摘要：教师教学哲学是教师对教学活动形成的相对稳定，并持续指导和影响教学实践的基本观点和看法，是教师自主开展有效教学实践的思想前提。从形成教师个体教学哲学视角探索促进教师专业发展的有效途径，是加速课程改革进程和教师自身发展的现实需求。
关键词：教师教学哲学;教师专业;举措
本世纪初，国际范围内基于创新人才的培养着手基础教育的深刻变革。相对变革初期预设，我国推进历程明显缓慢，这是当下教育需要高度关注的首要问题，也是教育工作者深刻反思并亟需解决的重大问题。我国推行“自上而下”和“自下而上”相结合的变革途径，而“穿新鞋，走老路”的现象是长期存在不可回避的存在。国家层面的资金支持、政策保障和社会舆论导向，学校办学条件、教师师资和学校文化的处理现状，均成为影响教育的重要因素。其中教师作为最重要的保障条件，提升其专业发展是加速课改进程亟需解决的首要问题。课改需要教师富有智慧型教学，而当下众多教师却自信于长期以来形成对教学的经验认识，缺乏对教学的合理性的追问和思考而排斥课改，部分教师尽管表面承认改革的合理性，在行动中却因经验惰性而拒斥改革。而总体上每位教师在内心深处都希望教学成功，都希望自己的专业能力均得到快速的发展，这种追求恰与课程变革理论存在内在的契合性。所以说，激发教师源自内心的变革需求，基于教学哲学层面的专业引领，搭建促进教师专业发展的可行平台，在研究性教学中形成教师独特的教学哲学是提升教师专业能力和推进课改的最佳结合点，帮助教师形成个体教学哲学成为加速课改推进的应然。
一、教师教学哲学的含义和特征
“哲学是人对世界的看法和态度，是指导行为的价值观念体系，包括世界观和方法论”[1]。人类对教育的追求需要回归哲学寻求答案，教育哲学及学科教学哲学的诞生成为应然。教师基于对学科教学价值的肯定，并在长期教学实践中形成对教育理论和教育实践活动的总体认识，最终形成的对教学独到的见解和信条，也即教师教学哲学。教师的教学哲学是“教师对教学这一复杂现象和专业实践活动所具有相对稳定的、能够持续指导和影响教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师系统化、个性化的教学观或教学理念的总和”[2]。它是教师教学观念系统化的体现，是教师教学价值观的追求和教学信条，是指导教师教学行为的准则，是教师专业发展的有力保障。教学活动的特殊性，决定了个体教学哲学具有以下的特征：
（一）独特性
教师教学哲学的形成基于教师个体在长期教学实践中形成的教学观念、教学价值判断和独特的教学行为及方式。“这些特征和价值取向高度个体化，甚至独一无二”[3]。教师以个人的教育理想和教育追求为逻辑起点和终点，以个人的教育实践活动为载体，以个人持续不断、循环往复的反思琢磨为基本方法形成，是教师独具个性的学生观、课程观、教学观和评价观等一系列观念的系统化梳理和凝结。
（二）内隐性
教师教学哲学的形成基于教师对教育理论和教学的理解，并在教学实践中不断审视、反思、批判和总结以及在直觉与感悟之后对教学形成的“缄默知识”。隐含的“所有的科学知识都必然包含着个人系数”[4]，由于每个个体成长过程、认知方式、认识风格以及人生观、价值观的不同，教师渗透到教学环节中，则表现出对相同教学内容的不同的哲学表达，并以潜在的形式影响和支配教师的教学行为，具动态性和发展性。所以，教师教学哲学从形式上具有内隐性。
（三）情境性
教师个人教学哲学的形成源自个人教学实践的体验和反思，不同个体面对不同教学环境、教学对象，即不同教学情境形成各自对教学的不同认识和体验，应用个人的理性分析来解释和说明教学现象，最终升华为自己对教学的不同见解和风格，也即教师教学哲学形成源自个体真实的教学情境中。
（四）情感性
情感性表现在教师在长期教学实践中对教学的热爱和对教学体验的不断总结，是发自内心的追求卓越并成为终身信念；还表现在积极摄取先进的教学理念并作为实践层面的追求目标，并为之不懈努力，在教学实践中实现知识型向智慧型教师的转变。所以说，对教学的热爱和追求是教师教学哲学形成的动力基础。
二、教师教学哲学价值分析
（一）提升教育教学理论水平
