体育专业实习论文范例6篇

体育专业实习论文范文1

论文摘要本文适应我国东北地区的社会体育专业人才培养的方案进行了研究与实践，拟培养出适合我国东北的区社会体育专业人才，促进东北地区社会体育的发展。

1 研究方法与对象

（1）研究方法。本研究主要运用调查法和文献资料法。

（2）研究对象。是主要以吉林省的长春地区、吉林地区、白城地区为研究对象。

2 结果与分析

2.1 东北地区社会体育专业办学存在的主要问题

通过对吉林省的各主要地区进行实际调查，各高校专业办学规模有了迅速的发展，虽然办学规模达到快速发展阶段，但是，我国的社会体育专业教育还处于发展的初级阶段，还没有形成自己特有的办学特色和办学体系，适应我国东北地区体育发展需要的社会体育专业人才培养。

2.2 社会体育专业教育内容的总体框架

（1）教育内容的构成。根据社会体育专业人才培养目标和培养规格，本专业的教育内容包括普通教育、综合教育和专业教育三部分。由本专业的教育内容形成相应的知识体系，包括普通教育知识体系、综合教育知识体系和专业教育知识体系。（2）学分、学时修读要求。建议本专业学士学位的修读总学分原则上位160-180学分。教育内容的学分比例见学分分配比例表，各类课程内容学时为2560-2880学时（可按16-18学时/学分计算，本规范以16学时/学分计算）。

2.3 专业教育内容的知识体系

（1）专业教育内容的知识体系的框架。本专业教育内容的知识体系由专业基础知识、专业知识和专业实践构成。基础知识包括体育科学基础知识、社会体育基础知识与技能；专业知识主要由健身与休闲运动指导、健身与休闲俱乐部管理和体育社会工作等知识构成；专业实践由社会调查、专业实践设计、专业见习、专业实习和毕业论文等构成。

（2）专业教育内容的知识体系的基本内容。根据东北地区社会体育专业培养目标和培养规格要求，本规范对专业教育内容知识体系中的不同知识领域做出相应的界定教育内容的设计如下：①基础知识：体育人文社会学、运动人体科学、运动技能、相关学科。②专业知识：健身与休闲运动指导、健身与休闲俱乐部经营管理、体育社会工作等。③专业实践：社会体育实践：社会调查、专业实践设计、专业见习/专业实习、毕业论文。

2.4 专业教育内容的课程体系

按照本专业的知识（技能）领域要求，东北地区根据地区特色构建课程体系。专业课程体系包括专业基础课程、专业方向课程、专业选修课程、实践教学环节和毕业论文。

（1）专业基础课程。专业基础课程是社会体育专业的学科基础课程，属于必修课程，是专业教育内容的基础知识，为专业方向课程的学习奠定基础。

专业基础课程及知识单元概括：课程名称：体育学概论、社会体育概论、体育社会学、社会体育活动的组织与管理、运动解剖学、运动生理学、体育保健学、体育心理学、体育科研方法、体能训练、社会体育基本运动项目。

基本要求：社会体育专业基础课程应按照上述内容设置。社会体育基本运动项目应在健身类基本运动项目和球类运动项目中各选一项，每个项目课程建议2个学分。

（2）专业方向课程。专业方向课程重点突出与本专业相关的知识与技能的培养，是专业教育内容的专业知识，使学生具备较强的专业知识、技能以及应用操作能力。

专业方向课程及知识单元：专业方向课程（下转第192页）（上接第179页）属于专业必修课程，主要偏重于社会体育领域中的专业知识和工作技能。专业方向课程内容的涉及领域比较广泛，考虑到东北地区不同地区存在的较大差异性，以及社会体育发展状况的不平衡。本规范设置健身与娱乐运动指导、健身与休闲俱乐部经营管理、体育社会工作三个专业方向课程模块，建议修读学分为25-30。

专业方向课程及知识单元基本要求：在设置专业方向课程根据培养方向规格的要求，以某一方向课程为主进行设置，也可以适当兼顾其他方向课程，形成本方向的专业必修课程。

（3）专业选修课程：专业选修课程主要突出与本专业相关联的知识与技能的学习，是专业必修课程内容的拓展与补充，使学生具备较宽的适应面和较强的适应能力。专业选修课程分为限制性选修课程和任意选修课程。建议修读学分：35-45，限制性选修课程约20学分，任意选修课程约25学分。

（4）实践教学内容及体系。

社会调查：在第一学期安排不少于1周的时间进行社会调查。使学生深入实地了解社会对专业人才的需求，了解社会体育发展情况、公共体育场馆经营状况、街道或社区体育开展情况、各类体育健身俱乐部的运作机制与市场发展前景。完成一份社会调查报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。

在第二学年安排不少于2周的专业见习。为学生提供接触社会体育企事业单位的机会，了解社会体育所涉及的各类工作岗位的情况。见习期间记录见习日志，完成一份见习报告，以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。

专业实践设计：在第三学期安排不少于2周的专业实践设计。专业实践设计包括健身技术指导、体育营销与管理策划、全民健身活动推广、体育中介服务等内容。主要的目的是为专业知识和技能提供应用机会，为专业实习奠定基础。建议学生结合专业学习的方向，最少选择一项内容，设计一份完整的策划书和计划书，通过一定的实践，最终形成一份为专业实践设计报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。

专业实习：在第四学期安排不少于10周的专业实习，全面提高学生的综合素质和实践能力。根据学生的实际需要，合理地安排专业实习岗位，实习岗位主要是管理岗位、技术指导岗位、销售岗位等。实习期间记录实习日志，完成一份实习报告。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。

毕业论文：在第四学年安排毕业论文撰写及答辩。根据学生的选题配备指导老师，并通过论文答辩。以优秀、良好、中等、及格和不及格评定成绩。

3 结论

随着东北地区经济的不断发展，社会保障体系逐渐健全和完善，社会体育的生活化主要体现在公益性和社区、单位福利型持续发展、准经营型大幅度增长、商业经营型逐步发展。因此，在此现状下，在高校建立一套社会体育专业的教育内容和知识体系，来培养符合东北地区需求的社会体育专业人才，促进东北地区社会体育的发展。

参考文献

[1]教育部2004年制定的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》.

体育专业实习论文范文2

关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.

体育专业实习论文范文3

关键词：教育学；价值危机；无用论

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）06-0056-03

1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世。“在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。”[1]之后，赫尔巴特对教育学的发展和创建做出了巨大的贡献，“其在世界教育学史上被认为是‘现代教育学之父’或‘科学教育学的奠基人’，他的《普通教育学》（1806年）被公认为是第一本现代教育学著作。”[2]不管是从夸美纽斯的《大教学论》还是赫尔巴特的《普通教育学》问世为起点，教育学的独立发展史也至少在二百年以上。但其存在价值一直备受质疑。这一直困扰着教育学的研究者和学习者。专业的学习者也都存在着“教育学无用论”的看法，并对教育学本身充满了不肖、嘲讽等，没有所学专业的归属意识和荣誉感。因此，教育学到底是“有用”还是“无用”，这是一个值得反思的问题，对教育学学科进行积极的价值辩护也是必要的。

一、教育学价值危机的表征

“教育学无用论”背后的教育学专业价值危机，是教育学学习者对其专业价值不能满足其自身价值需求和步入社会实现自我价值的认知凸显。综合审视，发现“教育学无用论”背后的教育学价值危机至少存在以下三方面的表征。

（一）“他者”视域下的教育学专业价值危机

这里的“他者”主要指高校的非教育学专业的学习者和以家长为代表的社会成人。 首先，在“他者”的视域中，教育学是一门非常陌生和冷门的专业，也是很无用的专业，与经管类和工科类等时髦专业相比，教育学专业面临着未能被“他者”承认的尴尬境地。在大学里，也被别的院系学习者所歧视，正如文学大师钱钟书所言：“在大学里，理科生学生瞧不起文科生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[3]其次，对于家庭来说，家长希望自己的孩子能通过接受高等教育，学习一个时髦和好就业的专业，找一个好的工作，以此来改变家庭经济现状和社会地位。这种价值欲求体现了家长对专业的功利需求。显然教育学的现实困境不能满足这种价值需要。教育学专业也就在家长的视域里失去了宠信的地位。再次，在社会世俗价值和功利欲求的影响下，人们都认为毕业后能获得巨大经济利益回报的专业是好专业，反之则不是好专业。因此，教育学专业也就被整个社会遗弃。

