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德育与道德教育范文1
关键词：道德性；非道德性；道德教育
中图分类号：G641 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性体现
1.道德教育内容：“泛化”为政治教育及伦理道德规范不适宜。首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，“习惯以‘道德’囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。”另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊・安・凯洛夫《教育学》中倡导的包含道德教育在内的爱国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等诸多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育首次出现于1912年颁布的教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性还表现在处理“应该做什么”的道德规范陷入现代道德教育困境，表现在外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期形成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导规劝的行为最终体现在现实生活中，而在现实境遇中存在诸多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的“讲一套做一套”、“知行不一”现象。另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临巨大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，更加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。
2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。”但在现代科学化导向下，真理被界定为科学化、具体化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是“转化”理论，即狭义的“灌输”与“内化”。“‘灌输’理论认为德育过程就是教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的过程。”道德教育的实现需要强制使学生听从于教师。内化说认为“德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解从而自主地吸收。”在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾说“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。……说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”
3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生“道德知识”相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为“关于道德的知识”的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。
二、道德教育非道德性的社会归因
1.科学理性的僭越。①知识化的道德教育。实证主义认为“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的将于证实或否定的，就把它看作是无意义的不予以承认；凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”。其关注的是客观性、确定性和精确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即使是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即教师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，教师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。②心理学化的道德教育。科学理性认为，道德教育应符合科学化标准，道德教育过程应是模式化、规范化的操作过程，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开始涉及教育，其中，对道德教育产生巨大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。虽然道德教育心理化为道德教育的有效实施给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，“道德的发生与形成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，破坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。”
2.社会功利的染指。教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁认为“物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于过于追求教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。其具体表现为：一是道德教育成为社会“急救车”。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的形成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸大的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查“亮点”。功用化强调功效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天不足无法获得被认真对待。
三、道德教育的道德性回归
1.彰显主体，重拾道德真谛。课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位的确保需要教育工作者在课堂教学中，坚守“德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。”实现从传统“转化”理论向主体性“生成”理论的转变，需要承认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的思考、见解。承认道德主体的能动性，进而采取合适的教育教学方式，引导其反思自我、进一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的“制器”、“成材”式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美好生活的能力。总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于“以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。”
2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养“关于道德观念”的“道德知识人”与培养具有“道德观念”的“德性人”的道德教育之间，应追求二者差异的批判性思考，以及在胡塞尔“回归生活世界”的影响下，诸多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔认为当今社会存在的“科学危机实质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，‘只见事实的科学造成了只见事实的人’，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.”道德源起于人们对美好生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活紧密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因此，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即“道德的学习必须始终在生活中‘过’一种有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美好生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只有实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的具体道德行为的可能。
参考文献：
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[3]田建国.教育论坛：用科学发展观思考高校发展战略[N].中国教育报，2006-02-13（2）.
[4]谭传宝.主体性德育――欣赏型德育模式论要[J].深圳交友学院学报，1999，（1）：3，14.
[5]怀特.分析的时代[M].杜仁之，译.北京：商务印书馆，1981：208.
[6]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）：65.
德育与道德教育范文2
关键词：道德教育 道德语言 主体
道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。
一、道德语言应偏重喻示
道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。
运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。
二、道德语言应加强逻辑推导
现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。
在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。
三、恰当运用语言的事实判断与价值判断
语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。
现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。
四、注重道德语言的主体交互性
道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。
这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。
道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。
参考文献：
[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.
[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.
[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.