教育理论都是对教育实践的高度概括、总结和抽象，也是为更好实践的推助剂是追求有效教学和深度学习的理论基础，基于教学哲学层面提升有效教学，首先需要教师直面教育理论对实践的指导价值，并在行动上广泛阅读反映先进教育教学理念的读物和其他材料，寻找到与个人经验有契合点的教育理论，并深度学习，及时更新教学观、教师观、学生观及学习观。在教育实践中获得观察和审视教学的新视角，掌握从全局上、整体上思考和解决问题的方法途径，所以说形成教学哲学的过程是升华对教育理论的理解过程。
（二）形成教师PCK
教师PCK是当前教育研究的热点问题，也是提升教师专业发展和有效教学的有效举措。舒尔曼首次将教师PCK界定为“教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和教育理论背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识”。所以说，教师PCK的形成是基于学情分析、教材研究和教育理论指导下的有效教学积淀。而教师教学哲学正是对“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”的动态回答过程，四个问题的教学回答需要教师对学生的需求与特征、教学的目的与价值、教学内容的整合、教学策略与方法的优化设计、教学评价方式与方法等方面的“反思—构建—实践—再反思—再构建”的实践过程。所以说，教师教学哲学的形成过程其实就是PCK知识的形成和提升过程。
三、教师形成教学哲学的途径探索
美国哥伦比亚大学哲学教授索尔蒂斯认为，教育工作者的教育理念、工作思路和工作方法都被一把无形的指挥棒在指挥，这根指挥棒就是教育哲学，每个人都应当有自己独特的教育哲学来指导其教育教学工作。
（一）自觉提升理论素养
教育理论源自对大量教学实践的抽象、概括和总结，是进一步更好教学实践的思想依托。源自实践，也是更好实践的推助剂。教师应该直面教育理论对教育实践的指导价值，并在行动上广泛阅读反映先进的教育教学理念的读物和其他材料，拓展理论视野和新观念，从当下应该具备什么样的课程观、教学观、教师观、学生观及学习观全面反思，并基于教育实践寻找到与个人经验有契合点的教育理论，并深度学习。获得观察和审视教学的新视角，掌握从全局上、整体上思考问题的方法，为形成自己的教学哲学奠定良好的理论基础。
（二）反思性教学常态化
反思性教学是“教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行自主判别和认真审视，尤其对自己的教学实践进行检视和反省”[5]。教学不是机械式工作的重复，每一次的教学工作都是在新情境下培养“完整的人”的实践活动，随着教学对象、教学情境、教学内容的改变，需要教师重新梳理原有的教学观念，以全新的理念对待每一次教学活动，对教学活动进行科学分析、正确判断和客观评价，从对课前的教学设计、课堂的教学实施到课后的教学评价各个环节开展及时性反思、审视和调控，将反思性教学工作常态化，不断更新教育理念、优化教学策略，形成对教学独特的观念和看法，也就为实现个人教学哲学的优化和提升奠定坚实的基础。
（三）完善自身知识结构
教学的关键在于教师对“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教的如何”等问题的理性思考，这不仅是开展有效教学的前提和基础。也是教师形成个体教学哲学的基本途径，以教师所具备的个体知识为基础。成功的教师应该具备本体性知识、条件性知识、实践性知识和辅助性知识。本体性知识即“学科专业知识或科目知识，是教师专业知识的核心构成要素，也是教师顺利完成本职工作、保证教学质量的前提、基础和必要条件。”[6]一般而言，经大学期间的专业学习和后期的教学实践，该知识对一般教师而言不是影响教学的主要问题。条件性知识是“有关教育学和心理学方面的知识……主要涉及学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识”[7]。该知识是解决“怎么教”的依据，是教师把握教学内容、确定教学方法和策略，灵活处理教学问题的重要保障，也是现代教学设计中为什么要“学情分析”的理论根源。