德育与道德教育范文1
论文摘要:由于受“美德即知识”这一命题的影响以及对“灌输”理 论的片面理解，在道德教育实践中，一些教育者往往将道德教育简单化为道德知识教育，从 而 导致道德教育实效性不高。在新的历史时期，我们应在道德教育的理念、内容、方式和评价 等方面实现转型，将道德教育从实际意义上的道德知识教育转变为真正的道德教育。
从字面上说的话，谁都不会把“道德教育”与“道德知识教育”混为一谈，然而在当前，道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育，但实际做的却是一种道德知识教育。本文拟在分析二者关系的基础上，就如何准确定位 道德教育进行探究。
一、道德教育与道德知识教育的关系
所谓道德教育，就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则，自觉履行相应的道德义 务，而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。道德知识教育 则是要 通过教育，帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。二者的关系可表述为 :
1.道德知识教育在道德教育中处于重要地位
道德包括客观和主观两方面。客观方面是指一定的社会对其社会成员的要求，表现 为 道德关系、道德理想、道德准则、道德规范等;主观方面是指人们的道德实践，包括道德意 识、道德信念、道德判断、道德行为和道德品质等。其中，客观方面是外在于人的东西，可 以 作为知识去学习;而主观方面是人们在一定认识的基础上所产生的体验和行动。从道德形成 的 机制上看，人们只有对一定的道德原则、道德规范和道德关系形成了清醒而深刻的认识，才 可能有良好的道德行为和道德品质。因此，道德知识教育是道德教育的起点，没有一定的道 德 知识作基础，道德认知的发展就会受到阻碍，也不会培养出适宜的道德情感，人格也不会得 到健全的发展。
2.不能以道德知识教育替代道德教育
一方面，从理论层面看，道德知识教育只是道德教育的一个组成部分，我们不能以 部分替代整体。道德教育的目的，在于培养人们的道德品质。道德品质是道德认识、道德
感、道德意志、道德信念和道德习惯等道德素质的综合体现，这就决定了道德教育的过程， 是一个从提高人们的道德认识开始，进而陶冶人们的道德情感，磨砺人们的道德意志，坚定 人们的道德信念，直到养成人们的道德习惯，最终形成良好的道德品质的完整的过程。在道 德 教育的过程中，如果仅仅进行道德知识教育，以部分替代整体，是不能完成道德教育的任务 的。
另一方面，从实践层面看，个人掌握的道德知识的多少与他所能形成的道德素养的高低之间 并 不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识但却做出了令人不齿的事情的人，或者一个 没有受过很多道德教育但却品德高尚的人，在现实生活中随处可见。道德判断和道德行为是 不同的两件事。有能力做出正确的道德判断的人未必一定能将其付诸自己的实践，文化素 养 高的人也未必就是德行高的人，而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的，所以我们要正确看待一个 人 的道德知识与其实际的德性之间的关系，不能绝对化。道德教育的任务，不仅仅是要使受教 育者懂得善恶、是非、荣辱等等，更重要的是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深 入人们的内心，并转化为人的内在的道德品质。
由上面的分析我们可以看出，我们应重视道德知识的教育，但不能将道德知识的教育与道德 教育等同起来，不能以道德知识教育替代道德教育。
二、将道德教育简单化为道德知识教育的原因分析
当前，以掌握道德知识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要 做法，道德教育在实践中被简单化为道德知识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因 :
1.受“美德即知识”这一命题的影响所致
“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题，也是他的关于道德教育的根本思 想。在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事，不会故意 作恶，作恶是出于对善的无知，即错把恶当做善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真 正 知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目 的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识，知识可教，故道德也可以通 过教授获得。
“美德即知识”这一命题在后世产生了深远的影响。斯宾诺莎认为，道德中既然包含着一种 像数学命题证明那样的逻辑的成分，那么传授道德也就如同教授数学一样，可以通过一步一 步的 逻辑的分析，经由逐步改善受教育者的领悟程度而完成这一教育的过程。康德在表述他的极 端理性 主义的道德哲学时，也同时表达了他的关于道德教育的主张。按照康德的逻辑，既然人人都 有一种对于道德的理性领悟和洞见的能力，那么道德的传授就在于引导人们实现对道德绝对 命令的领悟和洞见，以掌握道德规律于胸中。