德育与道德教育范文3
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。
一、道德与道德教育的本质
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
德育与道德教育范文4
关键词：整体教育思潮；启示；当代道德教育
针对当今所谓的“病态教育”，整体教育思潮①缘起于“整体论”(holism)思想。1926年，哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中，提出整体论思想，认为“即使累积了某部分也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”整体不能分割为部分，如果分割了，就会失去些什么，这个“什么”就是整体的规定性。借助分析的方法，是不能理解整体的。随后，“整体”(holistic)的术语被普遍使用，扩展到医学、企业和教育等领域。它强调“人不是机械，生命是不可分割的整体，一旦分割了，生命也就丧失了。”整体论的教育思想日渐清晰。
针对当下与人的需要和个性严重背离的教育，以灌输为能的教育，整体教育认为必须从人出发，变革传统教育，恢复教育的本真面目，“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能。”为此整体教育阐述了诸如“人性优先，尊重每一个人，重视体验性学习，向整体教育转型…”等十大原则，认为未来的教育必须是整体教育。整体教育的重要基点是地球生态的整体性、生命的整体性，是宏观层面的大教育观，但是它明示的基本教育原则和观点，与当代道德教育思潮有着密切的关联，给我们当代道德教育实践和理论研究提供新的视域和新的方法。
一、整体教育思潮所提倡的“以人为本”、“人文关怀”的思想
启示我们当代道德教育应该脱离窠臼，实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向。整体教育思想彰显着浓郁的人文意蕴，它的第一原则就是“人性优先”，第二原则是“尊重每一个人”，认为人的成长要优先培育健全的人，“唯有健全的富于充实意义之人生的人才能从事真正的生产活动”，否则“不会有健全的社会和经济”。学生个性之间的差异是可贵的，不应该给他们贴上“天才儿童”和“问题儿童”的标签。必须在更高层次上整体地理解人类，重新唤醒人类的共同理想和人类的诚实、和谐、公平、正义、怜悯和爱等等潜在品质。
有人认为，当代中国道德危机根源于规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，最终导致道德教育及其对于人的行为调节的无效性，因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。目前，在我国道德教育实践领域确实存在着比较严重的机械主义和功利主义倾向，教育方式机械、生硬，多是零散的道德规条灌输，空洞的政治理想说教，学生成了既存规范的被动受体，进行没有主体选择和内化的还原，漠视个体的主体性，只重视行为的结果，忽视对象的个性，目中只有“行为”，没有“行为者”，从而使得道德教育没有了根基。
道德教育的人文精神是重要的现代性特征，它呼唤现代道德教育由知性德育向行为德育、就范式德育向参与式德育转换，培养道德主体的德性自觉，发扬主动寻找自我尊严与价值的德性。因此必须建立德性教育模式，由规则的训诫变成德性的养成，关注主体的内在成长性，把人放在中心地位，发挥道德主体的能动性，真正体现其主体地位。
二、整体教育思想提倡教育应该同社会生活实际结合
道德教育也必须观照个体的生活实践，让学生参与生活，真正充分地贯彻生活德育思想。整体教育第三个原则提出要重视体验性学习，“正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的，教育是经验的产物，”“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育”。②
