德育课程总结范文1
关 键 词 学校德育课程；德育模式；德育创新实践
作者简介 李亚娟，南京市教育科学研究所儿童发展与德育研究中心，博士
当前，学校德育模式各式各样，层出不穷，都在试图实现促进道德主体的道德学习与道德品质及公民素养的发展的目的。但从学校培养学生发展的角度来看，效果并不十分理想。如今，随着时代的发展变化，我们需要结合教育的时代背景对学校德育模式做整体生态性的思考，需要关注学校德育创新实践土壤中生长出来的德育模式，特别需要理性地思考学校作为公共教育机构的道德教育使命，在探索、改进和完善我国德育模式研究的同时，更重要的是积极寻找学校德育践行的可靠路径。因此，构建学校德育课程在某种意义上讲，是一种基于中小学德育创新实践的德育模式探索。
应该明确的是，中小学德育课程的构建必须立足于中小学德育创新的实践情境与发展前景，结合新世纪德育课程改革的总体纲要及精神，既要充分强调学校教师需要掌握并拥有学校德育课程实施的技术原理与操作方法，更要从学校如何培养人的人文与社会功能角度来思考整体提升学校德育课程品质的路径与策略。一方面，就学校德育课程功能而言，是学校结合办学目标与培养目标，在德育课程与教学实践中规范地运用课程论、德育原理、德育课程文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性。另一方面，就学校德育课程内部结构而言，具体指学校德育课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校德育课程整体设计科学、德育课程实施过程高质量、德育课程评价多元以及注重学校德育课程文化构建四个方面进行整体动态性分析与衡量。因此，总体来看，学校德育课程模式能够帮助学校做到以下几个方面：
一、关怀青少年儿童身心的全面发展
关怀儿童全面发展应该是所有中小学共同的价值观。从国际上公认的几种道德教育课程来看，譬如：威尔逊的“符号”课程模式、麦克费尔的“体谅”课程模式、纽曼的“社会行动”课程模式、美国品德教育课程模式四中课程模式皆是关怀儿童的手、脑、心的综合、整体、全面的发展，强调儿童的自我发展与精神，强调儿童主体成长生活与社会适应过程中的实质性能力，强调儿童通过社会生活情境进行体验，理性地进行判断、推理、行动的能力。关怀儿童全面发展这一信念，将影响学校德育实践，将帮助学校进一步从整体上科学了解学生的需要、发展、能力、动机和兴趣，将帮助教师认识自己的角色信念、以及如何促进儿童进行道德学习；将帮助学校思考德育课程的内容有哪些组成部分，如何对这些内容进行组织实施；将帮助学校思考德育课程的环境、学校的环境是什么；帮助学校思考学校德育课程的规划、开发、决策者应如何去选择；将帮助学校思考如何评价学生，如何进一步思考德育课程的价值，以及如何确定学校德育课程的价值；当然也会帮助学校教师解决在努力实施德育课程的过程中面临的困难和挑战，进一步思考学校德育课程对个人与社会的意义与存在的问题。譬如，琅琊路小学在多年教育探索过程中，由儿童、学校、家庭以及社会各界协商完成《儿童公约》，基于“快乐做主人”的理念，着眼于儿童的快乐全面发展，它是学校生活中的“宪法”“法典”和“心灵之约”，是琅小的学生、教师、家长为孩子心灵的健康成长而发出的尊重儿童的教育宣言，它赋予了成长中的儿童不可侵犯的权利，并将这种权利落实在教师，家长以及孩子的内在心灵世界，尝试通过公约将儿童所在的学校、家庭以及社会发展成一个教育共同体，让儿童在舒适、信任、尊重的氛围中快乐地成长，从而也成为培育孩子公共精神的土壤。南京市雨花台小学以“教孩子学会生活”为办学理念，践行生活德育课程，让全体教师与学生共同叙述着自己的生活故事，增加生活阅历、本领与智慧。板桥小学的《启德》《立德》《冶德》课程、共青团路中学的《德育课程指南》、雨花台中学的欣赏型德育微课程等等，这些都体现出学校具有坚定的关怀儿童全面发展的教育信念。
二、保证学校德育课程实施的高质量
课程开始于计划，只有当教师在真实的课堂中，对真实的学生实施课程的时候，课程才变成现实。仔细的规划和开发学校课程固然非常重要，但教师意识到它将会产生结果并且拥有在课堂中实施课程的技能更为重要。因此，我们有理由谨慎地对待课程实施的过程，如中小学在课程实施过程中，应充分考虑到以下几个方面因素，对于保证课程的实施质量，进而提高学校德育课程品质来说非常重要。