理性主义的道德教育理念反映在道德教育实践中，就是强调知识的灌输，就是直接的道德教 学，即以讲授、说服等形式传授道德知识，并以学生掌握知识的程度来衡量道德教育的效果 。目前我国学校德育实践的操作模式就是建立在“美德即知识”这一道德哲学思想基础上的 。
2.对“灌输”理论的片面理解所致
列宁是“灌输”理论的创立者，他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述，所谓“灌输” ，就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义 的思想传播到工人阶级和广大群众中去，用以武装他们的头脑，启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论，学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观，因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理 论和社会主义思想灌输给学生，进而内化为他们的思想。
但在道德教育的实践中，我们往往仅从“灌输”一词的表面意思出发，认为“灌输”就是用 “灌”的方式“输”，因而忽视学生的主体性，不顾学生的兴趣和需要，把学生当做接 受思想的“容器”;教师也因此在课堂上照本宣科，把道德教育变成了空洞的理论说教，内 容苍白，没有说服力，并且采用的是满堂灌的做法，不给学生提供必要的思考余地。可以看 出，这是对灌输理论的错误理解，是没有抓住灌输理论的实质，因而忽视了灌输方式的多样 性和启发性。
在道德教育被简单化为道德知识教育的情况下，道德教育中空洞地宣传、讲授许多“大道德 ”，结果是学生虽然背了许多道德知识的条文，懂得了许多道理，考试也能取得较高的分数 ，但却 不能将道德知识转化为自己的情感体验和自己的道德行为。比如，“红灯停，绿灯行”既是 一个法律规范，也是一个道德要求。如果问学生:“红灯亮了，我们可以闯过去吗?”百分 之百的学生都会答:“不可以!”但事实上，学生在上学、放学途中闯红灯的大有人在。这 就是道德认识和道德行为的背离。
三、从道德知识教育走向道德教育
在新的时代背景下，我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型，要从实际上的道德知识教育走向真正的道德教育，以进一步提高道德教育的实效性。
1.道德教育理念:由告诉道德知识转向提高学生的道德判断和选择能力
中国有一句古话:“授人以鱼，仅供一饭之需;授人以渔，则终生受益无穷。”这 句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此，即告诉学生道德标准、道德规 范等结论性的东西，对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化，事物对 人的价值也会发生变化。如在欧洲的中世纪，个人主义在反对神学的统治时曾发挥过积极的 作用，但在今天却危害很大。因此，我们要转变道德教育的方式，要改变重理论灌输、轻能 力培养的做法，重视判断、筛选、理解和选择能力的 重要作用，注重培养学生的道德判断和选择能力，使学生不仅能适应当前的社会实际，而且 能够适应将来社会的变化和发展。 转贴于
2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求
道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言 ， 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的，是成年人要加于“我”的东西，某种意义上说 ，是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的道德知识，学生可能在心理上加以排 斥，即使被迫接受了，也很难在内心产生认同感。针对这一点，我们可以转变思路，即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发，关注学生成长过程中的道德需求，把道德教育 变成学生成长的内在需要。
从学生的实际出发，这是做好教育工作的基本要求。在对学生进行道德教育时，教师要走到 学生中间去，要通过观察、交谈、问卷等方式，了解学生以及他们在成长过程中与社会、与 成人 、与同龄伙伴的矛盾点等，真正把握学生的所思、所想。这样才能有针对性地开展道德教育 ，帮助学生学会道德判断和道德选择。
3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验
杜威认为，“知识不能保证行为，它不深刻地影响性格”，因而外界因素对道德的 影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识，即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ，由于是“在经验中获得和经过检验的信念”，因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是，在道德教育中，我们应重视学生的体 验，而少一些直接的灌输。