（二）“学习者”视域下的教育学专业价值危机

这里的“学习者”主要指高校教育学专业的学习者（包括本科生和研究生）。在 “教育学无用论”的群体中，教育学专业学习者认为，学习教育学专业的结果是工作不好找和面临着专业不对口或得不到专业承认的尴尬境遇。而且其专业的学习并不能给他们带来预想的经济回报。面对这种期望与现实的反差，让教育学专业的学习者们对教育学的学科价值产生了质疑。这是教育学学科专业价值危机最为典型的表征方式。另外，学习者群体中，本科生大部分是被调剂到本专业的，考取教育学的研究生，也大部分带有一定的盲目性而进入到教育学的学习中的。对于本科阶段的调剂者，他们是“被选择者”，因此存在着被选择学习教育学的不满情绪和反抗意志。教育学专业的学习，并不能满足自己的价值追求和兴趣。对于以研究教育学为专业的研究者生而言，在学习生涯开始之时，才发现教育学的现状并不是当初考研时的理想状态，也不符合自己的期望，考研选择时的激情和理想，在研究生学习的现实生涯中，陷入了自我失落的困境。因此，“教育学的学习者和研究者就是在瞧不起教育学和教育学的先生们，以及瞧不起自己的过程中度过了烦恼且卑微的学习生涯和研究生生涯”[4]。教育学学科在自己的“学习者”面前，遭遇了得不到自身认同的价值危机。

（三）教育学专业自身的价值危机

教育学作为一门学科，一门高深学问和高校学科群的一员，在高校里并没有显赫的地位。它不像哲学、社会学、文学等那样发展成熟，而且教育学学科的发展史中，对其他学科（哲学、心理学、社会学等）的依赖极大，这可以从“复数的教育科学”的状况一目了然。这种对其他学科的依赖，本身就展现了自身的先天发展不足，从而很容易导致“他者”和“学习者”视域下的价值危机。另外，教育学学科发展自身面临着来自现实的困境和悲哀，“悲哀一，教育学在各种有代表性的学科分类中要么找不到自己的位置，要么隐藏在某一角落之中”[5]。“悲哀之二，在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视”[6]。“悲哀之三，伟大的教育学家往往不是教育学专业出身”[7]。“悲哀之四，是一线教师的教育实践工作与教育学理论常态化的分离”[8]。同时，在20世纪90年代，我国学者曾就教育学是否终结，展开了一次小争论，“教育学终结论者认为，由于‘教育学’是从‘教仆’这个词派生出来的，而它又作为关注教育过程的应用艺术，很少受到尊重，所以从词源上看，‘教育学’没有深奥的‘科学’含义”[9]。这种来自教育学自身的价值危机，源自学科本身的不成熟和不完善，说明我们的教育学学科缺乏一种自我理论自信。这种理论的不成熟、不完善和不自信，也就很容易影响教育学专业的学习者和家长以及社会对其价值的认知态度。

二、教育学专业价值危机的归因

教育学有用，这是学界的共识，也是无数教育学家和研究者共同努力的结果。当代哲学、美学大家李泽厚曾说：“教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[10]即使如此，仍旧难当教育学无用论的来袭。而且持“教育学无用论”观点的主体是我们高校教育学学科专业的学习者，这就更需要进行反思，为走出“教育学无用论”的价值困境而寻找路径。

（一）“单向度的人”：教育育人功能的单一价值取向

“马尔库斯关于单向度的人（单面人）的理论，表述了深刻的技术理性批判思想”[11]。现代学校教育生活过程中，技术理性大行其道，充斥着学校教育生活的方方面面。具体的充满生命活力的学习者被奴役和消解在了以考试选拔、竞争为取向的学校生活中，进而“人由此被消解在了给定的秩序中，丧失了批判和超越的维度，成为与现状认同的单面人或单向度的人”[12]。这折射出现实的教育育人功能的单一化。单面的人（单向度的人）缺乏丰富的生活情趣和多元化的兴趣爱好，更缺乏自由选择和担当的独立意识与能力。因此，当这样的学习者进入大学之时，不能按照基于个体的价值判断、爱好、兴趣选择适合自己的专业，作为自己学习与研究的领域。认为能获得好的利益的学科专业才是适合自己的价值追求，当遭遇到教育学专业的就业困境与其单向度功利价值诉求相矛盾时，个体易陷入自我迷失和失落的困境中，也很容易产生错误的价值判断和不良的情绪体验，进而迁移于自己的专业学习中，认为这门学科缺乏应有的价值，难以获得预期的利益诉求。这是教育学价值危机出现的原因之一。

（二）工具理性：专业选择的工具价值取向

工具理性是由西方社会学家韦伯提出的，是与价值理性相对应而言的，一般“意指反映在计算、测量、组织、预测等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行动的‘效率’和功利的‘最大化’”[13]。“不是将‘人性解放’而是将‘技术控制’作为自己的目的”[14]。审视当下的学校教育生活，处处充斥着这种以工具理性为旨归的教育，高考完了选择专业，具有工具价值的专业备受社会、家长和学子的青睐。反之，那些不具有工具价值和不能带来利益最大化的专业成为冷门专业。教育学的专业显然不具有较强的工具和实用价值，尤其不能给家长和学习者带来巨大的功利利益，也不能满足其近景期望。另外，“教育对国家的意义，似乎主要是在增强国民经济水平方面，教育对企业的意义，似乎是提高劳动生产率，教育对个人的意义，似乎主要是增加经济收入”[15]。国家、社会企业、个人在对物质利益的追求上达成了一定的共识，实现了一定的藕连。都以工具理性为价值取向，这对教育学的学习者也无疑具有潜在的影响，进而进一步加剧教育学专业的价值危机。

（三）教育意义：教育主体教育意义的失落

“教育的意义问题就是要探讨教育如何成为‘教育’的，即某种被称为教育活动的社会活动如何真正地呈现出‘教育’意义”[16]。这种呈现出来的教育意义是以“德智体美劳”的健全发展和人性的完善、卓越为目的，即是说“人是目的，而不是手段”，但是现实教育却是“人为手段，而不是目的”。因此，这种以育人为目的教育意义被现实教育目的逐渐地消解，以至于有“老师在自己的课堂上告诉学生或试图使学生明白，‘念书是为了什么？就是为了上大学、挣大钱、娶美女’”[17]。学习者认为，现实的教育就是这样，社会的价值取向也是功利的，教育学的理论学习对现实的教育实践是无意义的。因此，也就形成了一种教育学理论之于教育实践无用的悲观论，持这种教育学理论悲观论者，很容易将这种悲观的情绪衍生到教育学的学习上。而且，教育学的学习者也经历了这种不具有教育意义的教育生长过程，也强化了他们对教育悲观论的持有。

三、教育学价值危机的超越

“教育学无用论”的价值认识，基于我们前文的分析，具有多重的表征和成因，需要进行反思。基于教育哲学的视角，笔者认为超越的路径如下。

（一）教育哲学：实现对学习者的启蒙

哲学是爱智慧的学问且以反思世界、人类自身和社会为己任。而“教育哲学可以以任何一个具体真实的教育问题为基点，用自身所具有的反思性、批判性和规范性来将教育观念中的内在与本真唤醒，展现教育哲学所具有的启蒙意识”[18]。同时，基于教育哲学的反思性、批判性和启蒙精神，对教育无用论的知识基础和价值观念进行分析诊断，在此基础上，我们要对其产生这种教育学无用论价值观念的思想基础进行批判和评价。实现教育哲学对教育学价值的积极辩护和对教育学学习者的启蒙。从而超越教育学无用论的价值观念，致力于用一种新的视角来超越原有的认识偏误，重新认知和建构教育学的学科价值。最终，让学习者自觉地超越自我认知困境和进入教育学意义的探索世界中。

（二）自我反思：实现对教育学认知的超越

“人对世界首先是认识自己，认识自己的文化，认识人类对世界的认识”[19]。之于教育学的学习，就是要求其学习者，先从自我的认识和反思开始，深刻地剖析和认识自我，认识和反思自我的受教育和学习过程，逐步认识和完成自我从原有的先验思维观念和认识转向永恒可靠的“理念”认识。学会反思我们日常教育及其教育生活的不足，走出现实教育的“意见”世界，学会“跳出教育看教育”，从而为教育学的学习和利用教育学的理论思维审视现实教育的不足奠定基础，进而增强对教育学学科价值的自我认同，感受其教育学的价值和魅力。另外，教育学的学习者通过教育学的逐步学习，要摆脱绝对论的观念，认为教育学的学习必须要以改变不合理的教育现实为绝对追求，这种观念实际上忽略了教育学理论自身的建构和完善。任何一门学问并不仅仅都是以变革现实实践为唯一的价值追求，它也有完善和建构自我存在的合理性和价值追求。合理地看待教育学存在的价值，从而增强教育学学习的价值归属感和自信，避免陷入无用论的泥潭。

（三）主体间性的指导学习：开启学习者的学习自觉意识

“主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性”[20]。关于“指导”，教育家杜威在其《民主主义与教育》一书里有很精辟的论述，认为“指导是一个比较中性的词，表明把被引导的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。指导表达了一种基本的功能，这一功能的一个极端变为方向性的帮助，另一个极端变为调节或支配。但是无论如何，我们必须慎防有时加进‘控制’意义”[21]。另外，我国学者认为：“指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。”[22]因此，“主体间性的指导学习”对教育学的教学和学习启示极大。要求教育主体和学习主体要打破原有的“教和学”的二元对立的交往模式。实现“教与学”的统一，构建“相互平等、互相理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系”的教育模式。这种主体间性的教育模式是有指导的学习，当然这种指导是有意义的，不是朝着“控制”的指向一方延伸，而是朝着具有帮的一方延伸，终极旨归是让学习者能体会学习的意义，自主进入学习的意义世界，实现自主自觉的学习，即指导学习的终极目的是为了实现“不教”。最终，让教育学的学习者在教育学的世界中建构自己的教育意义世界。

参考文献：

[1][2]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：17.