学校层面 首先，德育课程实施过程中教师前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度，动机与责任特别关键，只有教师的卓越发展，才能有学生的卓越发展，今天教师的质量往往决定明天学生的质量。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，有利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上，客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下，教师与教师一起合作完成课程实施的流程。因此，教师作为反思性实践者，在课程与教学过程中富有前瞻性并务实地进行课程实施，非常重要。
第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的领导智慧和管理艺术。学校德育课程在总体规划框架下，实施过程中校长承担协调和领导人角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策有明确的意识，譬如研制《学校课德育程计划的决定和实施条例》《学校德育课程管理制度》《教师德育工作要求》等涉及德育课程管理的制度，除此以外，为更好地进行德育课程实施，还需要校长具有道德目的（善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）；改善人际关系（与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励学校教师）；知识创造与分享（校长作为学习的带头人并与他人分享）；形成一致性（关注学生的道德学习）等方面的领导素养，具有审时度势、随机应变的管理智慧与艺术，为学校德育课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校德育课程实施落到实处，而不是游离于学校教学之外。
第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，无论是德育校长、德育主任、班主任还是任课教师，由于工作复杂性与特殊性，我们应该倡导赞美式的、正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行评价，这都会很深刻地影响学校课程的实施的质量。对教师课程实施评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。
行政层面 学校课程的行政决策者除了学校校长以外，还有一些个人和群体，他们的决策往往决定学校的课程计划的实施程度。譬如各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们通常与学校校长及相关人员一起工作，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。南京市玄武区、雨花区、建邺区、江宁区、栖霞区、六合区等都在教育行政主管部门与职能部门的各方力量的充分支持下，充分支持学校德育的规划设计、德育课程实施、德育队伍培养，为德育工作者努力创造良好的政策与工作环境，引领德育工作者走专业化发展的道路，打造一支既有独特的教育风格和人格魅力，又有实践创新和育德能力的德育工作的领军队伍，构筑德育工作的人才高地，引领德育队伍走向专业发展。
三、实现学校德育课程评价多元化
通过对南京市学校德育课程的调查与了解，各级各类学校在尝试构建德育课程评价方面存在很多困惑与难题，但各学校仍然尝试探索德育课程的评价多元化。通过多元的评价过程，学校将明确现有德育课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，并保证学校德育课程目标具有统一性、持续性。譬如，夫子庙小学的“星星论语课程”，通过建立“学生星星论语课程档案袋”进行课程评价，在这个档案袋里，既有报告书，将学生六年必修和选修的星星论语课程一一罗列，认真参加课程学习的学生，报告书上会被盖上特制的印章。学生自己的体验收获、老师的激励话语、同伴的合作互助、家长的亲情参与，也都能在这本报告书上留下痕迹。而档案袋里最让学生激动的是六年来各式各样的作品：有开笔礼、成童礼、状元礼的证书；有12张图文并茂的游学手册；有在课程中留下的精彩照片；有“名人”或是手拉手小伙伴赠送的礼物、有金灿灿的孔子智慧奖章……星星论语课程档案袋，引导学生“自省自励”“见贤思齐”，使他们通过这种过程性的、多样化的、积极主动的评价走向成功。
