果显示，在各项教学技能中，有80．6%的教师和75．2%的学生认为青年教师导入课程比较自然，衔接紧凑，但导入时未能较好地激发学生学习兴趣，需要进一步加强;98．6%和80．3%的学生认为青年教师课程内容的讲解目标明确，观点准确，语言准确、简练，语速适中，讲解技能上主要的问题在于部分教师没有把知识系统化分析后再讲解，对于培养学生综合分析、概括的能力效果不佳;在提问技能上，教师和学生普遍认为青年教师课上能把握提问时机，并对学生的回答给予认真的分析和评价，但在问题内容的设计上存在着流于形式等问题;演示技能上，教师和学生给予的评价均较高，原因在于青年教师受教育程度高，对于现代化教育技术掌握较好，他们更擅长使用多媒体等教学方式，使知识更直观、生动展现，但多媒体必须配合板书，一些青年教师过度地依赖多媒体，板书欠缺;在板书技能的调查中发现，对于板书设计、布局和书写方面，教师和学生的评价均较低，主要原因是过份依赖多媒体展示，导致板书技能下降，混乱的板书就会影响学生的思路，为掌握知识设置了障碍;在结束技能上，许多青年教师在课堂教学结束时都会总结本节课内容，但总结时，未能较好地深化和升华，未能起到承上启下的作用。
二、高等学校青年教师教学能力问题的成因
从内在和学校两个大方面来分析高校青年教师教学能力问题的成因。
(一)内在原因。
部分青年教师缺乏教学热情，对教学工作不喜欢，部分青年教师从学生到教师的角色转变缓慢，只是将教学看成谋生的手段，未认识到本身的思想道德会直接影响到学生的健康成长，导致教学态度不端正和不重视教学行为，缺乏团队配合意识，工作中挑轻怕重。虽然青年教师有较好知识基础，对所授学科发展历史、现状和未来发展方面掌握较好，具有活跃的思维方式，较强的新事物接受能力，但由于缺乏教育理论知识的系统学习，对教育对象认识不够，对教学的认识比较肤浅，因此，教学能力提升缓慢，影响教学效果。因为大多数青年教师毕业于非师范类学校，未接受过系统的教师职业训练，入职后的岗前培训时间非常短，流于形式，所以教学设计能力，课堂讲授中涉及的导课、提问、展示、板书、讲解等各种能力均有所欠缺。
(二)学校原因。
由于科研水平关系到学校的办学水平，所以学校更重视教师的科研能力，形成了“重科研”而“轻教学”的导向，学校的评价制度、评职制度都和科研项目、论文挂钩，错误的导向对青年教师教学能力和成长产生了两方面的负面影响，一是为了职业发展，即要搞好教学，又要把很多精力放在科研工作上，时间是有限的，青年教师比其他教师需要更多时间备课，所以科研占去了青年教师过多的时间，影响教学能力和教学效果，同时，由于急功近利，科研工作上也不会取得突破的成果;二是很多青年教师对职业产生了如下的认识:做高校教师讲课的好坏不重要，重要的是科研能力，科研青年教师。因此，虽然科研对青年教师教学能力的提高有重要的作用，但如果学校的导向不变，在这种大环境下，青年教师就无法真正认识到教学工作的重要性，影响学生的培养，长期也不利于学校的发展。此外，学校对青年教师的在职培训比较缺失，就算有少量培训，培训的目的也不明确，培训只针对于专业知识，而针对提高教师教学能力的培训少。
三、高等学校青年教师教学能力的培养途径
(一)青年教师不断完善自己。
青年教师想提高自己的教学能力，根本在于自己努力。一是确立坚定的师德信念，为人师表。只有拥有了崇高的道德信念，青年教师才会根据自己的师德信念，选择合乎道德的行为，并产生一种愿望和信心，去将师德要求转化为出色的师德行为。二是“活到老，学到老”是中国的一句谚语，表达出一种“生命不止，学习不止”的进取精神，普通百姓如此，做为“传道、授业、解惑”的教师更应该不断吸取新的专业及教育知识，只有拥有扎实的专业知识，先进的教育知识，才能弥补教学经验的不足，促进教学能力的提高。三是在课堂讲授能力的培养上，认真进行教学设计，使讲授层次分明，重点突出;不断创新教学手段，更好地发挥擅长多媒体教学的优点，增大信息量，提高学生的学习兴趣;请专家听课，认真听取意见;四是学会教学反思，课后对教学活动进行思考，找到不足，还可以通过观摩其他教师授课，吸取经验。
(二)学校给青年教师提供适合发展的平台。
一是针对“重科研”而“轻教学”这一高校普遍存在问题，学校应在青年教师考核、评职等制度中，加强对教学方面的考核比重，并且比重要高于科研所占比重。具体来讲，考核内容应该包括教学课时总数、教学质量和教学研究等方面，而最重要的指标就是教学质量。为了鼓励那些努力搞好教学，教学中表现突出的青年教师，在评职中，应该设立“讲课优先”制度，让课讲得好的青年教师获益，相信有了这种激励制度，青年教师的教学能力会飞速提高。二是加强对青年教师的培训，针对教学内容设计、教学方式和手段等进行具体的培训，培训后做好相应的评价。
作者：杨丹 吴迪 么鹏 单位：北华大学经济管理学院 北华大学附属医院皮肤与性病科
第二篇：高校青年博士教师教学发展探析
一、建立教师教学发展中心
通过教师教学发展中心来做好教学改革、教师培训、科研交流等工作，不断提高教师教学方面的能力。另外，还应该重视高等学校教师发展示范中心的建立，让其承担教师教学发展中心建设实践的研究工作，解决教学改革过程中的难点，并通过培训提高教师的教学能力。2012年，教育部教高［2012］4号文件，即《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，文件也要求教师提高自身教学能力以及业务水平，进行高校教师教学发展中心的建立，并通过重点支持的手段，进行部级教师教学发展示范中心的建立，做好教学咨询和教师培训方面的工作。随后，教育部进行了《关于启动部级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号）的颁布，确定在“十二五”期间重点支持建设30个部级教师教学发展示范中心，指出应借鉴发达国家有关高校的经验做法，通过积极探索的手段，建立我国高校教师教学发展中心，同时高校也应该进行教师教学发展中心建立，从而给教师教学能力的提高奠定基础和保证。除了部级教师教学发展中心，每所高校均应根据自身现状和特点，建立和本校教师需要相符合的教师发展中心，更好地解决教师教学中遇到的问题，帮助教师更新教学理念和改革教学方法等。