[3]钱钟书.围城[M].北京：人民文学出版社，1980：78-79.

[4][5][6][7][8]李政涛.教育科学的世界[M].上海：华东师范大学出版社，2010：27，28，29，29，30.

[9]郑金洲.中国教育学60年：1949―2009[M].上海：华东师范大学出版社，2009：177.

[10]李泽厚.世纪新梦[M].合肥：安徽文艺出版社，1998：17.

[11][12]衣俊卿.现代性焦虑与文化批判[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2007：167.

[13][14][16][17]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：202，202，258，259.

[15]毕淑芝，王高义.当今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，1999：173.

[18]张.学校教育价值的危机的凸显及超越――基于对“读书无用论的反思”[J].中国教育学刊，2013，（3）.

[19][20][22]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009：14，41，40.

[21][美]杜威；王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：30.

体育专业实习论文范文4

关键词：幼师生；专业理论课程；厌学；瓶颈；实效

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0154-02

2011年12月12日教育部正式公布的《幼儿园教师专业标准（试行）》草案中，强调了幼儿教师的专业素养，要求各个培养幼师师资力量的院校要以此为依据培养幼儿教师。这些年，在教育教学改革的推动下，学校对毕业生的专业技能培养给予了空前关注，与此同时，却弱化或忽视了理论课程的学习，使专业理论课程的学习成为幼专乃至所有高师学生学习的“瓶颈”。为此，笔者进行了“关于幼专生专业理论课程学习情况”的调查。

一、调查目的和调查对象

任选在校的2011级幼专生中双语、早教、管理、音舞方向的学生共100人进行问卷调查。通过调查了解到学生对专业理论课程教学和学习的看法及存在的问题，发现幼专生忽视专业理论课程学习的原因，探求调动学生学习积极性、体现其主体地位的有效途径和方法，为开展幼专院校专业理论课程的有效教学、健全对学生的评价考核体系提供参考，为这一序列的进一步的专业理论课程改革提供事实依据。

二、调查的具体目标和方法

1.调查目标

（1）教师和幼专生对专业理论课学习的态度和认识；

（2）专业理论课教学和学习中存在的主要问题；

（3）解决目前困境的策略。

2.调查方法

采用问卷调查法。调查样本采用随机取样法，采用百分比进行对比分析。

三、调查结果和结论

1.幼专生对专业理论课程学习的意义认识及学习情况

（1）幼专生对专业理论课程的认识：有33%的学生认为“非常有必要”，61%的学生认为“有必要”；有63%的学生认为对今后工作“非常有帮助”，33%的学生认为“有帮助”，2%的学生认为“没帮助”，2%的学生回答“不知道”。这说明，大部分学生意识到专业理论课程对将来从事幼教工作的价值，且大部分的学生认为，专业理论课程的开设和学习是非常有必要的。

（2）幼专生专业理论课程的学习情况：从学生课堂来看，有31%的学生专心听课、认真记录；43%的学生学别的科目、做其它科作业；26%的学生做与学习无关的事情；63%的学生从没有过旷课；33%的学生偶尔旷课；4%的学生经常旷课。从总体上看，尽管大部分学生认为专业理论课的学习很有必要，但课堂上能认真学习的学生却只有少部分，旷课的现象较严重，课余时间很少有人主动学习专业理论知识。

2.幼专生对专业理论课程的满意度

（1）对专业理论课程教学内容的满意度：从数据统计看，认为教材偏重理论过于枯燥的占75%，对课程不感兴趣只为了考试的占70%。可见，学生对专业理论课授课内容满意度不高。

（2）对专业理论课的授课方法的满意度：调查显示：4%的学生对教师授课方式“非常满意”，70%的学生表示“较满意”，25%的学生“不满意”，1%的学生“非常不满意”。可见，大部分学生能够接受或持比较满意的态度，但不满意的比例也不小，教学方式有待改进。

3.幼专生对专业理论课程学习的态度

据调查统计，上课专心听课、认真记录的学生占31%，学别的科目、做其它作业的占43%，做其它与学习无关的事情的占26%；偶尔旷课的有33%，经常旷课的占4%；而在课堂上经常主动地发表自己看法的学生占25%，教师点到时才会站起来回答问题占40%，自己心里有想法、但不主动回答的占35%。可见，幼专生中虽然知道专业理论课程学习很有意义，但学习态度并不积极和认真，忽视专业学习和厌学现象严重。从上述调查数据中可以看出，幼专生对专业理论课的学习存在严重的厌学现象，相对于其它学科形成了严重的瓶颈。

四、分析

1.造成专业理论课学习瓶颈现象的原因

（1）教学时空封闭、形式和手段单一，无法提供充分的学习资源来刺激学生学习热情。学习资源的获得是学生学习的目标，而目标的实现离不开基本的教学形式和手段。在时间上，理论课时间缩短为一学期。在空间上，目前在幼师院校中专业理论课的学习都是以合班的大型教学集体形式进行。据此，学生的思路难以打开，学习热情几乎为零。

（2）学生自身文化水平低，缺乏学习兴趣和职业追求。调查中发现，占58.4%的学生不是自己选择的专业。在毕业后是否会从事幼教工作的调查中，有28.9%的学生答“不”，36、6%的学生答“不知道”。可见，在学生对专业并不认可的情况下，是不可能有专业追求的。如果没有主观学习的意愿，甚至连将来做什么都不知道，努力学习专业理论有无意义对自己并不可知，更何况专业理论本身并不有趣，积极性就无从谈起了。

（3）大环境的负面影响，造成“学习不是最重要的、理论学习更不重要”的想法。许多学生受社会消极舆论的影响，认为学习成绩和未来工作并没有直接关系，学习过程和考试结果也并不成正比、和就业更非直接挂钩，这些都给学生传递了负面的信息，严重影响他们的学习效果及其对工作、学习的态度。

2.建议

（1）提高国家幼师院校招生标准，严格师资培养入门关和出门关。近年来随着高校的扩招，幼师院校几乎是兜底招生。要想将一批素质不高的新生培养成优秀的学前教师，难度可想而知。教育毕竟不是万能的。所以，第一要务就是提高幼师乃至师范所有学校的招生标准，达不到标准不能入门。

（2）改变社会不良影响，让尊师重教从方针呼吁到现实落实。为了提高国家的竞争力，通过教育输送优秀人才，真正重视教育，选拔最优秀的、最有专业理想的人来从事教育工作，把教育看成很神圣的事业，本是题中应有之义。今天，国力增强了，从表面上看，人们更重视教育问题了，但从事教育的人的基本素质却在不断降低，尤其体现在学前基础教育上。现在，国家开始特别关注学前教育问题，作为抓教育的根本，可谓幸事。凡事不造假、不空谈，教育更容不得造假，否则将遗害子孙万代。

（3）利用多种渠道彰显专业理论课学习的重要价值。教育理论存在两种形式，一种是书本上的文字，一种是实践中的技术。一旦打通文字与技术的通道，就打开了教育力量的大门。所以，在学习过程中要多挖掘周围的教育因素，让学生认识到教育理论的价值所在。

（4）切实优化教学形式和手段，丰富课程资源，工学结合，从做中学。课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。首先，从学生的角度来看，他们需要充满时代气息和生命活力的学习内容。其次，设置灵活多样的课程，满足不同学生的需要。因此，在幼儿教师职前培养阶段，增强学习内容的实用性；改变教材重体系、重逻辑、重理性分析的状况；突出课程与实际教育教学问题的联系、学生的从教水平和能力相适应的特点，为幼专生面临的角色转换提供有效的帮助。

参考文献：

[1]孟庆国.论高技能人才师资培养[J].职业技术教育，2004，（31）.

[2]姚利民.当代中国大学生学习状况的调查[J].清华大学教育研究，2002，（2）.