四、用行动研究方式构建学校德育课程
确定学校德育课程构建的总体方向，进行科学的整体设计，首先需要实施发展诊断策略，在科学诊断基础上，确定德育特色品牌的教学促进、师生成长和学校发展取向。具体的学校德育课程用行动研究方式构建学校德育课程特色的过程包括优势发展诊断、主题提炼与顶层设计、模式构建三个重要内容。
其一，自我诊断、集中优势发展
我们需要仔细思考学生及学校的优势是什么，学生、教师和学校如何注重自己的优势。正如美国总统奥巴马在他的新学年开学讲演中说的，你们中的每一个人都有自己擅长的东西，每一个人都可以成长为有用之才。我们要做的就是把擅长做精做细，发挥它的顶端优势，把它变成我们的品牌。
其二，主题提炼、顶层设计
仅仅思考并找到学生发展、学校发展的“紫色奶牛”还不够，因为我们还需要继续思考，我们为何是与众不同，我们有什么资本能够持续地与众不同下去？当今社会最需要培养什么样的人？学校德育课程必须要根据已经分析出来的特色与优势，进行精确地提炼，让所有成员了解学校的顶层设计的思想与过程。主题提炼、顶层设计即工程学概念，引申为旨在谋划发展战略的思维方法和先进理念。它是一种以核心理念为指导、以优势资源为基础，从高端开始的总体构想和整体营造计划。譬如，南京市逸仙小学附属幼儿园的“逸乐童心”课程、南京市金陵汇文学校基于“汇”文化的初中生生涯规划指导的校本课程等，都是学校对实践多年的课程经验进行针对性、现实性、校本性主题提炼，并从课程文化的高度进行整体顶层设计。
其三，模式建构
学校德育是一个复杂的系统。通过以上两个环节之后，可以在不断的实践过程中，形成学校的特色与模式。譬如，夫子庙小学学校以“星星论语”微型课程为主干，形成了“科学探究、社会交往、个性发展”为维度，以“亲仁、尚礼、志学、善艺”为主题的德育课程体系。每一个“星星论语”微型课程都制定了《课程纲要》，对课程目标、内容、实施、评价等进行相应的规定。从学校系统整合的角度，学校形成了校长室—德育处—少先队大队部—课程实施团队等分级、分层的管理模式，每个课程的开发都要首先经过教师讨论和专家论证，并由教职工大会审议通过；二是必须要有课程目标、要求和课时安排，并试行一个阶段后，才可正式实施；三是要有比较可行的检测，反馈、调控和激励办法。科学有序地推进、整合环境课程、活动课程、学科课程，形成以“星星论语”为品牌的校本化课程体系，并科学对德育计划进行管理，以《星星论语》读本为主干，生发出“星星论语课程群”。每一个微型课程都有具体的内容，并通过“课程纲要”“课表”，对其课程时间、实施、评价等进行具体规划，以求落实到位。学校在百年的办学实践中，一直坚守着学校文化传统，传承孔子教育思想，从“亲仁、尚礼、志学、善艺”等方面践行素质教育，形成了鲜明的“孔子文化”办学特色，并在德育在课程的开发与实施过程中，创造性地构建了小学素质教育的范式，成为传承孔子文化和教育改革实验的典型。
总之，学校德育课程构建的行动研究过程，是分析问题、提出方案、实施行动、解决问题的系列过程。即学校德育现状特点诊断、学校德育特色建设定位、学校德育特色品牌规划、学校德育品牌规划实施、学校德育特色品牌总结、学校德育特色品牌推广，然后继续针对学校的校情（教师、学生、德育课程资源、共同体等）、国家课程的总体精神，进一步做循环研究分析，逐渐地与学校办学目标、培养目标这一宏观层面来整体思考学校德育课程构建。
五、力保学校德育课程与学校培养
目标的统一
德育课程总结范文2
一、标题
结题报告标题格式：
全国教育科学“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”子课题——
××××××××结题报告
（例如：小学生养成教育的深化研究结题报告，初中生心理健康教育内容方法的研究结题报告）
在标题下面列出实验区、实验校和课题组及执笔人名称，联系电话、邮编、Email地址。
二、正文
结题报告正文由四部分组成。
（一）子课题立项研究的基本情况
这部分包含四项内容。第一，介绍子课题名称。第二，阐述子课题提出的背景和原因，主要以对学校德育工作、学生思想品德教育及课程改革、家庭教育和社会影响等现状的调查分析为根据，说明为什么提出该课题及其进行立项研究的必要性。第三，介绍课题研究的目的和预期目标。第四，介绍参加实验的年级、班数、人数、课题研究的起止时间。
这部分内容应体现德育科研和德育工作的针对性和主动性，符合课题鉴定验收标准的“课题性”要求。
（二）课题研究的理论依据