二、明确教学文化
明确教学文化，为教师教学发展指明方向。如美国斯坦福大学具有鲜明特色的教学文化，其特色主要体现为：重视通识教育、探究性学习、自主学习和合作学习，这也给教师教学发展指明了道路。没有形成特色教学文化的高校，可以逐步挖掘、探索并最终形成符合自身校情的明确的科学的教学文化。
三、确定教师教学发展内容
每个学科各有特点，要根据各学科内容和教学需要，进行教师教学发展内容的确定，国内外知名大学在教师教学发展内容的设计上已有成功的经验，如美国斯坦福大学，其教师教学发展中心提供的教师教学发展内容涉及：教学方法建议、教学策略、教学评价内容、讲座设计、学科教学内容、初入职教师教学知识、教学技术、课程设计和教学设计等。另外，根据教师所处发展阶段的不同，设置不同的发展内容，如美国高校教师教学发展中设置了“新入职教师教学发展项目”“职业中期教师教学发展项目”等。
四、设置教师教学发展的方式
科学的方式是内容有效实施的保障，根据教师教学发展内容，采用科学有效的方式或载体以实现教师教学发展。目前，各高校设置的教师教学发展的方式大同小异，普遍采用的教师教学发展方式包括：个人咨询、项目培训、研讨会、教学团队、教学讨论小组、小组教学评价、大型讲座、参加教学会议、提供教学资源与信息、提供教学评价资料等。具体采用何种方式，各高校需根据自身情况进行适当设置。
五、激励教师开展教学改革研究
教学改革是教师教学水平不断提高的动力和源泉。教学改革包括教学方法、教学手段、教学模式等方面的改革。教育部在2012年颁布《关于启动部级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号），通知中提出要开展教学改革研究，尤其是针对公共基础课和核心课程，指出可以通过借鉴国内外先进的教育教学理念以及有效做法等，不断更新教学内容，改革教学方法，创新教学模式，不断提高教师的教学质量和教学能力。比如江南大学进行了江南大学教育科学研究专项课题“教师卓越工程项目”的设立，鼓励教师针对教学过程中存在的问题，重视先进经验的研究，转变教学的理念，重视教学内容的更新，努力改进教学方法，对评价方式进行完善，以不断提高教学的实际质量。高校教师教学发展已成为我国政府和高校关注的热点问题，也是亟待解决的问题之一，虽然我国已对高校教师教学发展颁布了一些政策性的文件，并进行了积极的探索，但仍处于起步阶段，高校教师教学发展任重而道远。
作者：张爱霞 赵书策 单位：嘉应学院生命科学学院
第三篇：高校教师教学能力培养
一、调查方法
(一)问卷调查方法
向福建省福州市大学城周边各高校随机发放“高校教师教学能力问卷调查表”，发放问卷调查表150份，收回问卷调查表127份，收回率84.67%。大学教师教学能力问卷调查表，主要从教师教学能力存在问题、教学能力提高途径以及教学能力反思等方面展开问卷调查。由于女性教师与男性教师在教学行为、教学心理以及教学反思等方面存在差异，分别按女性教师与男性教师统计问卷，判断是否由于性别差异导致高校教师教学能力存在异同。
(二)统计分析方法
本文应用列联表法，交叉列联表法以及卡方检验对“高校教师教学能力问卷调查表”进行统计分析，具体方法见《多元统计分析与SPSS应用》一书。
二、教学能力影响与缺失原因分析
(一)教学能力对高校教师影响分析
在问到“您认为教学能力对大学教师的教学效果影响大吗？”时，在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。74.02%的高校教师认为教学能力对大学教师的教学效果影响大；23.62%的高校教师认为教学能力对大学教师的教学效果影响一般；1.57%的高校教师认为教学能力对大学教师的教学效果没有影响；0.79%的高校教师回答其它。调查结果表明，大部分高校教师认为教学能力对高校教师的教学效果影响大。对“您认为教学能力对大学教师的教学效果影响大吗？”通过列联表进行卡方检验，得x2=2.0304，df=3，P=0.5661>0.05。因此，女性教师和男性教师对教学能力对高校教师的教学效果影响认知上无差异。
(二)高校教师教学能力缺失原因分析
用交叉列联表法对高校教师教学能力缺失原因进行分析，用SPSS软件进行统计分析。在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。在问到“您认为当前大学教师教学能力缺乏主要是由哪些原因引起的?(多选)”时，在参与调查的127位高校教师中，选择最多的前三项分别是“不合理的聘任和评价考核体系”(49.61%)(外在原因)、“管理者外行、提不出明确的教学能力评价标准”(46.46%)(外在原因)以及“教师本身对自身教学能力的培养和提高的重视程度不够”(45.67%)(内在原因)。由此可见，高校教师教学能力缺乏的原因是由外在原因(外部环境)与内在原因(教师自身)共同作用导致的。因此，本文将主要从内在原因分析(从教师自身的角度分析)，辅助外在原因分析(从外部环境的角度分析)，发现并解决高校教师教学能力培养与提高过程中存在的诸多问题。