体育专业实习论文范文5

美国的高等教育主要由专业教育和通识教育两大板块组成。为实现二者的均衡发展，美国高校一直致力于将具有培养各种专门人才功能的专业教育与具有面向全体公民传递历史、文化功能的通识教育紧密结合［1］。因此，专业性课程和通识课程构成了美国高校的主要课程体系。与通识课程重视通过帮助学生拓展多学科的知识视野，促使其形成根植于人文和科学的历史传统与现实精神基础上的道德观、公民观和价值观［2］这一教育目的不同，专业性课程则重视培养从事相关职业的专业人才，重点进行专业知识、专业技能和专业研究方法的教学和实践。在美国，学生在本科学习阶段不进行具体的专业选择，而是根据各自的学习兴趣，按照一定的学习规划，选择自己喜欢的领域和知识开展学习活动。因此，本科阶段的学习主要实现一种知识普及和专业选择的功能。专业知识的学习和专业人才的培养，主要依靠研究生阶段，即硕士和博士教育阶段的学习得以实现。高校道德教育的专业性课程在国家道德教育专门人才培养和公民整体道德素质提高方面均发挥至关重要的作用，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。道德教育的专业性课程是指高校面向从事道德教育研究方向开展学习和科研活动的硕士研究生及博士研究生所开设的，以专业知识传授、专业技能养成和专业研究方法学习运用为核心的教育内容及其进程的总和。高校道德教育专业性课程承载着为国家培养道德教育专业人才的职能。从事该研究方向学习的学生是国家未来从事公民道德教育的主力军，将主要承担道德教育理论与实践研究、在各级学校中开展道德教育教学与实践、道德教育规划设计与实践指导、学生心理辅导和课外活动辅导、学生事务管理等具体工作。高校道德教育专业性课程的设置水平和教育效果，不仅直接影响一个国家未来道德教育的教学和研究水平，而且将极大地影响其整体的公民道德素质。进入新世纪以来，美国高校道德教育专业性课程建设进入了一个全面提升的新时期。目前，美国绝大多数高校都已开设道德教育的专业性课程，其教学理念、教育目标、课程设置、组织形式以及教学效果在不断地探索和实践中稳步前进，为美国培养出了诸多道德教育领域的专门人才。哈佛大学和斯坦福大学分别是美国东部和西部教学、科研最为领先的高校，其道德教育研究亦在美国乃至全球均处于绝对的领先地位，拥有如威廉•戴蒙（WilliamDamon）、安•科尔比（AnneColby）、霍华德•加德纳（HowardGardener）等一批世界领先的学者。同时，两所高校的道德教育专业性课程培养目标高度相似，并各自形成了以理论学习与科研实践并重的教学理念、权威性与前沿性高度统一的教学内容、讲授式与参与式充分结合的教学方法等为核心的教学体系，既承载了美国高校道德教育的优良传统，又与时俱进，立足解决当今社会所面临的实际问题。虽然美国的高等教育充分尊重高校的独立、自主和个性，各个高校在教学内容和教学模式选择上各有侧重、各具特色，但整体而言，大多数高校的道德教育专业性课程设置，都在不同程度上借鉴了哈佛大学或斯坦福大学的经验。

二、美国高校道德教育专业性课程体系

课程目标。美国高校道德教育专业性课程的培养目标明确，旨在为国家培养从事道德教育研究和道德教育实践的专门人才。具体教育目标可以细化为两个板块的内容：一是要求学生了解和掌握人们道德观的发展以及道德教育的基本规律；二是帮助学生掌握从事公民教育研究和实践应该具备的基础知识和基本能力。课程设置与选择。就道德教育的专业性课程而言，美国高校的课程设置理念和模式与我国高校相比具有很大的差异性。在我国，专业性课程体系由多门具体课程组成，从历史、原理、方法论、前沿问题等角度共同建构一个课程体系，每门课程至少有一本教材。而美国高校道德教育专业性课程门类很少，但每门课程都包含了相应研究领域的历史、原理、方法论和前沿问题等诸多主题的学习，一般要求学生阅读五至十本参考教材以及诸多相关学术论文。因此，与我国高校多门课程构建一个课程体系的课程设置模式不同，美国高校道德教育专业性课程设置采用一门课程涵盖一个学科体系的模式。斯坦福大学道德教育的专业性课程主要是“道德教育”这门课程，由斯坦福大学青少年中心主任，国际道德教育领军人物威廉•戴蒙（WilliamDamon）教授主讲；哈佛大学道德教育的专业性课程主要有两门：一是“道德成人：道德儿童”，由哈佛大学教育学院资深教授瑞克•韦斯伯德（RickWeissbourd）主讲；二是“公民教育和公民行为：理论、研究和实践”，由哈佛大学教育学院教授，国际道德教育学会负责人之一海伦•黑斯特（HelenHaste）教授主讲。而在进行课程选择时，美国高校道德教育专业的学生在选择本研究方向的专业性课程之前，往往要先学习教育统计类课程和研究方法类课，为日后的科研活动奠定方法基础。此外，学生还将根据各自的研究兴趣，选择多种道德教育的研究视角，如哲学的视角、人的心理发展的视角、社会环境的视角、人类历史变迁的视角、人脑的生理发展视角等。因此，学生还将从哲学、心理学、社会学、史学、人类学、生物学等诸多学科所提供的课程中选择相关课程，为开展道德教育学习和科研活动奠定知识基础。课程内容。美国高校在进行道德教育专业性课程内容设计时，学校及教师首先需要经过广泛地征求意见以及深入地研讨，围绕本门课程的教育目标，制定诸多教育主题，并围绕这些教育主题开展教育活动。所有被选的教学内容都经过学院领导、主讲教师和专家团队的严格审核及把关，以保证所选材料可以在最大程度上帮助学生理解和体会该课程的基本教育内容，最大程度上实现该课程的教育目标。具体而言，道德教育专业性课程内容主要包括四个方面：一是道德观的发展规律；二是哲学、文化、性别、种族等多视角下的道德教育；三是道德教育的规律，尤其是学校道德教育的规律；四是公民教育的理论及文化解释。针对每一个学习板块，教师都将选择这一板块中最为典型的若干专著及学术论文，要求学生在课前广泛阅读，继而在课堂上进行深入讲解，并开展全面研讨。首先，针对人们道德观发展规律这一学习板块，专业性课程根据人类生理成长规律将这一板块的学习内容具体分解为三个阶段：第一阶段为婴儿时期，即道德观的产生期，学生需要课前阅读的资料主要包括戴蒙（W．Damon）教授的专著《道德儿童：培养儿童自然的道德发展》第一至五章等；第二阶段为青少年时期，即道德观的重要发展时期，阅读资料主要包括科尔伯格（L．Kohlberg）的文章《道德发展阶段及德化》等；第三阶段为成年阶段，主要关注成年人的道德义务。阅读资料主要包括海特（J．Haidt）的文章《拥有理性尾巴的感性的狗：道德判断的社会直觉主义方法》等［3］。

通过学习和了解人类道德观形成和发展的基本规律，学生对人类道德观发展的整体脉络将形成清晰的概念和真实的把握。而人类道德观的形成和发展的基本规律，是对人们进行道德教育的重要理论基础。只有尊重人类道德观发展的基本规律，掌握不同年龄段的人们道德观的特点和发展趋势，才有可能帮助教育者制定出更为有的放矢的教育规划，进而切实地促进教育对象道德观的发展和提升。因此，这部分内容的学习，其主要功能是为学生奠定道德教育专业学习的认知基础，并指导学生日后的道德教育实践活动。第二，针对道德教育的多视角审视，教师主要立足四个基本视角，开展道德教育的理论和实践教学：一是哲学视角，主要探索开展道德教育理论与实践研究的哲学基础。阅读材料主要包括约翰•罗尔斯的专著《正义理论》、涂尔干的专著《道德教育》等；二是文化视角，主要考查在不同文化背景下人们开展道德教育的理念和途径的异同以及相同的道德教育理念和途径在不同文化背景下教育效果的异同。阅读材料主要包括舒德（R．A．Shweder）的专著《为何人们需要烧烤：来自道德心理学的食谱》等；三是性别视角，主要考查性别因素是否会影响道德教育的整体效果或某些道德教育实践活动的效果。阅读材料主要是吉利根（C．Gilligan）的文章《青少年发展的再思考》以及萨默斯（C．H．Sommers）的专著《一场针对男孩的战争：误导的女权主义正在伤害年轻男性》等；四是种族视角，主要考查种族因素对于道德教育效果的影响作用。阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《来自不同种族和文化的儿童的道德力量》等［3］。通过这一板块的学习，学生将会在整体把握道德教育的基本哲学问题的基础上，充分重视并尊重受教育群体的个体特征和差异性，了解道德教育的几个主要影响因素，从理论上澄明诸多非智力因素同样对道德教育的效果产生重要影响，即同样的道德教育规划在不同的人群中会产生不同的教育效果，而这种不同的教育效果主要是由教育对象群体所处的文化背景、所属的种族等非智力因素所决定的，是不以教育者的意志为转移的。因此，该板块的学习内容旨在使学生明确在未来开展道德教育的职业生涯中，了解教育对象的基本背景，尊重每一个教育对象个体的特殊性，是成功地制定道德教育规划、开展道德教育实践的前提和基础，也是道德教育规划能否取得成功的重要决定性因素。第三，针对学校道德教育规律的研究，重点探索学校道德教育的原则和方法，并科学评价其优势与不足，包括：一是学校道德教育规划的基本原则、方法、检验途径及其优势与不足；二是学校的道德教育规划的文化、种族、阶层或性别差异；三是教师在开展学生道德教育过程中的作用。学生的阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《道德成年：道德儿童》、戴蒙（W．Damon）的文章《在学校讲授价值观》、诺丁斯（N．Noddings）的文章《二十一世纪学校的道德使命》、努齐（L．Nucci）的文章《教育：为了道德成长》等［4］。这一板块内容的学习，有助于学生明确学校道德教育的基本职能，厘清学校道德教育的基本内容，掌握学校道德教育效果的检验途径和教育规划的评价原则。同时，由于学校道德教育是针对某一特定群体，在某一特定机构开展的道德教育，教师作为学校教育的主力军，其作用不容忽视。倘若学生能够切实掌握教师如何调动教育对象的主观能动性、创造关怀的人文环境、培养良好的师生关系，并通过其对学生的影响，辐射学生家长，使其配合学校的道德教育实践，将极大地提升学生在日后的职业生涯中作为道德教育从业人员开展道德教育的能力和效果。第四，针对公民教育的理论及文化解释的学习和探讨，主要包括学习公民教育的含义、目标、方法和当前的障碍，以及聚焦文化、社会—历史、环境和科技四大领域，考查他们与公民教育的关系。学生通过阅读经典作品，进而运用批判性思考，厘清公民教育领域的基本理论与实践问题。