理论依据包括：德育工作的有关文件，如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等；哲学社会科学、教育科学及德育论等基础理论；总课题组的《整体构建德育体系引论》、《整体构建德育体系总论》、《整体构建学校德育体系导论》、各学段《整体构建学校德育体系实践导引》的理论要点。理论依据是符合课题鉴定验收标准“科学性”的必要条件。
（三）课题研究的内容、原则和方法
这部分是总结介绍经过课题研究构建的德育实践模式的主体部分。鉴于课题研究的内容、原则和方法在实施中的整体联系，可以把三者结合起来阐述。如将内容、原则、方法融合到学校课题组设计的序列专题活动中进行阐述；也可以将课题研究的内容、原则、方法进行相对划分，依次总结阐述。
1．课题研究的内容范围
课题研究的内容是围绕子课题研究目标设计的具体化的专题或问题，包括实验校对校本德育体系的目标内容、途径方法、管理评价中一个方面的具体研究，如子课题“农村小学班主任工作方法体系研究”中的培养学生的集体意识、小学生心理辅导策略、培养良好习惯、与家长沟通配合等专题内容；实验校对《德育》读本、《成长册》、《当代家长》、《好孩子 好习惯》的实验研究，均可作为课题研究内容进行系统的总结介绍。
2．课题研究的原则把握
课题研究的原则是根据课题研究的理论依据和子课题研究内容确定的研究理念，是对研究过程“应该怎样做”的理性认识。遵循实验原则进行实验操作是教育科研的基本要求和基本特点。实验原则一般在研究方案中已经确定，结题报告阐述原则应把重点放在怎样应用科学理论和课题理念进行研究实验上。
3．课题研究的方法运用
课题研究的方法包括管理方法和研究（实验）方法两个方面。管理方法主要是为保证课题研究按计划实施所采取的课题管理工作措施，如建立课题领导小组，定期进行总结交流，建立科研档案等。研究方法主要指课题研究使用的教育科研方法，如调查研究法、实验研究法、个案研究法、行动研究法、文献研究法等等。结题报告介绍研究方法应紧密结合实例，把重点放在总结介绍怎样运用适合课题研究内容的方法进行实际操作，怎样解决实际问题，怎样实现研究目标上。总结介绍研究方法要突出重点，注重创新，反映特色，讲究条理，体现实践操作过程。例如许多实验校对《德育》读本的实验采用了实验研究法，其阶段总结报告对如何操纵自变量进行了系统的总结，对自变量和因变量的因果关系作了客观的说明，较清晰地阐述了实验的方法和实验的过程，这种写法可以参考借鉴。这部分内容是符合课题鉴定验收标准的“科学性”、“创新性”、“规范性”的主体部分。
·科研结题报告 ·德育结题报告 ·课题结题报告 ·怎样写结题报告
（四）研究成果和结论
这部分的重点是系统总结课题研究取得的各项成果。
1．分项总结课题研究取得的实际效果。
可以从四个层面进行总结说明：
（1）课题研究对提高学校德育工作整体水平和推进素质教育所产生的作用；
（2）课题研究对提高教师的教书育人能力和师德素质所产生的作用；
（3）课题研究对提高学生的思想品德及整体素质所产生的作用；
（4）课题研究对家庭教育和社会教育的引导和影响情况。
从上述层面总结介绍课题研究效果，要注意选取典型实例以辅助效果说明；对课题研究在落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等文件中所起的作用也要进行总结说明。阐述实验效果可以结合语言表述选择使用列表法和条形、曲线、圆形等图示法，与实验前的现状进行定性或定量的比较说明，这部分是符合课题验收标准“实效性”的主体部分。
2．分项说明成果形式、数量、发表、获奖和推广采用情况。
3．结论
在对研究成果进行系统总结说明的基础上，写出课题研究的结论。研究结论主要是用简明的语言，归纳课题研究所设计的内容和所采用的方法对取得的实际效果的有效性，也可以通过取得的效果证明课题研究设计的内容方法的创新价值和实践意义。
4．思考与展望
对课题研究过程中的深刻体会或有待继续研究的问题作概要说明或讨论。
三、参考文献
在报告文后以“参考文献”为标志列出课题研究参考引用的著作和文章题目。
德育课程总结范文3
德育；课程链；开发
郭继东，华东师范大学教育管理学系，副教授；邵清，上海市大同中学副校长，中学高级教师
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。笔者认为，开发德育课程链是改进德育工作的一项重要举措。
一、开发德育课程链的意义