三、教学能力培养与提高存在问题分析
(一)外部原因分析(从外部环境的角度分析)
1.高校教师教学压力分析
在问到“随着近十几年的连续扩招，我国高等教育的学生人数大幅增加，这是否给您的教学工作带来压力？”时，在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。51.18%的高校教师认为由于学生人数大幅增加，教学工作存在压力；34.65%的高校教师认为不存在由于学生人数大幅增加，带来教学上的工作压力；12.60%的高校教师不确定是否由于学生人数大幅增加，给教学工作存在压力；1.57%的高校教师回答其它。调查结果表明，超过半数的高校教师认为，随着近十几年的连续扩招，随着高等教育的学生人数大幅增加，给自身的教学工作带来了压力。对“随着近十几年的连续扩招，我国高等教育的学生人数大幅增加，这是否给您的教学工作带来压力？”通过列联表进行卡方检验，得x2=2.0292，df=3，P=0.5664>0.05。因此，女性教师和男性教师对高校教师教学压力认知上无差异。
2．学生对教学能力重视程度分析
在问到“您认为您的学生注重您的教学能力吗?”时，在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。40.16%的高校教师认为学生很在乎其教学能力；53.54%的高校教师认为学生一般在乎其教学能力；仅有6.30%的高校教师认为学生不在乎其教学能力。调查结果表明，绝大部分的高校教师认为学生在乎高校教师的教学能力。对“您认为您的学生注重您的教学能力吗?”通过列联表进行卡方检验，得x2=5.2492，df=2，P=0.0725>0.05。因此，女性教师和男性教师对学生对教学能力重视程度认知上无差异。
(二)内在原因分析(从教师自身的角度分析)
1.高校教师教学能力缺失分析
用交叉列联表法对高校教师教学能力缺失表现进行分析，用SPSS软件进行统计分析。在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。在问到“如果您认为我国的大学教师普遍缺乏教学能力，那么主要体现在哪些方面？(多选)”时，在参与调查的127位高校教师中，选择最多的前三项分别是“无法运用已有知识提高学生解决问题、以及获取知识的能力”(62.99%)、“不了解本学科的前沿理论，授课知识局限于教材”(48.03%)“语言表达能力欠缺,照本宣科”(38.58%)。
2.高校教师具体教学能力影响分析
用交叉列联表法对高校教师具体教学能力影响进行分析，用SPSS软件进行统计分析。在参与调查的127位高校教师中，有效问答127份，有效率100%。在问到“您觉得以下哪些教学能力对您的课堂教学影响比较大?(多选)”时，在参与调查的79位女性教师中，选择最多的前三项分别是“教学设计能力”(65.82%)、“教学操作能力”(46.84%)以及“教学管理能力”(36.71%)；在参与调查的48位男性教师中，选择最多的前三项分别是“教学设计能力”(62.50%)、“教学操作能力”(45.83%)以及“教学管理能力”(39.58%)。女性教师与男性教师在教学能力对课堂教学影响认知上是相同的，均认为“教学设计能力”、“教学操作能力”以及“教学管理能力”对课堂教学影响大。
3.高校教师教学冲突分析
在问到“当您的科研工作和教学工作发生冲突时，您是如何应对的呢?”时，在参与调查的127位高校教师中，有效问答124份，有效率97.64%。52.42%的高校教师选择“尽量兼顾两项工作，同时认为二者很难兼顾”；42.74%的高校教师选择“坚持把教学工作摆在首位”；仅有4.03%的高校教师“优先开展科研工作”，仅有0.81%的高校教师选择其它。调查结果表明，接近半数的高校教师坚持把教学工作摆在首要位置；超过半数的的高校教师把教学工作与科研工作放在同一位置，但是面临二者难以兼顾的局面。对“当您的科研工作和教学工作发生冲突时,您是如何应对的呢?”通过列联表进行卡方检验，得x2=2.1480，df=3，P=0.5423>0.05。因此，女性教师和男性教师对科研工作与教学工作冲突问题认知上无差异。
4.高校教师教学能力反思分析
在问到“您在课堂教学之后对自身的教学进行反思吗?”时，在参与调查的127位高校教师中，有效问答126份，有效率99.21%。62.70%的高校教师在课堂教学之后对自身的教学经常进行反思；35.71%的高校教师在课堂教学之后对自身的教学偶尔进行反思；仅有1.59%的高校教师在课堂教学之后对自身的教学从不进行反思。调查结果表明，大部分的高校教师在课堂教学之后对自身的教学经常进行反思。对“您在课堂教学之后对自身的教学进行反思吗?”通过列联表进行卡方检验，得x2=7.4672，df=2，P=0.0239＜0.05。因此，女性教师和男性教师教学反思认知上存在差异性，女性教师比男性教师更经常性地进行教学反思。
四、教学能力培养和提高的途径选择
通过以上统计分析，笔者对“高校教师教学能力问卷调查表”结果进行归纳总结，并对培养与提高校教师教学能力提出相应建议：
(一)高校应重视教学法研究工作，并鼓励教师继续深造。