学生的阅读材料主要包括柏拉图的著作《共和国》、杜威的著作《经验与教育》第三、四章、卡雷特罗（M．Carretero）的著作《构建爱国主义》等［5］。这一板块的学习内容旨在为学生规划出一个公民教育的基本蓝图。通过学习，学生可以从整体上把握公民教育的基本理论问题，为日后开展具体问题的学习和研究奠定广泛的理论基础。此外，聚焦公民教育的文化解释，有助于帮助学生在国家政策和文化的宏观背景下，清晰地把握个人的学习任务对国家发展和社会进步的作用，了解公民教育应尊重社会传统，立足文化平台，帮助教育对象建立文化认同感和归属感，进而事半功倍地开展公民教育。教学形式。美国高校道德教育专业性课程教学内容丰富，在课堂组织形式方面，教师往往不拘一格，采用丰富多彩的教学形式。教师的讲解与师生间及学生间的互动充分结合，通过多种媒体教学手段，开展教学活动。具体形式包括课堂讲授、课堂讨论、邀请来宾讲座、情景假定、案例分析、观看影片、比萨讨论、学生个体陈述或团队陈述、设计和完成团队科研项目等。多样化的教学形式充分开发了各种教育手段在学生知识习得和理解过程中的积极作用，有助于综合开展道德教育专业性课程学习，其宗旨是尽最大可能为学生创造最好的接受效果。评价方式。美国高校道德教育专业性课程教师普遍采取考查的方式，检验学生对于所学知识的理解和把握。教师主要综合考查学生的课堂参与、期中作业和学期末作业三项指标的具体情况，综合判断学生的整体学习效果。学生的课堂参与程度充分体现了他们对本门课程学习的态度和热情，是教师考查学生日常学习表现的最主要指标；学期中作业和学期末作业一般以论文的形式呈现，具体考查学生对该门课程的理解广度和深度，以及研究方法运用的熟练程度。

三、对我国道德教育专业性人才培养的启示

道德教育是提升国家和民族整体道德素质的首要途径，是每个公民人生的必修课程。成功的道德教育有助于综合提升公民的思想道德水准，而道德教育专门人才的培养，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。科尔伯格等人对于多国样本的跨文化研究表明，人们使用相似的基本道德概念进行道德推理。所处不同国家和文化的人，其道德发展规律高度一致；人们的道德发展具有普遍性［6］。因此，对于美国道德教育专业性课程的研究、学习和借鉴，将有助于提升我国思想政治教育的研究能力、教育水平以及思想政治教育专业性人才的培养质量。

（一）尊重人的道德认知发展规律，为道德教育专业性人才的培养奠定认知前提科尔伯格的道德认知发展理论认为，人们的道德判断能力和道德推理水平不是整齐划一、与生俱来的，而是通过后天的个体认知发展不断习得而来的，遵循一个由低级到高级的、由他律到自律的、不断上升、不可逆转的发展轨迹。其发展水平以人的智力水平为基础，受到个体家庭环境、社会环境、教育程度等诸多因素的影响。当人们身处某一道德认知发展阶段时，他们的道德认知不会向低级阶段退化，也只能在某种程度上理解高一级阶段的道德问题，不会跨阶段地跳跃式发展。因此，因材施教应是教育者在道德教育全过程始终贯彻的原则。在道德教育的过程中，教育者应尊重学生的个体差异，对于处在不同道德认识发展水平的学生群体，教师应设计不同的教育内容和教学活动，才能切实帮助学生实现其道德推理能力的提升。同时，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们现有道德认知水平一个阶段的道德判断和道德推理［7］。当前我国道德教育专门人才培养过程中普遍存在重视理论学习、忽略人的认知发展规律研究的教育现象。在道德教育专业性人才培养过程中，教学内容的选择主要来自道德教育这一领域本身，而忽略了开展道德教育的前提———掌握人的道德认知发展规律。而在道德认知发展理论视域下，只有尊重人的道德认知发展规律，才有可能有效地开展道德教育，道德教育也才有可能达到其预计的教育效果。科尔伯格认为，道德教育从业者身兼道德哲学家和道德心理学家二职：作为道德哲学家，他应科学选择传授给学生的道德知识的内容；作为道德心理学家，他应科学判断学生的道德认知发展水平，并以此为据，选择能够促进学生道德观提升的方法［8］。

（二）强调研究方法的学习和实践，为道德教育专业性人才的培养奠定研究能力规范的学科研究要求有明确的方法论和科学的研究方法，科学、合理的具体研究方法选择则是确保研究成果准确性和科学性的最重要因素。道德教育是关于人的一门社会科学，而社会科学知识的获取，应建立在规范的研究方法基础之上。因此，方法论自觉是道德教育研究得以长足发展的保障。缺乏科学的研究方法的道德教育只是哲学意义上的道德教育，而非科学意义上的道德教育，会极大地影响道德教育研究的科学价值、理论价值和实践价值。美国高校在道德教育专业人才培养的过程中，非常重视研究方法的学习和实践。道德教育研究方向的学生在进行本专业的专业性课程学习和实践之前，必须学习教育学和社会学研究方法类课程。道德教育研究对象的复杂性决定了其研究方法的多元性，质性研究和定量分析是当前道德教育实践研究所普遍采用的研究方法，而道德教育理论的研究和发展，普遍建立在道德教育实践研究的基础之上，又为道德教育实践服务。相比美国高校在道德教育专门人才培养过程中要求学生掌握教育统计学、统计软件的使用、质性研究方法等基本知识和基本技能，我国高校在道德教育专门人才培养的过程中，相对重视学理研究，而弱化具体研究方法的学习。学生在开展实践研究的过程中，在研究样本的选择、问卷和量表的设计、数据的解读等方面，普遍缺乏合理的解释和论证，具有很大的随意性。以此为依托的研究，其研究结果的信度和效度相对较差，科学性无以保证。因此，在道德教育专门人才培养的过程中，研究方法的学习和实践不仅是保证我国道德教育从业者科研能力的基本要素，也应成为我国高校今后在道德教育专门人才培养过程中亟待重视和解决的关键问题。

（三）重视课程内容的权威性及前沿性，为道德教育专业性人才的培养奠定理论根基美国高校道德教育专业性课程内容设计在保证深度和理论性的同时，还特别注重教育内容的广度和前沿性。课程内容的安排，囊括了社会学、史学、心理学、人类学、政治学以及技术革命等对公民道德成长和道德生活可能产生交互作用的多学科、多领域的知识，为学生道德教育专业知识的学习，开创了一个更为广阔的平台，能够帮助学生掌握多维度分析公民道德成长和道德教育的基本研究方法和研究视域，有力地促进了学生科研视野的拓宽和科研能力的提升。此外，美国高校道德教育专业性课程内容的选择十分重视吸取前沿成果，保证为学生提供的学习素材可以代表本学科的最新研究成果和研究视角，使学生在学习和探索过程中，始终站在该领域研究的最前沿，确保学生所从事的道德教育研究可以与时俱进，立足解决当今社会亟待解决的人类道德认知问题。

体育专业实习论文范文6

关键词：美国；体育硕士；专业学位；职业发展

中图分类号：G811.5（712）　文献标志码：A　文章编号：1007-3612（2012）11-0080-07

The　Career-　development　Oriented　Educational　Reform　and　Implications　of　Graduate　Education　of　Professional　Master’s　Degree　of　Kinesiology　and　Physical　Education　in　the　United　States

YANG　Xiao-yong1，　GOU　Zheng-fei1，　LU　Chang-fen2

（1.P.E.　Inst.，　Northwest　Normal　University，　Lanzhou　730070，　Gansu　China；2.　P.E.　Inst.，　Huazhong　Normal　University，　Wuhan　430079，　Hubei　China）

Abstract：Based　on　literature　review　and　logical　analysis　and　other　research　methods，　this　paper　analyzes　and　summarizes　the　features　of　graduate　education　of　professional　master’s　degree　of　kinesiology　and　physical　education　in　the　United　States.　The　features　are　many　areas　of　specialty，　clear　training　objectives，　strict　access　system，　knowledge　convergence　and　profession　focusing，　teaching　cases　selected，　practice　teaching　emphasized　and　complete　academic　evaluation　mechanism　to　ensure　the　quality　of　talents.　Taking　the　U.S　as　a　reference，　the　reform　of　China’s　graduate　education　of　professional　master’s　degree　of　kinesiology　and　physical　education　can　be　improved　from　the　following　five　aspects：　accurately　grasping　the　professional　degree　features，　clarifying　the　training　objectives　of　specialty　fields；　adjusting　the　enrollment　structure，　reforming　the　recruitment　approach；　setting　career-oriented　curriculum　and　practice-oriented　teaching　model；　improving　the　external　guarantee　mechanism　and　strengthening　internal　security　function；　promoting　the　integration　of　the　degree　and　occupation，　and　seeking　for　sustainable　development　of　the　graduate　education　of　professional　master’s　degree　of　kinesiology　and　physical　education.