德育课程链是指为了促进学生道德的知、情、意、行和谐统一发展，由教师开发的，以认知为前提，以活动课为主线，以社会实践为辅助，将学科德育、社团活动和社会实践有机整合而形成的一系列课程的组合。开发德育课程链的意义主要有以下几个方面：
1. 有助于提升德育工作的专业品质
在现实中，德育工作除了专门的德育课程（如思想品德课）外，主要是以各种临时组织的活动形态存在的，这在很大程度上损害了德育工作的专业品质。
其一，德育工作所需要的时间难以保障。在应试竞争的压迫下，教师都竭力为自己所教的学科争取多一点时间，因此德育活动时间往往受到冲击和挤压。只有将德育课程化，将德育活动安排进课表，才有可能从根本上遏制对德育工作的时间侵占。
其二，德育工作的应有地位无法落实。尽管各种文件中反复强调“德育为先”，然而实际情况并不理想，德育工作者往往会会觉得矮人一截。德育课程链开发有助于帮助德育工作者建立专业自尊，从而使德育工作更加健康地发展。
其三，德育工作的效果不尽如人意。目前，许多学校虽然开展了多种多样的德育实践活动，但这些活动往往停留在自发的、随意的、即兴的课外活动层面，难以达到预期效果。由于没有纳入课程体系，德育活动始终陷于可多可少、可有可无的尴尬境地，加之缺乏认真的研究和精心的设计，其实际效果也就难如所愿了。
2. 有助于学生知、情、意、行的和谐发展
学生思想品德的发展应当是知、情、意、行的和谐发展，即在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面协调发展。
在实践层面，专设的德育课程主要解决的是学生“知”的问题，由于缺乏后续的活动跟进，学生很难在这样的课堂教学中得到体验、有所感悟，把“情”和“意”渗透并融入到灵魂中，成为生命的一部分。而学校组织的各种德育活动因为没有与德育课程实现有效对接，因而显得散乱，往往在“热闹”过后难以给学生认知上的触动。这就造成了学生的知行脱节。
为了促进学生思想品德的发展，就需要将知、情、意、行四个方面培养的途径、方法衔接起来，协同培养学生的“知”与“行”。学生的“知”主要通过课堂教学实现，要想将“知”内化为“情”和“意”，就需要开展各种活动，让学生参与，而要让学生参与，则必须给学生创造实践的机会，即社区服务或社会实践。德育课程链恰恰是将课堂教学、社团活动和社会实践三个环节有机整合的一种方式，是将学生由外在的认知内化为自身情感并外显为行为的有益尝试和探索。
3. 有助于提高科任教师的育德能力
德育工作需要全体教师的参与和努力，但事实上除了班主任以外，广大科任教师往往扮演的是旁观者的角色。笔者认为，在强调和重视班主任育德能力培养的同时，不应忽视科任教师育德潜能的挖掘和激发。
学校开展德育课程链的开发，能够为科任教师提供参与德育的平台。德育课程链的基础是学科类课程，科任教师可以根据自己学科的特点提炼德育内容，在课堂上传授基本知识和技能，并且有针对性地指导学生社团活动和社会实践活动。在整个德育课程链开发的过程中，教师是“指导者”，是学生道德的“关怀者”，教师可以随时根据学生的情况进行有针对性的教育，为学生道德素养的提高贡献自己的力量。
德育课程链的开发，也为教师提高自身的育德水平创造了机会。学科知识的传授是科任教师的强项，但如何无痕化地挖掘德育内容、整体性地构思德育课程链，则是对他们的挑战。在德育课程链开发中，教师首先要选择和组织德育课程内容，挖掘学科中丰富的德育素材，然后将这些内容采用恰当的方法教授给学生；在课堂教学的基础上，选择优秀的骨干学生成立对应的社团，指导学生开展相应的社团活动；在社团活动的基础上，组织指导学生进行社区服务等社会实践活动，使学生在体验中感悟道德。这一过程离不开反思和总结。伴随着德育课程链开发，广大科任教师的育德能力必然会随着实践的深入而提高。
二、德育课程链的开发流程
德育课程链开发是一种全新的尝试，但在操作流程上可以依托学校已有的课程开发体系，根据德育课程链的特点稍加改进。为此，笔者将德育课程链的开发分解为以下几个步骤：
1. 方案设计与审批
德育课程链主要依靠教师自主开发完成，但在此过程中学校需要提供必要的支持与帮助。首先，引导教师认真学习和研究德育课程链的理论实质、主要特点和实施形式。其次，帮助教师选定科目，确定拓展的内容，明确德育的目标。最后，在教师编制德育课程链的课程方案时，要及时给予专业上的指点。
不同于其他单门课程的开发，德育课程链在方案设计时就必须同时考虑课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分，围绕着共同的目标，各有侧重地编制不同的方案。三份方案要统筹兼顾、合理衔接，从而连续性、一体化地解决学生的知、情、意、行问题。