78.74%的参与调查高校教师拥有6年以上教龄，81.89%的参与调查高校教师拥有研究生学历，参与调查的高校教师无论教学经验还是专业知识水平都显示出较高素养。但是，62.99%的参与调查高校教师认为“无法运用已有知识提高学生解决问题、以及获取知识的能力”、48.03%的参与调查高校教师认为“不了解本学科的前沿理论，授课知识局限于教材”以及38.58%的参与调查高校教师认为“语言表达能力欠缺，照本宣科”，尤其是39.24%的参与调查女性教师认为“缺乏教学研究能力，无法培养学生的学习能力”，43.75%的参与调查男性教师认为“对学科知识的驾驭能力欠缺，无法有效启发学生”。以上分析结果表明，参与调查的高校教师虽然具备丰富的教学经验与专业知识水平，仍然无法有效解决教学工作中存在的诸多问题，特别是女性教师与男性教师由于在教学行为和教学心理等方面的个性差异，教学工作中遇到的问题也存在侧重点。因此，高校必须重视教师的教学法研究工作，拨出专项基金，鼓励教师申报教学法研究课题，鼓励女性教师与男性教师组成研究团队，互相取长补短、共同提高教学能力。同时，提供政策支持，鼓励教师继续深造，掌握本学科的前沿理论，继续完善其学科知识结构。
(二)高校应实施差异化教学管理，充分调动高校教师工作积极性。
参与调查的高校教师在性别、学历、教龄以及从事教学学科性质均显示出其教学差异性。以性别差异为例，女性教师比男性教师“缺乏教学研究能力，无法培养学生的学习能力”的比例高10.07%(女性教师的比例为39.24%，男性教师的比例为29.17%)；男性教师比女性教师“对学科知识的驾驭能力欠缺，无法有效启发学生”的比例高9.57%(女性教师的比例为34.18%，男性教师的比例为43.75%)；男性教师比女性教师“语言表达能力欠缺，照本宣科”的比例高8.31%(女性教师的比例为35.44%，男性教师的比例为43.75%)；通过卡方检验，表明女性教师和男性教师教学反思认知上存在差异性，女性教师比男性教师更经常性地进行教学反思(x2=7.4672，df=2，P=0.0239＜0.05)。以上分析结果表明，女性教师与男性教师在教学研究能力、学科知识驾驭能力、语文表达能力以及教学反思上都存在着明显的差异性。但是，女性教师与男性教师在教学能力缺失原因问题上，几乎一致认为“管理者外行、提不出明确的教学能力评价标准”(女性教师的比例为45.57%，男性教师的比例为47.92%)。因此，高校应重视高校教师在性别、教龄、学历甚至及个性的差异性，实行差异化教学管理，给予每一位高校教师充分展示自己的平台。例如，高校应建立差异化的教学能力评价标准，充分重视每一位高校教师的差异性，而不是搞一刀切，把教师教学能力简单地划分为高与低的两极标准，打击教师的工作积极性。
(三)高校应建立合理的教师职称评定制度，从制度上促进教师教学能力的提高。
在教学能力对高校教师影响问题上，74.02%的参与调查高校教师认为教学能力对大学教师的教学效果影响大。在教学压力问题上，51.18%的高校教师认为由于学生人数大幅增加，教学工作存在压力；40.16%的高校教师认为学生很在乎其教学能力。由此可见，大部分教师认为教学能力对教学工作影响是大的，由此引发了相应的教学压力。同时，高校教师的工作不但包括教学工作还包括科研工作，通过问卷调查发现，在教学能力对课堂教学影响问题上，仅有34.18%的女性教师选择“教学科研能力”，仅有33.33%的男性教师选择“教学科研能力”。当科研工作和教学工作发生冲突问题上，却有52.42%的参与调查高校教师选择“尽量兼顾两项工作，同时认为二者很难兼顾”，而且女性教师和男性教师对此问题认知上无差异(x2=2.1480，df=3，P=0.5423>0.05)。由此可见，高校教师在教学工作与科研工作重要性认知上，认为教学工作居先，而科研工作居次，但是由于高校在教师职称评定制度上是以科研成果为核心，教师在教学方面的成果没有得到相应的重视，才会出现当科研工作和教学工作冲突时，教师仍要尽量兼顾二者，又很难兼顾的局面。因此，高校应建立合理的教师职称评定制度，在教师职称评定问题上，既要考核教师的科研能力，更要考核教师的教学能力，才能够从制度层面促进教师教学能力的提高，也为致力提高教学能力的教师提供更好的发展动力。
作者：刘双明 林琴琴 单位：福建江夏学院金融学院 福建林业职业技术学院资源环境系
第四篇：高校教师教学能力发展探析
一、教学的本质=专业水平+教学能力是历久弥新的核心界定
学科背景是每一位老师个人影响力和魅力指数的基石，本次培训期间迫不及待地拜读了研修班专家强烈的《民国那些范儿》、《哈佛琐记》两本书，那些教授中的教授的治学态度让我心潮澎湃，不禁产生若干反思：“什么是好的大学教学”“如何成为学生心目中的好教师”“如何上好一节课”“大学教学方法的选择与使用”“如何进行课程学业考核”“如何做好教学工作与科研工作”“如何在变革中与大学一起成长”“信息化背景下大学教师职业发展的挑战”？青年教师也只有将教学学术的研究与自身的学科专业提升放置在同等重要的认识高度，才会有责任、有信心、有能力将专业与教学较好的结合起来，从根本上提高教学质量，两者相辅相成、缺一不可。
二、追求卓越教师的品质和境界的智慧之门
1.我思故我在——吾爱吾师，吾更爱吾生
信仰、感恩、忘我这些传统词汇似乎远离这个喧嚣的教育时代。教师奉献型的职业特点本应充满着陶行知先生“爱满天下”的人文精神，教师的师德和学问潜移默化的影响着学生，甚至是终身的润物无声。因而，身教重于言教，任何为人处事的细节都会引导学生的分析、判断和评价，对学生的人格塑造、对其身心发展的关切有时胜于纯粹的学科灌输。
2.打造优质“师生观”——“教师工作坊”“蓝母鸡大叔”的启迪