目前，在道德教育的实践领域，知性德育理论仍保持着强盛的势力。知性德育理论的前提就是认定道德是可教授的，习惯把实施道德教育的人叫做“教育者”、“教师”，粘附着“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隐喻，这根本违反了道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗?”杜威也深刻地指出了“关于道德的知识”和“道德的知识”之间的根本区别。尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。然而，尽管知性德育理论在理论领域已经被批驳地无处藏身，在具体的道德教育实践中，学校德育在远离学生生活的轨道上奔跑。
整体教育思想所倡导的体验性学习是现代学：习的重要特征，体验使得学习真切地进入生命领域，知识不仅局限于认知和理性领域，它可以拓展到情感和人格等领域，因此学习不但是知识增长的过程，而且是身心和人格健全与发展的过程。人是通过体验成长的，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”③现代青少年缺乏直接体验，“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”④
从另一个侧面，整体教育又一次揭示了“道德根本上是实践的”这一古老而又年轻的命题。道德教育向生活回归是当前中外道德教育改革的基本趋势，生活道德教育理念已经成为我国道德教育实践领域中的重要理念之一。生活德育就是要让学生在自己的生活过程中体验德性生成，学会过一种道德的生活，而不是脱离现实生活之外的一个空虚的世界里培养人的道德。
三、整体教育思想的整体思维范式启示我们道德教育也应该采取系统整体的范式。克服传统道德教育的还原主义
整体教育思想要求必须重视教育过程的整体性，它认为“教育不仅是人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面，乃至也许是特定宗教的精神侧面。”整体教育思想的范式旨在“修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。”⑤
当前道德教育也存在某种程度上的还原主义。道德教育的内容纷繁多样，方式五花八门，道德教育的目标摇来摆去，表面看似繁荣热闹，实则背后隐藏着危机。我们必须厘清和纠正传统的德育思维，提倡多元的同时，更应注重多元的整合。
德育不是处在真空之中，与之相联系的是复杂的外部环境，它必须适应外部环境的变化，因此，“德育思维必须从人际关系协调转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，将人类整体利益的维护作为重要内容纳入现在的德育体系之中。”⑥A．麦金太尔指出现代道德教育有两个根本性缺陷：一是离开了人类道德生活的文化背景和历史背景去解释道德，使这种解释成为无传统、无根源的主观解释；二是离开了人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。他说，道德框架要求有三
个因素的结构：一是未受教化的、无知的人性；二是认识其目的所能是的人；三是使人能从前者通向后者的道德规诫。⑦但是，现代社会的道德图式却没有将这样三个因素结合起来，而变得零散而模糊。
首先，道德教育从教育整体中分离出来，虽然是一大进步，但是要防止德育与整体的系统的教育割裂开来，现在的道德教育的知性倾向就远离了教育的本真，应该回归本真的教育，在大教育观中渗透道德教育，应该在传统的“文道结合”中吸取经验。
其次，德育本身也是一个整体，不能过度割裂。例如知情意行就是一个整体，忽视哪一方面都不可以，可是，现在的德育课程就没有很好地整合这几个方面的关系，大多是只重视道德知识的传授，而忽视了道德情感的培育和道德行为习惯的养成。
再次，人的生活是一个整体。人是生活的存在，生活的空间是一个整体，包括学校、家庭和社会，如果三者发生隔离，不仅仅会降低德育的效果，而且会造成学生人格的分裂。因此必须保持这三者的有机沟通和一致性，发挥合力作用。尤其是学校更应该在维护整体和统一中发挥重要作用，即学校内部也应保持统一，如课内课外、教师与管理者、学校与家庭和社会的沟通等等。同时，生活在时间上也是连续一贯的整体，道德教育也应该保持时间上的整体性，即一方面要按照个体发展的逻辑顺序进行道德教育，不能超前或滞后；另一方面在基本价值观上要保持前后一致性和稳定性。而现在的情况是学校、家庭和社会常常脱节，儿童道德教育成人化。