教师完成方案设计后，须上交给学校的课程开发管理机构进行审批。课程开发管理机构的人员由学校的行政领导（校长和业务管理机构的负责人）和资深教师组成，这样既能发挥学校行政在资源配置方面的作用，又能发挥专业教师在学术上的优势。根据学校当年课程设置要求，课程管理机构经商议后按“立项”“修改立项”“不批准立项”“建议立项”进行课程链的网上审批。
2. 学生选择
审批通过后，德育课程链会被登入网上选科系统，学生可以在开学后的第一周按照“自由选择，自主选择”的原则进行网上选科。学校规定学生必须要修满2个学分的拓展型课程，一个学期要选择一门文科、一门理科。
选课时，德育课程链是纳入学校的拓展型课程体系的。因此，学生既可以选择德育课程链，也可以选择其他的拓展型课程。
3. 课程链实施
当学生选择了德育课程链后，就要进入实施阶段了。一个完整的德育课程链，包括课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分。
课堂教学是教师在固定教室内开展教学活动，主要以科任教师讲授为主。在课堂教学中，教师要有意识地传授有关道德知识，注重学生的认知。而学生也以听讲为主，感知道德。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学部分，教师会向学生讲解一些形象设计的基础知识和中学生形象的特定要求。
当学生在课堂中有了一定的道德认知，便由学生组织相关社团进一步展开活动。社团活动中的学生主要是选择该课程链的学生，每个社团都会指定一位学生为社长，具体负责本社团的活动。社团活动开展的时间一般为每两周一次，社团活动的学生人数没有限制，但一般为10人左右。社团活动以学生为主，教师为辅，注重学生在讨论和活动中的感悟，加深学生对道德的认知和体会。比如，选择“我身边的形象设计”德育课程链的部分学生组建了“完美形象1+1”社团，社团内部进行合理分工，有形象绘制师、发型师、创意总监、模特等，定期进行专业技能的训练，如某种发型的梳理；注重实际问题的解决，如帮助某位同学改造形象。
仅仅有道德认知和体会还是不够的。为了使学生的道德认知转化为内在的情感和体验，外显为学生的道德行为，就需要让学生参与更多的、更广泛的实践。社会实践一般是社团成员成立志愿者服务队，到附近的社区去服务，如宣讲世博礼仪，解答居民的形象困惑等。
4. 课程链评价
德育课程链的评价主要分为两种：一是对学生的评价，即对学生参与课程链以及学习结果进行判断；二是对教师的评价，即对教师课程链开发与教学情况作出评定。
各个课程链的教师对学生规定了多元化的评价体系，科目不同，具体评价方法也会不同。一般会要求学生写小论文和报告，日常评价和学期考核相结合。不同的课程链虽然对学生的评价方法有些不同，但都会包括课堂学习评价、社团活动参与评价和社会实践参与评价。
学校对教师的评价主要通过三个渠道进行：一是查看学生记录册。记录册由班长负责管理，主要看学生是否比以前有了进步，看教师是否按照课程计划在进行教学。二是进行学生满意度调查。这主要在参加课程链的学生中间进行。三是随堂听课。由相关人员对德育课程链进行不定期的听课，以收集教师开课的情况。
三、德育课程链的开发策略
德育课程链不同于一般的学科课程，也不同于单门德育课程，它的开发具有自身独特的特点。[1]笔者认为在德育课程链的开发中必须注意三大策略。
1. 总体设想策略
德育课程链是一系列链式课程的有机整合，开发时需要站在整体的高度通盘考虑，并对其中的课程进行分类设计。由此，才能使整个德育课程链体现出序列性和整体性。
对德育课程链进行总体设想，就是要从学校课程体系建设的全局出发，将德育课程链的开发纳入学校整个课程建设体系中，整体构建。长期以来，德育是作为学校工作的独立模块进行的，德育和课程建设是平行的两条线。实践已经证明，这不利于提高德育实效性。笔者认为，只有将德育课程链纳入整个学校的课程体系建设，才能有效避免德育游离于学校课程和教学之外，才能使学校的课程体系更为完整，才能为培养全面发展的人打下坚实的基础。
对德育课程链进行总体设想，就是要从学校德育工作的整体构想出发，将德育课程链开发置于学校德育工作的大背景下进行设计和规划。德育课程链的开发不能脱离学校德育工作的整体布局而另搞一套，不应使之成为外在于学校德育的“另外”工作，应使其很好地融入、支撑、服务于学校德育的整体工作。因此，学校应当明确德育工作的总体目标、阶段性任务、本校的特色，为教师进行德育课程链开发奠定思想基础，提供方向指引，将教师个体性的课程链开发行为与学校整体的德育工作有效地联系起来。