Key　words：　the　United　States；　master　of　kinesiology　and　physical　education；　professional　degree；　career　development

体育硕士专业学位研究生教育目的是培养体育职业领域所需的高层次应用型专门人才。美国自上世纪90年代开始培养体育理疗专业硕士，从创办到完善、从单一到多样、从注重数量到注重质量的美国体育硕士专业学位研究生教育经过了近20年的探索与发展。目前，美国体育硕士专业学位研究生教育在新范式的主导下进行改革并以职业发展为导向。对美国体育硕士专业学位研究生教育进行研究，分析、总结其特征，将可为我国体育硕士专业学位研究生的培养与改革提供借鉴。

1　研究方法

1.1　文献资料法　查阅了中国知网（CNKI）和英文EBSCO-SPORTDiscus数据库有关国内外专业学位研究生教育和体育硕士专业学位教育的文献资料，同时检索了中美培养体育硕士专业学位研究生的体育院校网页并收集了各专业领域的培养方案等教学文件。

1.2　逻辑分析法　采用了归纳、演绎、类比、综合分析等逻辑方法，对体育硕士专业学位教育相关理论和实践中所存在的问题进行了分析与论证。

2　美国体育硕士专业学位研究生教育的概况

美国高校颁发与体育相关的专业硕士学位包括理科专业硕士学位（Professional　science　master’s　degrees）、服务型专业硕士学位（Professional　Master’s　Degrees　in　Service-Oriented）　、数据分析专业硕士学位（Professional　Master’s　Degrees　in　Data　Analysis）和人文社会学专业硕士学位（Professional　Master’s　of　Arts　in　Humanities　and　Social　Sciences）这4大门类。［1］这4大门类涵盖的专业领域包括体育教育（Physical　Education；Physical　Education　Pedagogy；Physical　Education　Teacher　Education）、运动训练（Sports　Coaching）、运动管理（Sport　Management；Management　of　Sports　Industries；Athletic　Administration）、运动伤害防护（Athletic　Training）1、运动娱乐休闲与服务（Sport、Recreation　and　Leisure　Services）、青少年体育发展（Community　Youth　Sport　Development）、体育活动与公众健康（Physical　Activity　and　Public　Health；　Physical　Activity，　Fitness　and　Wellness；　Sports　Fitness　and　Health）与残疾人体育（Movement　Studies　in　Disability；Interdisciplinary　Adapted　Physical　Education）。学制一般为2　a，强化班为1　a（主要是取得相应职业资格证书的学生）。

3　美国体育硕士专业学位研究生教育的特点

“在过去20年间，硕士生教育，从文、理硕士，到日益广泛的专业硕士，都出现了根本性的范式变化。新的主导性范式就是以专业实践人员为导向，强调的是技能开发、专业开发和范式目标。……硕士学位以专业教育为主导，以终结性教育为主，以实践为指向”。［2］　近年来，美国体育硕士专业学位研究生教育深受这一范式转变的影响并职业发展为导向。

3.1　专业领域较多、培养目标明确　美国高校体育专业硕士专业领域由上世末的一个体育理疗专业发展到目前包括体育教育、运动训练、运动管理、运动伤害防护、运动娱乐休闲与服务、青少年体育发展、体育活动与公众健康及残疾人体育在内的8个专业领域。这8个专业领域都具有特定的培养目标，而且职业目标非常明确（表1）。

体育教育培养学前教育、小学、中学及高中所需的体育教师。通过系统的课程学习和在校实习，学生学习与提高体育教学的专业知识与技能及体育教师所具备的领导素质。［3］

运动训练培养竞技项目、健身运动项目教练员。学生通过运动心理学、运动教练与方法、力量练习与健身训练等专业课程的学习掌握教练基本原理。根据自己所感兴趣的运动项目可选择撰写学位论文、制定训练计划或课程学习获得专业硕士学位。［4］

运动管理培养体育产业所需的体育企业职业经理人、体育服务产品营销师、体育经纪人、体育运动管理师等高级职业人才。通过市场营销、公共关系学、体育经营与管理等课程的学习与实习重点培养学生的体育经营与管理、营销策划及体育产品的推广等能力。［5］

运动伤害防护培养职业运动伤害防护师。学生在熟练掌握运动人体科学、基础医学、临床医学等基本知识的基础上，并通过临床实习系统掌握职业运动伤害防护师所具备的专业知识与能力。指导患者通过运动训练科学地改善和恢复运动功能，提高日常生活动作和回归社会的能力。［6］

社区青少年体育发展培养社区所需的青少年体育运动指导师（青少年教练员）。为了促进青少年的成长与发展，重在培养青少年体育运动指导师的社会责任感、指导青少年参与体育活动所需的教学、方案制定、实施与评价、团队协作以及志愿者的管理等能力。［7］

体育活动与公众健康培养体质健康管理师这一特殊职业工作人员。通过体育与健康教育的跨学科学习，重点培养学生在娱乐领域、公司、健身俱乐部及非盈利机构的体质健康管理能力。［8］

残疾人体育培养残疾人体育运动的教师。学生将通过运动技能评价、体育活动的修订、行为管理、课程设计与改编、健康计划制定等课程的学习和相关主题的研究来提高指导残疾人参与体育活动的能力。［9］

运动娱乐休闲与服务培养运动娱乐健身指导师、户外体育运动指导师、娱乐活动理疗师等职业人才。［10］

随着运动学和健康学学科的发展与融合，美国正在创建肥胖预防（PSM　in　obesity　prevention）、健康老龄化（PSM　in　healthful　aging）和健康生活（PSM　in　healthful　living）等理科学位门类的体育硕士专业领域。根据2002年美国研究生理事会（2009a）的建议，美国部分体育院校针对传统的体育人文社会学学术型硕士教育进行改革并加强其职业的倾向，为商业、政府或非营利性的部门培养高素质的体育人才。［11］

3.2　准入制度严格、注重知识衔接　根据美国各高校体育硕士的申请程序及要求的分析，可知申请就读美国体育硕士专业学位的申请者必须已获得学士学位，并为相关职业领域从事实践工作的在职人员。为了保证体育硕士专业学位研究生的质量以及学生已有知识能力储备与研究生教育的有效衔接，各专业对申请者本科阶段所修读的课程和职业背景与经历都有着明确的规定。如俄勒冈州立大学体育教育专业要求为：本科所学专业为运动训练科学，而且修读了体育教育的相关课程，GPA（grade　point　average）3分以上。通过了加利福尼亚州教育基本技能测试（California　Basic　Educational　Skills　Test）或岗前技能培训测试（The　Pre-Professional　Skills　Test）。拥有学校体育教学的工作背景与经历，道德品质优良。　［12］　北卡罗来纳大学运动伤害防护专业要求本科阶段修读了人体解剖学、人体生理学、运动生理学、生物力学或运动学（Kinesiology）、营养学、健康学这6门课程，　GPA3分以上。持有运动伤害防护师的资格证书，并出具运动伤害防护计划的官方证明文件以证明其申请者近两年内在诊所观察或工作至少已满200　h。　［13］　这些规定与要求充分体现了专业硕士学位教育“职业发展”的特性并从生源上保证其质量以培养高质量的体育硕士专业学位研究生。

3.3　课程设置强调学术性、突出职业性　美国课程设置注重培养体育专业硕士的理论水平、科研能力和突出的实践能力，以应用研究为主，以解决体育实践中的具体问题为主要使命。课程所教授的内容不仅反映了体育专业领域最新的进展还强调了理论的系统性和实践的适应性与运用。譬如：俄勒冈州立大学根据国家教师资格标准和继续教育的要求，为体育教育专业的学生开设了教育类、专业理论与实践类（中、小学实习、校内实习、体育管理实践）共计65学分的课程。学生修读了规定的课程并取得了学分后可获得初级体育教师资格证。若想获得更高级别的体育教师资格证，必须在导师的指导下再修读两门课程。印第安纳大学运动管理专业注重传统学科知识的交叉，强调体育科学与商业知识的整合，为学生开设了大量、丰富的课程，主要向学生教授体育学、管理学及金融学的知识并强调交际和组建团队能力的获得。各专业方向的学生首先修读36学分的基础课程，然后在导师的指导下修读相关的能力提高课程以及3学分的体育管理实习，方可毕业。基础课程包括分的专业必修课程和6个模块（管理类、法学类、市场营销类、策略学类、金融分析类及交际学类课程）27学分的专业方向选修课程。北卡罗来纳大学运动伤害防护专业的学生共需修读20门、50学分的课程，学习运动学、公共健康学等交叉学科的知识。学生可通过运动创伤、老龄化创伤以及治疗概况的国际或国内大型数据库创建与管理来学习与提高数据分析与管理的知识与能力。通过制作计算机软件来提高数据的可移植性与组织，熟悉医院赔偿金的数据，保护病历卡的安全和隐私，或研发新政策来迅速处理和控制收集的数据和管理系统。［14］