四、整体教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，启示我们应该将生命教育和生态伦理教育作为当今道德教育的重要范畴
整体教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生态型教育”原则。其出发点就是地球生命圈的生命之和谐，人和人类是整个地球生态系统的一部分，必须在其中发挥应当发挥的作用，支持地球生态系统的和谐，学会解决全球问题的策略。在此基础上实现一种价值的超越，即超越种种时代、种族、宗教和文化的传统，形成一种普遍价值，如爱、真理、悲悯、和谐等等，寻求一种普遍的人性。
整体教育思想的这种思维主张，反映了西方社会现代性伦理教化理念发展的重要倾向，即社群主义和德性主义伦理取向。“人们在关注自我、个体的同时，开始转向关注共生”。⑧当代生命伦理的发展要求关注所有的生命个体的价值、尊严与权利，生态伦理则要求人们将关注点拓展到一切生物的存在及其相互之间的和谐。
现阶段我国正在大力主张和弘扬主体道德教育，主张张扬个性，强调个体的尊严、权利、自由和价值。在这种形势下，必须防止自由主义倾向，“吸纳西方社会新的教化理念，拓展伦理教化的关注视野，在彰显个体独立价值与尊严的同时，关注他人乃至整个生命世界的存在价值。”⑨在道德教育问题上应该真切地迎入生命伦理和生态伦理的理念，从而体现出符合时展需要的新高度。将生命伦理、生态伦理纳入道德教育范畴不仅是当代经济和社会文化发展的必然，从更高层次上提升道德教育的内容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。
正如钟启泉先生所言，整体教育不是某种特定的课程与方法，它是一种思想，这种思想虽然针对地球的生命和环境，但是它的某些主张，它所阐述的时代精神，对我们当今的道德教育有着直接的重要的启示作用，它从整体的角度，为道德教育哲学和道德教育实践提供了崭新的视角和有益的素材。
注释：
①②⑤钟启泉．整体教育思潮的基本观点．全球教育展望，2001，(9)11―18．
③钟启泉．研究性学习：课程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．
④朱慕菊．走进新课程．北京师范大学出版社，2002，133．
⑥许瑞芳．文化传统：德育现代化的内源性资源．教育理论与实践，2005，(3)61―63．
德育与道德教育范文5
关键词：中等职业教育德育职业道德师资建设
一：对中等职业教育现状的分析
（一）对我国职业教育的现状分析
1.我国中等职业教育的发展及现状
福州船政局1866年附设的船政学堂，1867年上海江南制造局附设的机械学堂，形成我国职业教育雏形。1917年5月，由黄炎培先生联合教育界，实业界知名人士，梁启超，张謇，宋汉章等48人，在上海创立了中华职业教育社，开创了我国职业教育新纪元。
随着我国社会主义建设的不断发展，中等职业教育也在相应调整其教学制度，形成了一套较完善的中等职业教育体制。进入21世纪，各国之间形成了无形的竞争，渐渐演变成为科技与教育的较量。作为社会与学校的“中间站”，中等职业教育具有其独特的作用与意义。
2.目前，我国中等职业学校共有四类：
（1）中等专业学校（简称“中专”）。这类学校以招初中毕业生为主，学制三年或四年。传统的培养目标主要是中级技术人员、管理人员和小学教师。改革开放以来，特别是近年来，培养目标已扩大到各类技能型人才。
（2）技工学校。这类学校主要招收初中毕业生，学制三年，培养目标是中、初级技术工人。
（3）职业高级中学（简称“职业高中”）。这类学校是在改革教育结构的基础上发展起来的，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制三年，也有二年和四年的。培养目标与中专和技工学校类似，以生产服务一线的操作人员为主。
（4）成人中等专业学校（简称“成人中专”）。这类学校是我国改革开放以后发展起来的，最早定位是把有初中文化程度的成年人(在职人员为主)培养成中等技术人员。由于形势的变化，其招生对象已经以应届初中毕业生为主。学制二年或三年。
21世纪后，传统的这四类中等职业学校的培养目标逐步趋同，办学形式也日益接近，国家已决定通过改革、布局结构调整和资源整合等方式，逐步打破部门界限，推动它们走向融合。
（二）中等职业教育存在的问题分析
1.对中等职业学校学生现状和教学现状的分析
（1）学生现实状况