对德育课程链进行总体设想，就是要从课程链开发的主题设计出发，用主题将学科类课程、社团活动和社会实践活动课程贯穿起来。主题是德育课程链的“灵魂”，无论是课堂教学还是社团活动抑或社会实践，都围绕着特定的主题展开。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学中着重讲解美学知识，在社团活动中主要训练学生的设计技能，在社会服务中加深学生的情感体验，提高学生的行动能力，而这一切都是围绕着得体的礼仪来进行的。
由此可看出，社区服务和社会实践的实践性非常强，对于学生践行道德的知识与技能提供了广阔空间和丰富形式。传统的社区服务和社会实践往往是单独进行的，没有和课堂教学与社团活动链接起来，而德育课程链在设计时，注重在课堂教学科目和社团活动的基础上，充分发挥自身的实践性、体验性和丰富性，通过学生的自我实践，获得道德的体验和最终形成道德的内化过程。
2. 强化体验策略
道德的关键不在于“知”而在于“行”，从“知”转化为“行”，离不开中间的“体验”环节。综观我国的德育实践，课堂组织上单向灌输过多，且偏重于理性知识的传授，缺乏对学生实践机会的提供，即使有所谓的“实践”活动，其结果也容易走向形式主义，学生也没有得到真正的体验。[2]在德育课程链的开发中，必须解决上述问题。
德育课程链是一个由课堂教学、社团活动和社会实践组成的三环式结构，在强化体验方面应当三管齐下。限于课堂教学的性质和任务，留给学生体验的时间和机会不可能很多，为此，学校应要求教师在教学内容的选择上注意贴近学生的生活，为在后续的社团活动、社会实践中加深体验做好铺垫。
如果说课堂教学更多的是体验的前奏的话，那么，社团活动和社会实践就是体验的核心环节了。在这两个环节，要更多地发挥学生的作用，因为学生的体验是无法由教师去替代的。当然，教师并非无事可做，他应当辅导学生开展活动，让学生在参与中感受；他应当指导学生结合课堂所学，让学生在联系中加深体会；他应当引导积极尝试，让学生在行动中领悟。
3. 渐进完善策略
作为一种全新的尝试，德育课程链的开发不可能一步到位。因此，必须实行渐进完善的策略，从单链尝试到逐步提升，再到分批推广。
在德育课程链开发的起始阶段，必然要选择某一方面进行单条课程链的尝试，当单条课程链尝试成功或取得一定成效后，再逐渐推进其他课程链的开发。在德育课程链中，单链尝试过程一般包括课程链计划、课堂教学、社团活动、社会实践、评价改进等五个方面。五个方面是闭合的循环过程，具有序列关系，体现了单链开发的逻辑体系。
单链开发完成后，需要在实施中逐步提升。课程链实施从本质上来说，不是课程链计划的照搬，而是一个过程；不是一项事务，而是一个动态的过程。实施过程中，必然涉及实施者的课程理念和个性化工作，必然会遇到学校内外环境的变化，因此需要学校管理者、课程链开发教师和学生等的共同参与，在实施中建构德育课程链的理论和实践，为德育课程链计划的调整、修改和补充提供理论和实践的依据。
德育课程链的推广必须根据学校的实际情况，分批推广。德育课程链的推广可以分为三个阶段：第一，初始阶段。此时一切都处在探索中，只能脚踏实地地进行，慢慢积累经验。第二，成熟阶段。当逐渐具备了一定的条件和积累了一定的经验做法后，就要逐步在各个学科、各位教师间交流与分享，进而达到全校范围内推广。第三，辐射阶段。当德育课程链在一校之内达到成熟和常规化后，推广的范围就会超出一所学校的限制向其他学校辐射。每一个阶段都有不同的特点，必须要认清德育课程链开发推广的阶段特征，不能操之过急，也不能错失良机。
参考文献：
德育课程总结范文4
【论文摘要】 本文分析了影响高职护理专业德育课程改革和发展的瓶颈，主张以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，凸显“多元整合”的课程观，注重德育课程内容的全程化，建立整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。
一、德育模块化课程瓶颈
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
【参考文献】
德育课程总结范文5
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
【参考文献】
［1］詹万生．整体构建德育体系总论［M］．北京：教育科学出版社，2001.