课外辅导是教师和学生共同成长的延伸，教育的伟大在于她不仅具有语录性的教化意义，更应在温情的关怀下感化教育主体和教育对象。这方面江南大学在卓越教师的培养环节提供了有益的借鉴：教师除了在教学设计、教学内容、教学环节、教学手段、教学反馈中形成一套行之有效的教学模式外，专业成长和个人发展更需要引领，对教师在学科前沿遇到的困惑、多媒体技术的瓶颈、教育心理学的融合等问题，应该有专门的机构提供咨询和培训服务，如“午间沙龙”“教师工作坊”就是一个便捷的载体，构建了教师发展交流的平台；无独有偶，美国特拉华大学在充分考虑生师互动方面也做了成功的尝试，更多的以学生为主，为他们提供24小时全方位排忧解难“观察辅导员—温暖的大叔”，无论学生学习、生活中遇到的问题，在课堂环节完成不了的，可以自由选择在课后的时间、空间中完成。两者都是人性化管理产生的灵活“师师”“生师”互助方式，师生的成长与发展由原来依赖课堂的有限学习变成了时时刻刻的无限互动，产生了教学相长的巨大效能。
3.“互联网+？”时代对“课程观”的挑战
互联网时代的到来，教师不再是知识的权威者，大学教师由“引领者”成为“参与者”，合作学习是网络时代的关键词，在实践中产生教学智慧理应从技术境界到技巧境界，进而到艺术境界，教学创造性的劳动价值体现在如何将我们观念中的课程纳入到制度的课程，教师理解的课程如何转化为课堂中发生的教学过程，最终学生自身的实际体验。因此，充分利用网络的资源，进行课堂前中后的设置，如：阅读文献、书目的提前、课堂问答的链接和远程研讨的运用、各类课后辅导成绩即时反馈、汇报等等，都是有效促进教学质量的手段。推荐学生正确利用互联网的优势有时会带来有意想不到的惊喜。
4.无法忽视“大师”的榜样力量
哈佛的校园里至今树立着学校创立者和若干这所学校培养的诺奖获得者的雕像，这种无声胜有声的鼓舞，给予见贤思齐的学生以无穷的力量和向往的动力。榜样的力量是无法想象的，鲜活的事例不胜枚举，如我校组织的一场“毕业典礼”，让更多学子从嘉宾郎永淳的精彩演讲中提取阅读的重要性，团队精神在现代人际中重要作用等，一场校际专业比赛、院系脱口秀都会让学生在宽松的氛围中汲取养料，寓教于乐。
三、绽放理性和人文光芒的教学创新之路
新时期，随着“慕课”“微课”“翻转课堂”“国际课程群”等课程开发的到来，教学的理性和感性思维要求教者从理论层面认识到概念、内涵，去审视历史的、专业的、生命的维度，从而上升到价值观的选择，殊途同归，刚性的制定必然与柔性的人文感召形成合力，为教育教学注入更多的情感、理想和追求，教师才能从基础知识过渡到经验，提炼出认识论、方法论再回归教育实践，，在教学的大舞台上，完美阐释灵魂之舞。对于教师来说最快乐的事情莫过于春风化雨，有学者曾评价道：“自然科学贵在真，社会科学好在善，人文科学喜在美，教育事业旨在一个人”。学生的共性和特性要求我们因材施教，把主客观进行合理的统一，科研的理性引领教学的感性，教学的感性推动理性的研究，集结一切教育的正能量，做个幸福的师者。
作者：岳李 夏永祥 单位：南京医科大学第一附属医院
第五篇：高校教师教学绩效评价研究
1研究回顾
绩效有单位、群体和个人三个层面，与绩效有关的内容包括行为本身，行为方式和行为的结果。本文中所指的教学绩效是指教师个人教学行为、教学方式与教学结果。在现有教学绩效评价中，更多关注的是教学行为与教学方式。王光彦，李元元等（2008）认为高校教师绩效评价是高校对教师一段时间的工作数量和工作质量的评判，并据此帮助教师成长和发展的过程，是对教师角色活动中已经取得的绩效、暂时未取得但未来很有可能取得的绩效的综合价值判断。吴振利（2006）特别强调了教师绩效评价该是结果导向的，并提出了结果导向的模糊性评价。占梅英（2009）指出教师绩效评价中存在评价标准单一、评价结果未得到有效利用等问题，并提出了相应的改进办法。罗天群和罗永祥（2015）指出当前高校教师教学绩效评价中，主要问题出现在评价价值、评价标准与评价反馈等环节中，需要建立起分权式的高校教师教学绩效评价体系，才能真正促进教师教学能力的发展。李楠和仇勇（2015）尝试将企业人力资源管理中的绩效评价体系引入高校教师教学绩效评价中，主要研究了两者之间的差异。周双喜和冯俊文（2012）引入ANP的方法构建了具有网络层次的指标体系，使用SuperDecisions软件计算出网络层指标的最终权重，据此对多个教师的绩效水平进行了考核。解瑞红和周春燕（2008）分析了美国高校教师绩效评价制度中存在着教师对绩效评价的宗旨不理解、绩效评价主体遭到质疑、各绩效评价指标间失衡等问题，对我国建立和完善高校教师绩效评价制度具有一定的启示作用。在现有教学绩效评价的研究中，大多文献关注绩效评价的方法创新，涉及评价主体、评价方法和评价结果分析等方面，尽管也有研究者注意到了结果导向的重要性，但还没有涉及教学绩效评价与学生培养质量之间的关联。
2现有教学绩效评价的不足
2.1评价目标设定存在缺陷
评价目标会直接影响教师教学工作的价值取向，目前的教学绩效评价主要是为了对教师进行监督、管理。教师绩效评价的本质是为了提高教师教学水平和学生培养质量。实际工作中的教师绩效评价还落后于以学生为中心的现代教育理念，对高校教师的监督、考核仍是目前教学绩效评价的主要目标。以高校教师为中心的绩效评价过程主要围绕教师教学行为展开。如在很多高校中都存在的教学督导制度，将教师的教案准备情况、课堂上与学生互动情况、作业、考试等作为当前教学管理的主要内容。教师为了应付这样的考核，可能将教学重点转向各种考核有关的形式准备，并因此减少对知识传授方面的准备。高校教学的中心工作是知识传授过程本身，如何鼓励教师在有限的时间内更有效地向学生传授知识与方法应该构成教学的中心内容，在教学绩效评价标准选择中应该转变价值导向，鼓励教师更多地进行教学内容准备。
2.2评价主体构成复杂