从近年来职业学校录取的学生中考分数较低的情况看，结合学生进校后的实际来考察，可以说，学生整体素质不高。其原因，初步分析有以下几点：
1）中等职业学校招生对象以初中毕业生和部分高考成绩不太理想的高中毕业生为主，这部分学生中考、高考成绩分数较低，生源锐减，生源素质差。
1999年，我国中等职业教育出现了改革开放以来第一次滑坡。据统计，我国中等职业学校招生数占整个高中阶段教育招生的比例由1996年64.7%下降到1999年的33.4%，尤其是1999年比1998年下降了5.8个百分点。2000年中等职业学校招生形势更为严峻，很多职业学校报名人数不及计划招生的一半。劳动力市场形势的严峻，中专毕业生自身素质不高，缺乏市场竞争力，就业观念保守，毕业生就业困难，到今年为止，此种状况仍未有一个明显的改进。究其原因可归纳如下方面：
首先：独生子女的父母对子女受教育程度要求提高，家长望子成龙成凤，并带有一种“补偿心态”，希望子女读大学，读好书。
其次：由于“普高热”的日益升温，使中等学校的生源锐减。为了维持生存，各中等职业学校面临“饥不择食”的境地。只要有人报名，就被录取入校。生源素质参差不齐，造成了上课睡觉，打闹，逃课等不良现象。
（2）部分学校教学状况
职业学校，特别是职业入学校中相当一部分中专学校，教学方法、内容上，由于中专的“专”字等历史原因的影响，比较偏重理论教学，注重知识的记忆，倚重书本教学，联系实际不够。理论教学内容多，强化职业技能教学不足，实用性的实训教学少。在重视学生的职业技能教育的同时，忽视了职校学生的德育。究其原因有以下几点：
1）办学指导思想还不够端正，办学指导思想是否端正，这是影响和制约职业教育道德教学质量的首要因素。实事求是地讲，目前有很多中等职业学校办学指导思想还不是十分明确和端正，归纳起来，主要体现在以下三个方面：
首先，缺乏对职业道德教育在过去、现在特别是将来对我国现代化建设所发挥的重大作用，以及职业教育是教育的重要组成部分的认识，把举办职业教育视为一种“副业”。
其次，把举办职业教育视为权宜之计，把主要精力放在普通教育上，认为只要把普通教育的教学质量搞上去就行，而把职业道德教育看作是“次等教育”
同时，忽视对职业道德教育的内容、方法、手段、规律、性质、模式、特点以及专业设置、教材、教学目标等的深入研究，对教学的基本条件也不注重改善和提高。
2）师资队伍还不适应职业教育的需要。
教育观念上存有错位和偏差。其主要表现是：只认识到职业教育与其它教育的共同之处，而对职业教育的基本特征及特殊性认识不够，因而习惯于过去的普通教育的思维定式，而不能适应职校教学；并且错误地认为职业教育是一种“不正规”、“低层次”的教育，因而从自身降低了对教学质量的要求，忽视了对学生的道德教育，包括职业道德教育。
“双师型”教师亟缺。职业教育的特点要求教师不仅要精通专业理论知识，更重要的是要具有十分熟练的动手操作能力和技术应用能力，即成为“双师型”教师。一般来说，中等职业学校大部分现任专业教师，都是从学校到职校，缺乏实践能力的培养和锻炼，难以完全胜任职业教育对技能培训的要求。
二：如何加强中等职业学校的德育
职业教育是职业学校的主要任务之一，科学的完成这项任务，是保证职教人才培养质量的必然要求。上述种种情况都说明，如今的中等职业教育，特别是德育，存在着很多的不足，下面，笔者从学生和师资两方面，谈谈如何加强中等职业学校的德育：
（一）德育的内容
中等职业学校的德育应该包括以下部分：
1.基本理论教育
2.党的基本路线和形势政策教育
3.中国社会主义建设常识教育
4.社会主义民主和法制教育
5.纪律教育和日常行为规范教育
6.国情、厂(场、店)情教育
7.专业思想教育
8.劳动生产教育
9.职业道德教育
10.身心健康教育
（二）德育工作思路
1.围绕一个工作目标：提高学生综合素质，打造德育工作品牌。
学校各部门要紧密围绕“提高学生综合素质，打造德育工作品牌”的工作目标，形成齐抓共管、常抓不懈的良好局面，努力把学生培养成为“宽基础，高技能，复合型，高素质”的新型技能人才。要认真总结本校德育工作的成功经验，积极创新德育工作的方法，走出一条适合本校德育工作的新路子，打造属于本校德育工作品牌。
2.建设两支骨干队伍：德育师资队伍和学生干部队伍。
在学生德育工作中，“班主任、辅导员和德育课教师”、“学生干部”两支队伍素质的高低，直接影响学校一系列教育活动的开展，影响着素质教育的推进，影响学生的全面发展。全体教职工要树立“人人都是德育工作者”的观念，担负起德育工作者的神圣职责，真正做到教书育人、管理育人和服务育人，形成全员参与，言传身教的作用。