德育课程总结范文6
内容简介：论述了中等职业教育德育工作的重要性，在日常教学、管理工作中各项考核的方法进行了论述。
中等职业学校德育大纲指出：“德育课是学校德育工作的主课题，是各专业学生的必修课，是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感，充分发挥德育课在促进学生全面发展和综合职业能力形成中的重要作用。在传统的德育课教学中，比较重视对学生进行道德知识的灌输和教育，以此来提高学生的道德认识，而在德育课的考核中也重在考察学生对道德知识的掌握。这种将德育学科化、知识化、课程化的做法虽然在某些方面说明了我们对德育工作的重视，但从德育本身的特点看，这一形式却很难达到实现德育的目标，达到知与行的统一。长此以往，在某些学生的意识里，道德似乎仅仅成为了一门知识，靠死记硬背便可以得到高分数，而在实际的道德行为与道德认识之间存在着较大的反差。
一个人的良好道德品质最终必然显示到外在行为上，改善道德行为是德育追求的最终效果。测量德育效果的标准，最终看教育对象是否养成良好的道德行为习惯。近几年来，我们一直在研究探索如何使道德课程的评价考核与学生的养成教育紧密相结合，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强德育课教学和考核的针对性、实效性和时代感。因此，笔者在探索中初步形成了以下工作思路，敬请同行予以指正。
1．德育成绩的基本构成
德育成绩由理论考核、日常行为考核、社会实践考核三部分构成，理论考核由德育课任课教师负责完成，考试内容应根据德育大纲和学校德育课教学计划而定，采取闭卷考试并结合平时测验的百分制考核形式；日常行为考核由班主任负责依据“学生量化管理细则”，根据每个学生的日常行为表现，量化计分；社会实践活动考核由班主任协同学生科，根据学生每学期完成学校认可的社会实践活动的具体情况，量化赋分、汇总统计完成。
上述三项考核成绩在每学期末，由德育课教师负责收集，按相应比例汇总为德育课总成绩，按成绩上报格式和要求，报学校成绩管理部门备案。
2．德育成绩赋值标准
2．1德育总成绩为100分，其中理论知识考核占50%，日常行为规范考核占30%，社会实践活动考核占20%。
2．2德育理论知识考核和日常行为规范考核，班主任应在期终考试期间与德育任课教师共同完成。社会实践活动考核由班主任负责为本班每位学生具体打分，上报学生科审核后，于期终考试期间报给相应德育课任课教师。
3．德育成绩管理
3．1德育总成绩由德育课教师负责汇总和核实。并按成绩管理有关规定上报学校成绩管理部门。德育课总成绩不合格者将根据其具体情况分别作如下处理。
3．1．1德育课理论知识不合格者，应按学校有关规定组织补考，具体办法参见学校学籍管理规定
．1．2日常行为规范考核和社会实践活动考核不合格者，将由学生科组织安排义务劳动、公益活动和参加各种自身素质提高学习班等形式，补足相应分值。
3．1．3德育总成绩经补考仍不合格者，将按学校学籍管理有关规定具体处理。
4．德育课考核的管理体制
4．1建立以学生科、团委、教务科、德育教研组、班主任等相关人员组成的机构负责学校德育工作，定期对《大纲》及考核实施情况进行督导、检查评估。
4．2学校实行校长负责制的德育管理体制，学校党组织要发挥德育的监督保证作用。党政工团各部门齐抓共管，各负其责。
4．3全体教职工都要做学生的德育工作。学校要建立贯彻实施本考核的岗位责任制及考核、奖励办法，明确各部门的育人责任，并落实在工作的各个环节中，形成教书育人、管理育人、服务育人的全面、全程、全员育人的局面。
4．4学校要加强对德育课教学质量、班级德育工作、部门及教职工育人质量的考核评比，把德育工作业绩作为对部门及教职工考核的重要内容，做好德育工作是学校教育的首要任务，是学校各部门、全体教职工的共同责任。学校在充分发挥德育课教学在进行职业指导教育中的主渠道作用的同时，要注意将德育工作全面渗透在学校的各项教育教学过程中。要通过文化课和专业课教学、入学和毕业教育、班主任和学生日常管理工作、实训、实习、社会实践和校园文化建设活动等形式，实现德育工作的全员化、全程化。
参考文献：