但现实中本知识往往被弱化，被众多教师淡化和遗忘，所导致教学中将学生的不理解停留在自身教学方式方法的不断变换，或是迫使学生机械记忆，最终导致教学低效。实践性知识是“教师在开展教学活动中所掌握的课堂情境知识和与之相关的知识”[8]。是教师在一定教学情境下对教学的体验、认知和感受，也是为什么开展针对性教学的理由，是教师面对不确定教学情境时感知和辨别那些难以归属于个别特定教育规则的教育情境，有效抓住教学情境的一切细节，筹划应对该情境应采取的可能行动，遇见各种行动可能带来的后果，并作出适合特定情境的教学决策，最终取得良好的教学效果。辅助性知识即“一般的认为社会科学和自然科学方面的知识”[9]，教师教学哲学的形成要求教师不仅要精通本专业方面的知识，还要涉猎邻近学科知识，加强不同学科知识的融合与渗透，最终提升学生综合应用知识的能力。
（四）构建专业学习共同体
霍得认为专业学习共同体是“由具有共同理念的教师和管理者构成的团队，他们相互协作，共同探究，不断改进教学实践，共同致力于促进学习的事业”。基础教育课改的重要目标就是促进学生学会学习，而就教师个体而言，不论从知识、能力多维度都是有限的，这就需要学校建成一个以共同的目标，协作能力和集体责任为特征的专业共同体，而且也是促进教师专业发展，提升教育教学质量，实现学校成功变革的重要举措。需要从家长的紧密配合、学校领导层面的支持和教师团队之间的相互协作，在开放民主、相互依赖、相互支持的环境中，将教学注意力从“教的意图”转向“教学的成果”，最终实现每一位学生不同程度的发展。
（五）开发教学案例
教学案例是“对蕴含一定教学问题及其解决办法，或在一定教育观念指导下实施的教学活动的真是记录与反思”[10]。“教学即研究教师即研究者”，尽管教学中知识目标的达成是相同的，但由于教学情境的可变性决定了教师必须寻求最佳的教学策略，解决问题的过程本身就是教师教育研究的过程。教师可选择重要的、具代表性教学事件为研究课题，先对整个事件专业梳理，确定是“教”的问题还是“学”的问题，然后对应性寻找合适的教育理论，一方面拓展专业视野，另一方面通过教育理论寻求解决问题的最佳策略，并付诸实践检验，整个事件结束后进行全面审视和反思，寻找其中不足之处再优化，如此在动态优化设计中提升有效教学形成教师独特的教学认识。所以可将该过程以教学案例的形式呈现在教研活动中，共享交流，促进更优化设计，最终促进专业共同体的专业发展，也有利于教师个体教学哲学的形成。
（六）唤醒哲学表达意识
基于教育理论的学习和指导，以及在教学实践层面的检验、探索和优化，教师个体形成对教学及学习的独特认识、看法和信条。为更好地提升教师专业发展，需要教师将对教学的认识哲学表达。目的在于，一方面通过表达过程加强对理论的再次深入研究，另一方面通过经验共享，个人成功的经验在同领域内得到辐射。更重要的是在同行的交流中得到改进和提升。总之，促进教师专业发展工作需要常态化，实现个性化教学是教师的终极追求，需要教师具有对自己专业独特的观念和看法，形成教师个体教学哲学就是教师各种教学观的系统化，并在不断教学实践中持续改进和发展，是促进有效教学的应然，也是加快课改进程的有效举措。
参考文献：
[1]杜复平.教学案例开发：教师个人教学哲学建构的有效途径[J].教育研究与实验，2012（3）.
[2]陈晓端、席作宏.教师个人教学哲学：意义与建构[J].教育研究，2011（3）.
[3]彼得•法林.教学的乐趣：大学新教师实用指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009，8.
[4]高岩、陈晓端.试论形成个体教学哲学对教师专业发展之意义[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2006（3）.
[5]陈晓端、张立昌.有效教学[M].高等教育出版社，2015，12、16-17.
[6]杜复平.基于案例开发的学习职后专业发展的有效途径[J].开封教育学院学报[J].2011（12）.
作者:赵维元 单位:青海师范大学化学化工学院