（1）建设一支以班主任、辅导员和德育课教师为主体的高素质德育师资队伍。
班主任是基层的德育工作者，是德育工作具体实施者。学生管理部门要高度重视班主任工作，选派思想素质好、业务水平高、奉献精神强的教职工担任班主任。学生管理部门要加强班主任队伍建设，加强对班主任的业务培训和工作指导，积极帮助班主任提高德育工作水平。
班主任在德育工作中，要坚持教育与管理相结合的原则，运用多种方法，有效地引导学生的思想，规范他们的道德行为。班主任要更新教育观念，采取适应时代要求的教育方法和手段，要深入学生，深入班级，关心学生的思想、学习和生活。班主任要通过深入细致的教育引导工作，及时发现、纠正和解决学生成长中遇到的问题，引导学生成长成才。
德育课教师要发挥德育课主渠道作用，按照教学大纲要求，对学生进行法律、法规、职业道德和社会公德等理论知识的讲授；要探索德育课教学新方法、新途径，工作务实求新。其他课程教师应结合课程特点，充分发掘德育因素，有机地渗透德育内容。
3.抓好三个层次教育：养成教育、成才教育、创业教育。
教育对象的差异性，决定了德育工作要分层次教育。养成教育、成才教育、创业教育等三个层次很好地将中等职业技术学校学生的特点结合起来。
4.利用四种教育方式：灌输教育、模范激励、活动陶冶、情感凝聚。
思想道德建设是教育与实践相结合的过程。针对每个学校学生的特点，要精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践和主题教育活动。要以体验教育为基本途径，通过灌输教育、模范激励、活动陶冶、情感凝聚等方式方法，教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生良好的行为习惯、学习习惯、文明礼貌习惯和卫生习惯，养成高尚的思想品质和良好的道德情操。
灌输教育：通过开展“三观”（世界观、人生观、价值观）教育、“三德”
（社会公德、职业道德、家庭美德）教育、“五心”（忠心献给祖国、爱心献给社会、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己）
教育、法制纪律教育、艰苦奋斗教育、行为规范教育、诚信教育和心理健康教育等一系列教育，塑造学生良好的意志品质，养成良好的学习和生活习惯。
模范激励：要运用各种方式向广大学生宣传介绍古今中外的杰出人物、道德楷模和先进典型，激励他们崇尚先进、学习先进，激励学生更好的开发自己的潜力。
活动陶冶：根据学生特点和需求，精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的道德实践和主题教育活动，寓教于乐，使学生思想感情得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华。积极开展丰富多彩的第二课堂的活动（技能大赛、田径运动会、球赛、文化艺术节以及通过各社团组织开展的日常活动）让学生增长才艺，陶冶情操。
情感凝聚：坚持以人为本，实施情感凝聚教育，着力培养广大学生尊重人、关心人、宽容人的态度和良好的团队合作精神，使广大学生养成高尚的品格和健康的人格。
针对学生心理成长的需要，大力实施“校园心理健康教育工程”，把心理健康教育作为学校德育工作的重要组成部分，为学生的个性品质得到健康发展、综合素质得到全面提高提供坚强保证。
3.中等职业学校的德育工作是全体教师的任务，因此，他们的职业德育的养成直接关系着职业德育工作的成败。
（1）中等职业学校的职业道德要求融入了以生为本的理念、终身学习的理念，使教师的身教重于言教落在实处。
（2）教师需终身学习，是学习性社会的基本要求，即使是相对稳定的职业道德规范，也因为科学技术的发展而提出新要求，如电子商务，同样是讲求诚信的，同时也有了新要求—严格守时。自觉学习、掌握职校教师的职业道德规范，建立职业道德平台，要学习并且养成良好的师德，师德是教师职业的道德规范，是每一位教师都必须养成的。
职校教师要在终身学习的理念指导下，要把师德和相关职业的道德规范融合在一起，构建起教师的道德平台，以次作为起点，在教育学生中教育自己，自觉成为职校德育的对象。