案例:思想品德课“人要有同情心”的教学片段:
教师先让学生把课桌围成一个半圆，把黑板前空出来，然后组织学生开展以下活动:
老师:同学们，像我一样把外套脱掉。
老师:同学们，像我一样用一只手把外套穿上。
老师:同学们，请大家尝试着两只手都不动把外套穿上。
老师:请同学们来做个游戏:同学们可就近自行组织成若干个小组，每组均选派几位同学蒙 上眼睛，到黑板上画人的头像……
老师:请同学们相互之间交流一下自己的活动体验。
德育应该是无痕的，应该达到“随风潜入夜、润物细无声”的效果。在上述案例中，教师如 果把“人要有同情心”的道德要求按照理性的方法给学生讲解“人为什么要有同情心”以及 “怎 样同情、帮助弱势群体”等，它在知识的讲解上或许会更加清晰，但却不能让学生获得真正 的情感体验，达不到真正的德育效果;相反，通过上述活动，学生就会对弱势群体产生由其 亲身体验而来的同情心。
4.道德评价重点:由关注学生对道德知识的掌握转向关注学生的道德行为的表现
俗话说，说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以，看一个人的道德表现怎么 样，应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的，重要的是在提高他 们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此，在道德评价中，我们必须更加 关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中，尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教 育的评价中，仍然注重的是考查学生对道德知识掌握的状况，而对学生行为的评价却未能真 正落到实处。
教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出，评价应客观地记录学生的学习状况和思想品 德的成长发展过程，关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点，以进行有针对性的指 导。按照这种要求，在具体实施上，可以通过学生成长记录袋，记录学生的道德成长历程。 它既能发挥学生自我评价的功能，又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用，这样对 学 生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌，可以促进学生 由知到行的转化，使学生形成良好的道德行为习惯。
参考文献
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德育与道德教育范文2
一、关于德育与道德教育内涵的探析
在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。
（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起
“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］
（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解
1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］
2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］
（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念
从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。
二、关于德育与道德教育是否等同的探析
（一）“德育”一词的由来
早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］
（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点
近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：
1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。
德育与道德教育范文3
关键词：法律教育 德育教育 网络资源 中职学生
一、现阶段中职学生的德育教育现状
中职学生的起点较低，多数学生素质不高，一些学生缺乏吃苦耐劳的精神，容易产生厌学情绪，更容易产生不良的行为习惯。一些学生出现言语不文明，破坏环境的现象，节约意识差，甚至缺乏诚信。中职学生的道德素质和法律意识比较淡薄。这些不良的行为表明中职学生的道德水平存在很大的问题，教师应及时改正他们的不良问题，促进他们的身心发展。中职学生正处在身心发育的关键时期，他们的人生观和价值观还比较淡薄，辨别是非的能力比较差，法律意识模糊，容易受外界环境的影响并做出违法的事情。此时，正是教育中职学生的关键时期，同时还要重视法律教育和德育教育，利用网络资源平台，让学生从兴趣出发，积极主动的学习，加强自觉守法的观念和意识。