在教师教学绩效评价中，各级教学管理部门是主要的组织者。实际参与评价的成员一般包括教学管理人员、行政管理人员、有经验的教师、学生等。不同的评价参与者对教师的绩效期望存在差别，对教学内容和教学过程也会有不同的感受。更为复杂的是不同的评价主体在评价中关注的重点差别明显。教学管理人员主要关注教学形式，如规范的教案、适当的作业、严格的授课时间等。有经验的教师评价时会重点关注教学内容、课堂教学安排、理论重点解析等。学生对教师的评价可能更多关心教学过程是否有趣味、内容讲解是否清楚、成绩是否公正等。教学作为一个复杂的投入产出过程，教师在实践中很难做到让各方评价者都能给出满意的评价。评价中各部分评价者的权重安排对教师具有直接导向作用。将不同出发点的评价结果进行简单汇总之后得到的综合评价结果很难反映教师教学绩效的真实情况。
2.3评价方法单一
教学绩效评价中主要通过评价主体分别打分的方式进行。评价实施部门在收集了各部分得分之后，按照一定的权重安排进行加权汇总，最后得出每位教师的绩效评价总分。这种以定量评价为主的方法看起来结果清楚，很符合管理者科学管理的需要。而实际中总分数的差别并不能真实体现教师教学绩效或教学水平方面的差异。对于这样的评价结果，评价实施部门也无法将评价结果直接用于对教师的奖励或惩罚。当评价参与者包括教师都认识到这一点之后，很多教学绩效评价就真正成了可有可无的制度。评价的参与者不再认真地对每个教师进行各方面的评价，很多选择了应付了事。如很多同行评价和学生评价的表格中都出现了所有教师分数完全相同的情况。评价中各位评价者之间可能看到相互评价结果的情况也会增加评价结果趋同的比例。
2.4评价结果未得到有效利用
尽管教学绩效评价已经在很多高等学校中得到了推广，但由于评价结果的客观、公正性不能得到大家的普遍认可，评价结果在很多学校中都只是一份存档材料而已，并未真正用于教师奖励、晋职的工作中。评价结果没有得到有效利用，参与评价的主体也逐渐失去了积极参与评价的动力，评价组织者也将评价看作一项日常工作，而不是提高教学绩效水平的重要手段。
3教学绩效评价体系的重构
3.1建立正确的评价目标
高校的教学理念和价值观决定了教学绩效评价目标。现代教学理念的核心应该以学生为中心，将提高学生培养质量作为教学绩效评价的主要目标。为了有效提高学生培养质量，在评价中更多关注教学内容和教学过程，减少对形式上各种材料的检查监督，避免教师形成“教学绩效评价以形式为主”的误解。在教学评价中，课程教案、学生作业、试卷等尽管也是重要的评价参照资料，但不应该再严格限定教案格式、作业批改要求、试卷批改格式等注重形式的评价内容。在教师绩效评价中，需要首先制定正确的评价目标，不同层次的学校、不同学科之间在评价目标上也不宜采用统一标准。根据各自学校特点、学科能力，设定科学合理的教师绩效评价标准是有效完成评价的基本前提。
3.2合理安排评价主体的评价内容
在教师绩效评价中引入多主体参与可以保证评价结果更加科学合理。由于不同评价主体对教师教学过程的关注点存在差异，评价中应该突出不同评价主体的关注重点。例如对于校内同行评价，可能存在相关专业的同行和其他不相关专业的同行，对相关专业同行而言，教学内容与教学过程可能是评价中关注的重点，不相关专业的同行则很难对教学内容进行准确评价。针对这种情况，教学绩效评价中可以尽量减少不相关专业的评价比例，请相关专业同行对教学内容的学术性、前沿性进行专业评判。对学生来说，教学过程是否能够准确讲解知识难点，能否讲授新知识是主要的评价内容，而不该关注教师讲课是否幽默等与质量关系不密切的内容。由于学生是教学过程的主体，在评价中可以增加学生评价结果在总体评价分数中所占的权重。对于要求严格的教师，可能会得到较低的学生主观评价，为解决这一问题可以增加学生客观评价的比例，如对课堂纪律要求、作业量、作业批改情况等进行分别评价。
3.3选择科学的评价方法
早期的评价主要是通过打分表格在评价现场进行的，各部分得分经过简单加权求和作为最终评价分数。在这样的评价过程中，由于相互之间无法完全独立评价，在评价者之间可能存在相互干扰，这样所得到的评价结果不能准确体现参评者的真实意愿。特别是同事之间的评价，由于评价可能影响同事关系，还会受到评价时间限制，最终可能都得到了接近满分的评价值。为了解决这种现场同时评价的不足，目前一些学校已经开始推行通过网络在线评价。各自独立的评价可以解决部分评价中相互影响的问题，但由于是实名制评价，评价者也很难做到完全客观公正的评分。在总分计算方式上，定量评价结果是目前教学绩效中使用的主要方法。在定量结果计算过程中，评价内容各部分的权重都是事先确定的。权重选择对最终结果有直接影响，因此客观的评价需要有科学合理的指标体系和权重分配，而这也是现实教学绩效评价中最困难的部分。在将来的评价方法选择中，可以尝试引入非参数评价方法，尽量降低主观权重分配对最终评价结果的影响。考虑到教学过程的特殊性，完全依靠定量评价结果的绩效评价过程看似准确，实际上对受评者却未必公正。如评价结果最终为90分和90.5分，从分数上看差距确实很小，可以看作无差别的评价结果，而定量排名之后可能产生很大的差距。因此在评价中需要增加模糊评价的内容，避免完全依靠分数得出综合评价结果。
3.4评价结果分析与使用
教学绩效评价的基本出发点是提高教学绩效水平。从产出质量的角度来看，提高教学绩效也就是要提高高等学校的学生培养质量。现有的教学绩效评价主要由在校生在课程进行中完成。学生在校期间对知识和学习的理解与学生毕业工作一段时间后的理解可能存在较大差别。因此，在教学绩效评价中除了参照在校生的评价结果外，还需要引入毕业生的评价。如果评价可以做到科学、客观，教学管理部门就可以将评价结果作为教师奖惩的重要依据，只有将绩效评价真正用于管理过程，才能有效提高教学管理水平与效率。也只有真正将评价用于管理，才能让参与评价的各方真正积极主动地参与到评价过程中。
4结论