综上所述，在我国现有的市场经济大环境下，中等职业学校应该把德育作为一项长期的，重要的任务来抓。教师与学生都是职校教育的对象，是德育新理念的新认识。教师既教学生，也教自己；学生既接受教育，也要影响教师；在教学相长和自己教育自己的德育氛围中，师生共同完善着自己的职业道德规范，促使自己成为一个职业道德高尚的职业人。必须明确职业德育的特点，使职业德育的预期结果，成为全体师生共同努力的方向，以争取最优的教育效果。作为职业教育者，应摆正自己对中等职业教育的思想认识，达到人教合一，为国家培养更多素质全面的全方位技能型人才。
参考文献
1.《职业教育学》广东省高等教育出版社刘合群主编
2.《北京市职业教育改革与发展对策研究》北京教育出版社马学平耿学超刘志
德育与道德教育范文6
现在越来越多的家长已经认识到，一个没有道德感的人，就是有再多的知识学问，也难以成材。家庭教育 的首要任务，是要对孩子进行思想品德教育，教子做人。这里我们和广大家长一起来讨论一下：道德教育在孩 子不同的年龄阶段应该怎样进行？家庭德育主要内容和方法？
家庭德育的不同要求
一、对婴幼儿说“好”或“不好”
任何儿童在1岁以前，还不可能有道德判断， 也不可能做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童的交往 中（游戏是最主要形式）， 就可观察到各种积极和消极的关系。如为抢夺玩具而呈现的攻击性动作，因失去玩 具而放声大哭等，这可算是儿童道德行为的最初形态。随着儿童依呀学语，逐渐掌握语言后，道德行为就同时 在成人的影响下，开始逐渐强化。如当儿童做出合乎道德要求的行为时，成人投以愉快的表情，并用“好”、 “乖”等词语给予正刺激，或负刺激。这个过程，就可促使儿童不断做出合乎道德要求的行为，会十分有利于 儿童养成良好的道德习惯。与此同时，儿童很自然地会认定成人赞许并说“好”、“乖”的行为是好的行为， 而被成人斥责并说“不好”、“不乖”的行为是不好的行为，这就是婴幼儿的最初的道德判断。只是这种最初 的道德判断，仅仅只有“好”、“不好”两大类而已。从儿童很小的时候起，就用合乎年龄特征的方法来培养 儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成，有非常巨大的意义。
二、对学龄前孩子明确提出要求
学龄前儿童的自我意识有了进一步发展，对事物已开始有了自己独立的评价，在道德行为方面，有了各种 道德感的明显表现，如：大些的孩子乐于照顾小孩子，同情被欺侮的小朋友，互相谦让玩具等。然而，学前儿 童的道德感以及被这些情感激发出来的行为虽然多是真诚的，但道德行为的动机往往受当时刺激所制约，需要 成人对其提出明确的要求。而且，学前儿童在道德判断方面，还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。有实 验证明，学前儿童对于道德观念的理解还是很空洞、模糊，最典型的例子莫过于大多数学前儿童常把英雄与解 放军混为一谈。还不能将“英雄”提高到道德原则上来加以评价。因此在对学龄前儿童进行道德教育中一定要 注意，让孩子有实际的道德体验。对良好行为进行练习是这个时期道德教育的主要方法，而空洞的道德说教绝 难奏效。同时，鉴于学龄前儿童具有较强的模仿能力的特点，家长的示范作用很重要。要孩子做到的，家长一 定要以身作则，为孩子树立榜样。
三、对学龄期孩子要规范其行为，强化道德意识
学龄初期是儿童心理发展的一个重要转折时期，也是加强道德教育的一个重要时期。因为，从这个时期开 始，儿童正式有意识地参加集体活动，学习成了他们负有责任的主导活动，并且是逐步掌握书面语言和抽象逻 辑思维过渡的真正开端。有研究确认：自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力是从小学时期才逐步 开始形成的。
学龄初期儿童道德意识形成的发展具有如下特点：1.从比较肤浅的表面的对道德知识的理解，逐步过渡到 比较精确、本质的理解；2.从只注意道德行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系；3.道 德判断从受外部情境制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。需说明的是，学龄初期儿童虽然形 成和发展了道德意识、道德判断，但并不能因此绝对保证他们一定会有良好的道德行为，因为，这一时期儿童 言与行，认识与行动脱节的现象时有所见。因此学龄初期儿童道德教育的一个重要问题就是帮助他们把道德意 识转化为道德行动，还应注意的是，作为一个人的道德观点、道德原则、道德感情相联系的道德意识的高级形 态——道德信念，也是这一时期儿童在已有的道德认识基础上产生的，它是道德行为的推动力量。通过教育， 可望使小学生（尤其是高年级小学生）明确学习动机，从而表现出认真完成作业，用心听课，遵守纪律等良好 道德行为。