3.4　优选教学案例，强调实践教学

3.4.1　优选教学案例，跨学科联合教学　案例教学在美国体育专业硕士教育中占据着重要的位置，且以课程整合的形式突出了跨学科联合教学的重要性。马里兰大学在给研究生教授“运动学”这门课程时，尽可能的用每一个分支学科的知识帮助学生去理解运动学是一门综合性的学科，要求不同学科领域的教师围绕共同设计的跨学科主题向学生讲授运动学的知识。以“攀登珠穆朗玛峰教学”为例：教学团队要求学生去思考一个半身麻痹者攀登珠穆朗玛峰面临的运动学方面的挑战有哪些？首先，团队中教授运动行为学的教师借用运动画册向学生介绍这一运动并引起学生思考：攀登者那用来攀爬的假腿怎样经得住非常寒冷的环境并如何处理攀爬时所遇到的困难？3次课后，运动生理学的教师为学生讲授有关运动生理学的知识，要求学生通过查阅资料与研究提出建设性的建议，鼓励学生尽可能的去讨论肢体功能不全登山者与一个肢体健全登山者的不同。运动心理学教师与学生讨论肢体功能不全攀爬者的动机、个体和整个登山团队所承受的心理压力、团队组建的挑战和个人的心理感受。体育批判性文化教师帮助学生如何表述登山者的经历，要求学生比较肢体功能不全登山者与肢体健全登山者的不同经历，并让学生对残疾人登山而付出的努力进行反思性学习。如“在这恶劣的环境下，冒着牺牲生命的危险去帮助和满足队员的需求以及我们所称谓的‘特技’他们是如何做到的？”这不仅让学生体会到这种主题性讨论会让他们学到丰富的知识，而且也激发了学生对专业学习的兴趣以及认识到体育运动对全球性主题的意义。

3.4.2　强调实践教学，实践形式多样　美国体育专业硕士教育非常注重学生对知识的应用以及专业技能的习得，强调与职业紧密联系的实践教学，针对不同专业的学生采取不同的实践教学形式，如教学实习、临床实习、项目研究、专题研讨等。北卡罗来纳大学针对运动伤害防护专业的特点，根据同侪互学、体验式学习以及成人学习理论制订了临床教育计划。该计划要求学生除了要修读50个学分的课程外，还需参加5次校内外附属机构的临床实习，以加强学生临床经验和实践技能的获得。授课教师（ATEP　Faculty）和被许可的临床指导教师（Approved　Clinical　Instructors）共同为学生制定轮流实习任务并进行联合指导。学生依据该计划进行轮岗实习，实习地点包括高等院校、中学及康复机构，实习任务包括上下肢重症监护与治疗、医疗器械操作、康复理疗等。

3.5　校内外评价相结合，确保人才质量　为了确保人才的质量、获取民众的信任，美国体育专业硕士生教育建立了校内、校外相结合的综合评价体系，以达到对学生基础知识和专业实践能力考核的平衡，体现专业学位的特色。校内评价注重学生基础知识和专业实践能力的考核，考核的内容主要为课程学习和专业计划设计或实习报告撰写。譬如霍夫斯特拉大学体育教育专业硕士的毕业要求为：①必须修读人文类与自然类的通识教育课程；　②必须修读教育学的核心课程，且平均成绩在3分以上（满分为4分）；③在中、小学进行为期6个月的体育教学或体育教学督导的实习；④建立电子档案，针对不同年龄、不同年级的学生撰写体育教学实施方案以反映个人的专业能力。满足了以上4点要求学生方可毕业。［15］校外评价强调各体育行业的宏观调控作用，将专业教育与职业资格认证相结合。美国体育硕士专业学位研究生教育要求学生只有完成了各个专业的培养方案或修读了相关课程，才有资格报考由国家（各州）教师教育认证委员会、国家教练员教育鉴定委员会、美国运动学院、美国运动伤害防护教育鉴定委员会等相关协会和院校组织的职业资格认证考试。各专业领域及考取的职业资格见表2。

4　启示与借鉴

针对目前我国体育硕士专业学位研究生培养所存在的“人才培养对象与培养目标相脱节、各专业领域培养特色不突出、体育人才市场空点明显、缺少必要的质量评价体系”　［16］等问题，借鉴美国职业发展为导向的体育硕士专业学位研究生教育改革的经验，我国体育硕士专业学位研究生的教育理应：

4.1　准确把握专业学位教育特性，合理定位各专业领域培养目标和规格　“专业学位是培养从事非学术研究的、知识和技术应用部门的从业人员，重点培养其实际操作能力，论文或研究报告表现的是其应用已有知识发现和解决实际问题的能力，所从事的工作以应用职业领域为主”。　［17］专业学位的“专业（profession）”既不是人们熟悉的学校里设置的“专业”（英文译作“speeialty，或“specialization”）　［18］，也不是普通意义上的“职业，（trades或occupations），而是一种‘专门职业’，是一种‘有学问的职业’”，它更多的是基于职业标准来设定的，这种职业有其独特的知识领域，有严格的入门标准和鲜明的实践性。［19］但随着职业种类的逐渐增多，并非所有职业领域所需的从业人员都需要通过专业学位教育来培养。专业学位所指的专门职业要求专业学位获得者所从事的职业领域，如医生、建筑师、律师、教师等从业人员需要具备较高的知识、技术及应用能力和专门职业素养。譬如，一名优秀的医生必须具备良好的医学知识、自然科学知识和人文科学的知识，特别是要具备高超的临床技能以及良好的心理素质和沟通能力等。专门职业素养的培养是专业学位研究生教育的本质特征，要求专业学位获得者经过课程学习、讨论、实践、训练等环节，不断形成一个高素质从业人员应具备的知识结构、操作能力、职业思维方式。这正是美国体育硕士在招生过程中体现“职业性”，在培养、管理及课程设置等方面注重学生“职业发展”的原因所在。

我国自2005年决定设置体育硕士专业学位并招收体育硕士专业学位研究生，开设了体育教学、运动训练、竞赛组织管理和社会体育指导4个专业领域。经过7年的摸索与发展，从试点到全面铺开，从招收在职人员到应届本科生，我国体育硕士专业学位研究生教育已奠定了基础并初具规模。从目前的现状来看，体育院校在制定各专业领域培养目标时主要依据国务院学位办在2006年和2009年下发的我国体育硕士专业学位“指导性培养方案”。这一“指导性培养方案”只对这4个专业领域提出了总的要求，而各专业领域的培养目标和相对应的职业领域并未作具体说明。如2009年“指导性培养方案”培养目标为：“培养在体育领域中，掌握坚实的体育基础理论、宽广的体育专业知识，具有较强的解决实际问题能力，能够独立承担体育专业技术或管理工作的高层次应用型体育专门人才。”一项调查研究表明：“目前只有南京体育学院制定的培养目标还是比较合适，其它院校基本上都是对国家指导性培养方案中的培养目标进行重复描述，并没有进一步细化和形成自己的特色，趋同现象较严重。这反映了当前我国体育人才培养部门对社会所需求的体育人才类型和素质要求把握不准，以至在培养体育硕士时，定位比较模糊”　［20］。因此，在我国学位与研究生教育重心由学术型教育向专业学位教育转变之际，如何培养技能型、应用性高层次体育人才同时避免体育硕士专业学位研究生与学术型体育硕士研究生培养的趋同和智能结构的同质，需要各培养院校在准确把握体育硕士专业学位特性的基础上，研究与分析各专业领域所培养人才的规格、智能结构和职业发展并根据本院系的特色与优势来制定各专业领域明确的培养目标。

4.2　调整招生结构，改革招考办法　从专业学位研究生教育的内涵和本质来看，体育硕士专业学位培养的对象应具备体育职业领域独特的、较高层次的知识与技能，应招收具有体育教学、运动训练竞赛与执裁及社会体育指导等相关职业经历的考生，经过系统的课程学习和专业实习，提高理论和职业素养并应用知识和技能解决体育实践领域中的实际问题。但从2005-2008年招生的生源结构和比例来看，每年报考体育硕士专业学位研究生的考生大部分来自学校教师，其所占比例超过80%；而教练员、运动员、裁判员、社会体育指导员报考人数较少，所占比例不大。体育教学领域报考比例过大，反映了以往体育硕士专业学位招生中生源结构不合理、不均衡的现象。2009年体育硕士专业学位研究生开始在全日制应届本科生中招生，但我们必须要正视应届本科生没有实践经验、没有工作经历的这一现实。因此，各体育院校要根据其发展定位、办学特色和师资及教学条件合理制定招生计划和制度，严把招生质量关，从生源上确保其培养质量。政策上应加以引导和倾斜，吸引更多的优秀体育工作者报考。方法上应借鉴美国体育硕士招生的具体办法，规范招生程序、注重考生已有知识和专业学位教育的有效衔接，加大实践能力的考核力度并考察考生的职业背景和经历，以体现专业学位“职业发展”的特性。如针对少数优秀的教练员、运动员、社会体育指导员等优秀体育工作者可实行推荐与考试相结合，对运动训练技能、指导水平等进行考核并加分，招收专业技能突出、品质优良的考生进行培养。