二、法律教育和道德教育的重要性
法律教育和道德教育属于德育教育的重要组成部分。法律教育是通过掌握一定的法律知识来形成一定的法律意识，使学生掌握法律知识，养成依法做事依法办事的行为习惯，处处用法律来规范自己，让学校形成一个法律教育的平台。道德教育能够提高学生的道德意识，增强道德信念，强化道德规范。结合法律教育能着重培养中学生遵守道德遵纪守法的好品德，让道德和法律融合在一起，渗透式的教育可以大大提升中职学生的法律观念和道德品质。
三、中职学校应加强法律教育和道德教育
1．发挥课堂教学的优势
中职学校的德育课应发挥课堂教学的优势，合理安排教学资源和网络信息化平台，注重思想品德教育，将法律和道德知识融入到课堂中，让学生们爱学习并用相关的知识引导行为，积极主动的渗透到各个行为中去，并在传授知识的同时渗透道德教育，总体的提升整体的品德素质。
2.教师要提升自身的相关素养
教师的榜样是无穷的，他用实际行动和形象感染学生，是学生最直接的榜样，特别是中职学校的教师更要严格要求自己，加强师德修养，用自己的言行滋养学生，加强教师的师德修养建设。教师还要提高自己的法律素质，专职的法律教师还要根据中职学生的特点合理的与德育教育相融合，将法律观念渗透到德育教育之中。同时，调动班主任工作的积极性，根据学生的实际情况，引导学生参与德育教育，将班主任管理和学校的自我管理融合在一起，将德育的教育融合为一体。
3.营造法律和道德的和谐校园
学校要加强校园文明建设，营造良好的法律和道德环境，让学生在日常生活中被感染和影响，促进学生的全面发展。例如在宣传报栏上建立法制角，在黑板和活动室贴一些道德规范的宣传标语，在广播站中宣传，在阅览室中放置相关案例的书籍和杂志等。让法律和道德建设在校园的每个角落生根发芽，使学生体会到德育教育的精髓，形成一种正能量，处处彰显崇高的美德和道德规范。
四、法律教育和道德教育的反思
提高法律教育与道德教育教学效果的尝试，贴近学生和社会，注重实践的教育，使知识和理论相统一，切实的加强针对性和实效性。
1.加强实践活动
教师应有计划地组织学生开展一些社会调查和服务，加强学生的学习热情，拓展学习内容，培养学生的自主学习能力。
2.加强时政新闻知识的学习
教师利用多种方式及时地将国内外和身边的事件与法律和道德知识结合起来，不仅能使一些概念性的知识变得容易，还能让较枯燥的知识点便于理解和记忆，通过生动的例子提高学生的认知能力和思辨能力，让学生乐在其中。
3.增加相关的选修课
根据社会的发展和学校的方针政策，教师及时的宣传政府的方针政策，加强法律和道德意识，扩大知识面，提高学生的学习热情，极大地增强了法律和道德教育的教学效果。例如：开设模拟法庭，宣传法律知识；开设相关的专题讲座。
4.完善考试模式
将考试的评分标准接近实际的能力。除了对课上的相关知识点的考察外，还要注重学生实际能力的考评。从知识和能力等方面全面进行考评，同时让学生具备运用所学知识解决实际问题的能力。教师要克服重试卷轻能力的现象。
五、小结
德育与道德教育范文4
摘要：当代高校的德育教育必须与中国传统道德理念相结合，才能更好地为社会主义道德建设所服务，才能引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定理想信念，培养高尚情操，自觉把个人的前途同国家和民族的命运紧密联系在一起，在奉献社会和服务人民的过程中实现自身价值，在全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的历史征程中建功立业，努力成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
关键词：德育教育 大学生 传统道德 三纲五常
道德一词，在汉语中可追溯到先秦思想家老子所著的《道德经》一书。老子说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。”其中“道”指自然运行与人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在当时道与德是两个概念，并无道德一词。“道德”二字连用始于苟子《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。《论语•学而》：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。”钱穆先生的注解：“本者，仁也。道者，即人道，其本在心。”可见，“道”是人关于世界的看法，应属于世界观的范畴。在中华民族的传承中，历来就是以道为本，德为先的。 在我们努力建设具有中国特色社会主义的今天，在提倡和谐社会理念被广为接受的时代，中国的传统道德理念与当代社会的发展也发生着微妙的变化。一些不合时宜的被淘汰了，另一些则被发扬光大。从而形成了具有中国特色的社会主义道德体系。 道德不是法律，没有法律的强制性，但却是一个社会和谐安定发展所不可缺少的重要组成部分。由于道德有自发性，教育便在道德修养的普及中占据了极其重要的位置。 高等教育是中国教育体系中的一环，高校德育是高校教育阶段推行的德育活动。