家庭德育的主要内容
一、爱心教育
具体讲，爱心教育包括：爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱集体、尊老爱幼等。
对孩子来讲，进行这方面教育，应体现在日常生活和学习之中，通过具体的人和事，培养他们的爱心。爱 心教育要从孩子生活的环境开始，由近到远、由浅入深、逐步升华。比如，先引导孩子爱家庭，爱父母，爱自 己周围亲近的人，进而开阔他们的眼界，引导他们爱自己的家乡、居住的街道和村庄，爱名胜古迹、壮丽山河 ，最后升华到爱祖国爱人民。
如今的孩子，大多独生，得到了太多的关注与爱，可是很多家长却常忽视孩子的爱心教育。不少家长认为 ：现在我们疼爱孩子，孩子长大后一定会回报的。其实不然，你从不教孩子爱父母，孩子从哪里学会爱你们？
爱心是要父母精心培育的。
二、文明礼貌教育
文明礼貌是一个人有修养、有道德的反映，许多国家把文明礼貌看作是国民教育的头等大事。如果人人都 很文明礼貌，生活就会很愉快、健康，社会秩序也会更有保障，国家建设就能更顺利进行。
文明礼貌教育具体有以下一些内容：1.礼貌用语。2.待人接物的礼节，如大人讲话时，小孩不能随便插嘴 ；不经允许不能随便拿他人东西；到他人家中要先敲门。3.文明行为规则，如讲究个人卫生，不随地吐痰、乱 扔纸屑果壳；公共场合不大声喧哗，不破坏公物等。
三、劳动教育
劳动教育之所以重要，是因为只有通过劳动，才能让孩子理解劳动的意义，懂得劳动的艰辛，知道劳动成 果的来之不易，从中磨炼孩子意志，培养孩子的责任心，学会勤俭节约等。
劳动教育内容主要有：1.生活自理，劳动教育要先从自我服务开始，让孩子学会基本的生活自理。2.家务 劳动，这是要求孩子逐渐懂得自己是家庭的一员，应该主动去干点家务，培养孩子责任感。3.集体公益劳动， 孩子入学后，应积极鼓励孩子参加学校社会上组织的劳动，培养孩子的集体主义精神及社会责任感。
四、良好品格教育
诚实、正直、勇敢、毅力、进取心、自尊心等等，这些都是做人的一些不可缺少的品格。一生对电学做出 杰出贡献的富兰克林，从青年时代起就为自己制定了一个“达到道德圆满的勇敢而艰苦的计划”，他为此特地 做了一本小册子，将“节制”、“诚恳”、“俭朴”、“正直”、“谦虚”等十三项美德记录在册，每项占一 页，并用红笔画成空格，每天晚上都要做一番反省。如果日间犯了某一项过失，就做一个黑点，记录在相应的 空格里，一星期换一本小册子，他这一计划一直坚持了五十多年，始终严格躬行。因而，富兰克林的美德和他 在事业上所取得的成就一样，永载史册，留芳百世。
家庭德育的主要方法
一、以身作则、做孩子的榜样
父母自己德行如何，会直接影响孩子的品行。一个老是对亲人、同事、朋友说谎的父亲想要教育孩子“做 人要老实，不能说谎”是绝不会取得相应的教育效果的。因为他自己的行为起了恰恰相反的作用。
父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子第一所启蒙学校，要让孩子品行端庄，父母要做出榜样，以身作则 。
二、寓教育于故事游戏中
儿童心理，具有容易接受暗示和容易接受具体形象的特征，而且，儿童对道德的认识也是从无到有，由浅 到深，从简单到复杂，由零碎到系统发展起来的。因此在对孩子进行道德教育时，要注意形象性、榜样性、渐 进性和针对性，而游戏、故事是儿童最容易接受的形式。
三、教导结合，启发思考，培养孩子言行一致
教导结合，即正面教育和引导行动相结合，使孩子切实达到言行一致。
有些家长，虽然也给孩子讲故事，带孩子看电影、电视、录像，但往往不考虑孩子能否辨别其中的是非、 恶善，不明确怎样引导，让孩子从中学到一些什么，而是听其自然。这样即使是有教育意义的文艺材料，也往 往达不到好的教育效果。尤其是现在家家有电视，家长常管不住孩子看电视，这就更需要家长的引导教育。如 5—6岁的孩子看了武打片，如果不加分析，孩子只会对武打姿势感兴趣，容易产生一些副作用。
四、道德教育必须从小抓起