教学绩效评价是高等学校教学管理中的一项重要工作，如何提高教学绩效水平也是学校、教师、社会共同关注的问题。为了提高当前教学绩效评价水平，应该建立正确的评价系统，以产出质量为导向重新设计教学绩效评价目标，合理安排评价主体的构成和各自的评价内容，选择科学合理的评价方法得出客观、公正的评价结论，并积极将评价结果用于高校教学管理。
作者：李倩 刘大为 单位：吉林师范大学管理学院 东北大学文法学院
第六篇：高校教育信息化英语教师教学分析
一、什么是信息化教育
信息化教育的概念顾名思义，随着新时期计算机设备与信息技术的应用越来越广泛，将其应用到教育教学领域，为课堂带来方便和趣味，最终促进教育教学效率的提升和学生自身的健康发展，来迎合信息化时代带来的教育变化，即为信息化教育的内涵。信息化教育包含信息和教育两大方面的内容，信息化可以具体理解为数字化、智能化、电脑机械化和多媒体的应用，而信息化与教育结合在一起，就引出了教学资源的全球化分享、教学经验的交流总结、活动之间的相互合作以及自动化管理和虚拟创设的教学环境等内容。
二、信息化教育给大学教育教学带来的变化
（一）高校英语教学资源和内容范围扩大、种类增多
信息化教学为高校英语带来了多种多样、世界各地的教学资源，传统的高校英语教学只靠一本教材和教师的一张嘴，而信息化教育背景下高校英语教学打破了时间和空间的限制，连接了世界各地的教学资源，为学生提供多种文字、图片、影视资料，英语教育和学习面貌焕然一新。
（二）高校英语教学手段层出不穷，各有千秋
小小的一根网线和一台电脑为高校教育教学提供了无法想象的教学手段种类。现阶段，国内各大高校均引进先进的国际教学信息化设备，尤其是外语教学，信息化的发展带来了机器辅助外语教学、多媒体视听教学以及网上课堂、计算机辅助教学等多种多样的有效教学手段。
（三）高校学生学习方式逐渐向自主化转变
信息化的传播方式就已经昭示着学习方式的改变，文化知识信息在网络上的快速传播，使得学生在短时间内接受与自己相符的信息，通过不同的手段和方法获得语言知识和文化信息，每一名学生都可以根据自己的喜好打造属于自己的学习方式，从而实现学生的自主学习和个性学习。
（四）师生之间的关系得到改善和转变
信息化的发展使得高校英语教学建立起了温馨轻松的课堂教学氛围。以往的师生关系均为“师尊生卑”的结构，通过网络等教学手段的展开，例如网络课堂、教学聊天室等环节的实施，师生之间角色得到了互换，建立起轻松愉快的课堂氛围。教师能够通过网络途径加强对学生的了解，深入学生的内心世界和生活中去，解开他们的顾虑和心结，鼓励学生、认可学生，帮助学生重拾信心，用温馨轻松的关系来促进课堂教学氛围的转变。
三、新信息时代大学英语教师承担的各种角色
（一）教学流程和内容的设计师
既然信息化潮流中的学生已经能通过网络手段掌握了一定的语言知识和文化差异，那么如何将学习目标的达成与促进学生对于知识的理解结合在一起，这就需要大学英语教师承担起教学设计者的角色，对学习目标和内容进行筹划，明确教学进度和教学方式的选择，制定不同的学习阶段，在授课过程中注意学生的反应，通过课外了解自己的课程在学生眼中的印象，并加以改善。
（二）英语课堂活动的领导者和组织者
网络的普及虽为学生们的自主学习带来了十分方便的资源和手段，但是没有统一的组织者和领导者，学生还是无法进行系统的学习。这时,就需要大学英语教师承担起活动的组织者角色，提出学习任务，教给学生自主完成，在完成过程中教师提供帮助和指导，用多种学习情境的创设来吸引学生对英语课堂的关注，提高学生在课堂上的参与度。
（三）课堂效果的评价者和总结者
学生在进行自主学习后,虽然取得了一定的成果，但是对于取得的学习方法是否正确有益，他们并没有判断能力。这就需要教师承担起教学效果的评估者，对学生的学习成果进行多元化评价。在评价过程中，要考虑形成性与终结性两种评估因素。不能忽略学生在学习过程中所表现出的辨别能力、学习态度、合作水平、协作能力等因素，结合多种因素最后再看学生显示出的学习结果。
（四）引导学生自主学习的导师
根据《大学英语教学要求》的规定，适合新时展的高校英语教学模式是在信息化手段的作用下，使学生能够不限时间、地点地进行自主学习。而自主学习不可缺少的是教师在学习经验方面权威的指导。教师要给学生设定合理的学习目标，可以提供达到此目标最佳的学习方法，引导学生进行信息的收集和总结，帮助他们规范自己、形成良好习惯，教会学生如何鉴别网络中的对与错，从根本的学习方法上入手，建立起英语学习的方法根基。
（五）高校英语教学资源的研发者
网络这个大熔炉给学生提供的都是他们想要的知识和内容，而不能保证这些资料是否就是真正对学生有益处的。因此，教师要在实际的高校英语教学过程中，量身定制属于学生学习特色和阶段的教学资源。结合现代化手段与学生的特色，开发出适合学生学习的有针对性、高质量地英语教学资源，并大方地与合作校方进行分享。
（六）学生状态和生活的贴心关怀者
高校学生不同于中学学生，已经到了该步入社会工作的人生阶段，因此，在这个重要的阶段，必须由教师作为学生的人生领航者去培养出真正有素质的人才。在平时的学习和生活中，教师要对学生的状态和情况多加关怀，让学生感受到人文教育的力量，及时与学生沟通各种问题，以和蔼可亲的人生导师形象出现在学生的生活中，以严谨认真的教育者形象出现在学生的课堂上。
（七）高校英语教育工作的领航者
高校英语教师在信息化教育的大潮流下更要加紧对英语教育工作的探索和创新，背负起教育者的使命，这就要求教师承担起高校教育工作的领航者角色，研究在多媒体环境下高校教育发生的变化，以及这种变化潜在的规律。同时，高校英语教师不能停止对知识的追求和自身素质提升的努力，随时代的发展涌现出的新事物、新单词等层出不穷，如何将这些新知识融合到教学过程中去也是高校英语教师需要考虑的一个问题。