4.3　课程设置以职业发展为取向，教学模式以实践为导向　课程教学是人才培养过程中的基础与关键环节，构建新型的课程教学体系成为我国体育硕士专业学位研究生教育的必由之路和立教之本。课程设置要充分反映体育职业领域对专门人才知识与能力的要求，以体育专业知识和技能应用为导向，以满足体育职业发展需求为目标，以体育理论与职业素养和实践应用能力提高为核心。各体育院校应根据体育硕士专业学位研究生教育的目标与特性及成人化心理特点与学习规律构建基础课，专业课、职业发展（专业实践）课三个模块课程。模块化的课程体系既能突显各专业领域的特色，强调学科知识的交叉与融合，又能克服学科壁垒造成的专业知识划分过细与零碎的弊端。基础课程模块应向学生教授解决体育实践领域问题所需的基础理论和方法，系统化、适应性的课程为体育硕士专业学位研究生培养构建知识体系平台。而学生专业知识水平的提高，知识迁移与转化和实际应用与操作能力的培养，则需要专业课程模块应开设一些能够反映体育科学发展最新动态与实践联系紧密的多学科交叉课程。根据专业学位研究生教育的职业化特质，对体育硕士专业学位研究生教育现有课程设置情况进行调查和分析，建立可与职业资格认证对接的“职业发展”课程模块，提高研究生职业技能与素养。以模块化课程体系为基础，各体育院校应对现有的课程进行调整，增设职业发展性课程、国际性课程和跨学科课程并进行联合教学。

专业学位研究生培养目标的实践取向定位需要以实践的方式来达成，这也是与学术型研究生教育相区别的突出特征之一。同样，体育硕士专业学位各专业领域研究生专业实践能力的获得也需要实践教学的支撑。目前我国体育硕士专业学位研究生培养以学位课程学习与专业实习相结合，但学位课程实践教学取向比较笼统，有待于明晰。因此，应在课堂教学过程中要遵循以实践为导向的原则，应紧密结合中小学体育教学、运动队的运动训练与竞赛、社会体育的实践问题，将知识的学习与运用贯穿于教学模式的全过程。教学方法以学生为本，以能力培养为本、以职业导向为本；推进多位教师主讲、共同负责的“拼盘式”教学；教学注重理论联系实际多运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，培养学生分析问题和解决实际问题的能力。［21］

4.4　健全外部保障机制，强化内部保障作用　学位论文质量的优劣是我国学位与研究生教育评估研究生学业的重要指标。目前体育硕士专业学位学位论文的撰写各体育院校有着明确的规定与要求并进行校外送审，但尚未制定论文质量评价指标体系，研究生、指导教师、论文评审专家都下意识地把学术型硕士学位论文要求作为参照，这造成了我国体育硕士专业学位论文理论化色彩过浓。这一评价方式只注重了学位论文的考核，忽略了课程考核的重要性，而且体育硕士专业学位研究生教育的专业性、应用性和实践性的特征也无法彰显。这凸显了我国体育硕士专业学位研究生教育在初级发展阶段对培养质量评价的不足与缺陷。

外部系统的调控作用是专业学位教育质量的宏观保证，要正确认识政府、行业主管部门、专业学位教育指导委员会、社会用人单位以及高等学校在专业学位的发展中应发挥的作用。根据国情和美国相关经验，我国体育硕士专业学位研究生教育应当建立以体育院校为本的体育硕士专业学位研究生教育质量保障体系，建立体育部门和行业领域对体育硕士专业学位研究生教育质量的监控机制，积极推进体育硕士专业学位研究生教育与体育职业资格认证制度的衔接。

在专业学位研究生教育质量保障体系中，高校的质量意识和质量保障体系发挥着关键作用。高校重视质量与否，是否建立了质量保障体系，直接决定了专业学位研究生教育质量的高低。［22］各培养院校，要充分发挥研究生院（部）、体育院校（系）及导师的职能（责），注重对学生的全面考核。课程考核要注重考查学生分析问题、归纳问题与解决问题的综合能力，考核内容全面系统，重点是对学生所学理论知识在体育实践中运用能力的考核，而不是只注重书面考试的得分。体育硕士专业学位论文性质属应用性，针对将来所从事的体育教学、体育竞赛管理、社会体育指导等职业应以实践领域的实际问题为选题，强调理论知识和方法的实践应用价值，而不是对某一基本理论本身进行探讨。对论文质量优劣的评价主要看其是否应用了相关专业基本理论和方法在解决体育教学、运动训练、竞赛组织管理和社会体育指导具体问题时的首创性。因此，体育硕士专业学位教育指导委员会与各培养院校应尽快制定体育硕士专业学位论文质量评价指标体系，这既为论文评审专家评审论文提供参考，又可引导研究生撰写学位论文。各培养院校要引导与鼓励学生要围绕体育教学、运动训练、体育赛事、社会体育的实践来撰写学位论文，如专题研究报告、运动训练方案研究与设计、典型案例分析、大型体育活动实施方案的设计等。

4.5　学位与职业的融合，体育硕士专业学位教育必然选择　由于一个成熟专业的科学知识体系往往已被系统、普遍地组合成大学的专业学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员，于是大学的专业学位教育与职业的任职资格就产生了紧密的联系。［23］

我国目前尚未形成专业学位和职业注册相互衔接的配套机制，体育硕士专业学位教育虽然能提高研究生的专业水平，但体育专业硕士学位和职业任职资格难以接轨，这就阻碍了我国体育硕士专业学位研究生教育的发展。要推进体育硕士专业学位研究生教育的可持续发展，必须促进其学位与职业的融合。政府人事部门和劳动就业部门应建立相应的政策法规从宏观上进行引导和调控，积极推进体育硕士专业学位教育与体育职业资格认证制度的配套与衔接。体育院校应主动适应经济社会发展和劳动力市场的需求，加强与体育行业部门之间的联系与合作，解决体育硕士专业学位与相关职业资格认证的衔接问题，建立从体育硕士专业学位与职业任职资格之间的直通车。各专业领域的培养目标应和体育行业用人标准相统一，调整课程设置与内容改革教学模式和评价方式，力求专业培养目标与职业资格条件相对应，学位课程内容与职业资格考试相结合。这样才能体现体育硕士专业学位研究生教育的初衷和职业发展的特性，从而为国家经济建设和社会发展培养高层次应用型体育专门人才。

注　释：

1.　athletic　training：按照字面意思一般直译为运动训练，但按欧美国家athletic　training专业的培养目标来看，主要是培养运动伤害防护师（athletic　trainer）。我国台湾地区将“athletic　training”译作“运动伤害防护”。

参考文献：

［1］　Ennis，　C.D.　New　directions　in　undergraduate　and　graduate　education　in　kinesiology　and　physical　education［J］.　Quest，　2010（62），　76-91.

［2］　Judith　Glanzer.The　master’s　degree：tradition，diversity，innovation　（ASHE-Eric　Higher　Education　Research　Report　no.6）［M］.Washi-ngton，D.C.：Association　for　the　study　of　Higher　education，1986：84.

［3］　Graduate　Studies　in　Physical　Education　Teacher　Education　［EB/OL］..

［7］　M.S.　in　Kinesiology　（formerly　ESS）　in　The　Graduate　School　Bulletin：　Community　Youth　Sport　Development　［EB/OL］..

［8］　MS　in　Kinesiology　-　Physical　Activity，　Fitness　and　Wellness　［EB/OL］..

［14］　Fischer，　K.，　&　Glenn，　D.　（2009，　Aug.　31）.　Five　college　majors　on　the　rise.　The　Chronicle　of　Higher　Education，　LVI.　［EB/OL］.　http：///article/5-College-Majors-On-the-Rise/48207/.

［15］　Physical　Education，　M.S：　Graduation　Requirements［EB/OL］.http：//bulletin.hofstra.edu/preview_program.php？catoid=55&poid=5，285.

［16］　高玉英.　新形势下全日制体育硕士专业学位培养模式探讨［J］.　山西师大体育学院学报，2009（3）：72-75.

［17］　黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考（下）［J］.学位与研究生教育，2007（7）：4-8.

［18］　邹碧金，陈子辰.我国专业学位的产生与发展—兼论专业学位的属性［J］.高等教育研究，1999（2）：49-52.

［19］　翟亚军，王战军.　我国专业学位教育主要问题辨识［J］.　学位与研究生教育，2006（5）：23-27.

［20］　魏德样.　我国体育硕士专业学位研究生培养方案的调查分析［J］.　吉林体育学院学报，2011（4）：6-8.

［21］　汤彩凤，李萍.全日制专业学位研究生教育培养模式研究［J］.创新与创业教育，2010（6）：79-81.