作者：肖莉 单位：湖北省武汉市武汉船舶职业技术学院
第七篇：高校教师教学评价体系问题及对策
1教学评价的理论
1.1教学评价的概念
教学评价是以提高教师的教学质量为目标,评价主体使用科学的评价技术判断影响教师教学活动的因素,发现问题并及时反馈。关于教师评价公式重要的是：教学质量评价、教学评价、课堂教学评价、课堂教学质量评价和学科教学质量评估等。
1.2评价主体
教师教学评价根据评价主体的不同，可以划分为专家评价、学生评价、同行评价及自我评价。首先，专家评估。专家评价是评价的方式，早些时候就出现在国内外,由教学经验丰富的退休老教师聘请其他大学的专家上课的形式；教师的教学态度、教学技能、创新和教学效果评价记录,及时、客观反馈评估结果的形式。其次,学生评估。主体学生接受教师传播的知识,无论从理论和实践方法,教师的教学是最正确的。目前在高校，教师教学评价、学生评估加权最大,通过审查和调查可以更客观和准确地评价,但学生评估也有许多缺点。第三,同行评估。同行评价是指有相同背景的教师通过相互听评来评估教学的情况,这样的评价内容专业性强,评价结果往往会揭示同行的本质，大学教师之间也可以相互借鉴,提高大学教师作为一个整体的教学质量,但同行评价存在人际关系的缺点。这种评价方式发达国家的高校，如在欧洲和美国的高校使用更成熟,我国对教师教学的研究几乎是空白。四是自我评估。老师对自己的评价被称为自我评估,需要教师对自己的教学情况和水平进行准确理解,只有教师对教学工作客观评价和反射,才更有利于教学水平的提高。
1.3教学评价的基本方法
一是诊断性评价、形成性评价和终结性评价。这些评价方法是根据评价的功能来划分的。诊断性评价是在评价教学活动开始前,可以及时反映教师的教学情况和问题；形成性评价是一种评价过程,强调教师的教学信息反馈在教学活动，及时调整教学方法,提高教学质量的评估。第二,定性和定量评估。教师教学工作评价包括质量和数量两个方面,通过调查问卷分析,评估评价的评价模型,但使用定性评价需要很长一段时间,因此，评价结果是模糊和错误的。
2现行高校教师教学评价体系的不足
教学质量是高校提升整体水平及发展的生命线，教师的素质水平直接关系到学校的教学质量及教学水平，科学完善的评价体系虽是一项复杂的工程，但它确实是完成大学“人才培养”功能的重要保证。现阶段的评价体系在激励教师方面发挥了重要作用，但也存在着一些具有普遍性的问题：第一，评价目的不明，失去评价意义在高校大众化的发展阶段，高校竞争激烈，所引发的高校功利色彩越发浓厚，各高校内部的教师教学评价结构作为考核教师业绩的重要指标，与教师的聘任、晋升及奖惩直接挂钩，违背了提高教学质量、促进教师长远发展的核心目标。第二，评价主体的选择未能有机结合、优势互补评价主体选择方面存在的问题并非主体单一化，而是未能有机结合、取长补短。不同的评价主体都有各自的优势及缺陷。一是现阶段我国高校普遍重视学生对教师的评价，体现了以学生为本、以学生为主体的理念，但却忽视了学生评价的局限性。二是专家评价过程中考评者虽具备丰富的经验，但专家评价只限于特定的时间，缺乏连续性，不能很客观地反映教师教学发展的动态过程与真实水平。除此之外，同行评价方式也受人际关系的影响，教师自评也较难做出可信的评价。
3高等学校教学质量评价体系确立及其实施中困难的克服
教学质量评价本质上是对学生的质量、知识和能力改变程度的评价，教学质量的评价指标体系应该与学生知识学习、能力提高发展水平挂钩。真正的质量评价应该是一种评估结果。然而,真正评估学生的素质,知识,能力,面临的大的问题有两个:一是生产和使用的测量工具；第二是主观问题的评论家。教学质量评价实际上是评价教学质量的保证体系。以1998年教育部颁发的《普通本科院校合格评价指标体系》为例,它包括办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果。在办学指导思想方面，应该说不会有大问题。学校实现党和国家的教育政策,使学校有自己的定位及人才培养的目标。在师资队伍建设方面，最好评价也最难评价。论其好评价，是因为师资队伍的性别、年龄、职称、学历等结构有相对稳定性，易于定量比较。然而难就难在，相对于校舍、设备而言，人是流动的。由于学校不是封闭系统，它必须与校外社会大系统中的各子系统进行“能量”交换。当校外大系统形成更有利于某些教师成长与发展的系统环境时，教师就会向外流动。在教学条件与利用方面。政府采取的是“以评促建”的原则，目的是通过评估促进学校向教学方面投资。但正如前述，学校系政府主办，评价者也是政府主管部门，实际是在评价自己。对学校而言，基本上是评价其对政府拨款的使用。所以建议今后的评估改为拨款前评估。在教学建设与改革方面，主要包括专业设置、教学计划、课程体系、实践教学等等。作为政府委托的评估专家组，其评估的主要方面在于是否有利于培养目标的实现。在教学管理、学风方面、教学效果方面，评价的主体应当是学生和人才市场，作为教育主管部门，应当把这些指标同时发给学生和人才市场以及企事业单位，由他们去评价，而不是主管部门自己评价。
4结语
总而言之，我们认为，教学质量评价在本质上是对学生受教育结果（素质、知识、能力）的评价，其评价主体应当是学生和人才使用单位。办学主管单位所进行的评价实际上是一种质量保证评价，也就是说，应当建立一个社会人才评价系统，在高校教学质量评价中，以这个系统为主，学校主管部门和学校的自评为辅，从而实现教学质量评价的转制，以促进高校人才培养尽快适应人才市场的需求。
作者：解冬梅 袁德斌 单位：黑龙江省商业职工大学