高校学生大多十八九岁，在法律的意义上刚刚成年，世界观、人生观正在初步形成，尤其在市场经济繁荣发展的现在，拜金主义、自由主义思想蔓延，在社会普遍道德水准滑坡的情况下，加强对高校学生的道德教育，显得尤为重要。 道德具有五个方面的主要功能：认知功能、调节功能、教育功能、评价功能、平衡功能。我们要进行道德的教育，就要首先明确这五个功能的作用。特别是道德的教育功能，更是应该被教育者们所熟练掌握。道德的教育功能，就是说道德是催人奋进的引路人。它培养人们良好的道德意识、道德品质和道德行为，树立正确的义务、荣誉、正义和幸福等观念，使受教育者成为道德纯洁、理想高尚的人。 中国是四大文明古国之一，儒家作为中国本土产生的思想，传承千年，作为中国最主要的意识形态之一，为我国的文化发展做出了不可磨灭的重大贡献。至今为止，儒家思想仍深刻地影响着我们民族的生活。儒家最基础的伦理架构是三纲五常。在古代中国，三纲五常和名教观念起到了一定的维护社会秩序、规范人际关系的作用。所以也可以说，三纲五常就是古代中国最基础的道德准绳。“三纲”是指“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，要求为臣、为子、为妻的必须绝对服从于君、父、夫，同时也要求君、父、夫为臣、子、妻作出表率。它反映了封建社会中君臣、父子、夫妇之间的一种特殊的道德关系。今天，我们把三纲放在一边，主要谈论五常。五常就是所谓的“仁、义、礼、智、信”。 综上所述，当代高校的德育教育必须与中国传统道德理念相结合，才能更好地为社会主义道德建设所服务，才能引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定理想信念，培养高尚情操，自觉把个人的前途同国家和民族的命运紧密联系在一起，在奉献社会和服务人民的过程中实现自身价值，在全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的历史征程中建功立业，努力成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
德育与道德教育范文5
一、道德教育中民族特性突出
1.将德育放在首位是德国、日本教育的民族特性之一。德国、日本两国教育历来重视德育，将德育放在首位。日本早在1879年，天皇便颁布《修订教育令》，确定以修身为“本”，知识为“末”的原则，使独立的德育课程——修身科的口授学时占总授课学时比重由1.5%上升至10%，在各科中跃居第一[1](P293)。虽然二战后一度实行主智主义教育路线，但在1971年，日本颁布教育改革令，强调把德育放在首位，重点抓[2](P295)。此后，日本政府颁布了一系列文件都重申这一思想，使德育主导的思想在社会上形成共识。
为了进一步贯彻这一思想，一方面，日本政府对学校德育实行全面干预，有一整套管理体制：从教育部、德育研究机构、研究会、地区教育机构、学校辅导组到班主任。1963年起文部省相继在全国各都、道、府、县指定一批中小学为德育实践学校，按地区联合组成道德教育共同推进学校，直接受文部省及所在政府教育委员会具体指导。这些学校中又一般由几所联合成立德育委员会，其下，各校又设有德育研究会，研究具体的学校德育教材、方法、各种活动安排、出现的问题以及不同时期的德育重点等[3](P138)。日本国立研究所以及都、道、府、县等教育行政机构及教科所或教研会中也都设有专门的德育领导和研究机构。另一方面，从1958年起，日本中小学每周开设一节道德课，称“道德时间”，正规教材由文部省制定，除正规教材外，文部省还编有一套收有几百篇文章的德育乡土教材。
德国学校是从教会教育机构中演化而来，学校德育带有浓厚的宗教色彩，德育首位的思想也由来已久。1870年德国统一后，宪法就规定宗教教育为核心课程，学校德育主要由宗教教育承担，教会管理宗教课事宜。1889年威廉二世教令，要求德国学校把“畏神”和“热爱祖国”的教育放在首位[1](P166)。后来由于希特勒上台后强化反动政治教育，一度使德育与军国主义宣传划等号，法西斯德育路线对战争起了推波助澜的作用，因此，唯智育主义二战后一度在西德盛行。但、暴力等问题促使人们不断反省德育问题，许多州（如巴伐利亚州）纷纷对德育做出决定，州宪法明文规定德育的重要性，指出学校不仅传授知识，更重要的应塑造人的个性和心灵，教育学生尊重宗教，爱国爱民。
德国对德育的重视方式与日本的政府主导型截然不同，德育实行教育分权制，两德统一后仍然如此。学校德育以宗教教育为根本，在各方面都突出和教会的作用，宗教课是中小学的必修科目，全权由教会包办，校长都不得干涉过问，至上性可见一斑。此外，德国人认为，思想行为教育是一个综合工程，强调将德育贯穿于一切教学工作之中，除宗教课、伦理课、社会课等德育科目外，要求其他课程也应担负德育任务（从操作层面看，大众学校实行的教师包班制，一个教师上十门课左右，对教师把德育与其他教学相联系也十分有利）。
2.重视本民族传统的道德价值观教育是德国、日本德育的特征之一。日本德育重视传统的道德价值观教育。明治维新以前，各种教育（如家庭、私塾、平民乡学、大学寮等）都以灌输伦理道德为核心，对百姓进行严格而广泛的封建神道、儒道和武士道的三重道德熏陶，推崇天皇崇拜、仁义忠孝、跷勇、坚忍、重名轻死、崇拜军刀、舍身正果等价值观；明治维新时，在吸收西方科技和文明的同时，仍以封建道德作为学校德育的基本内容，培养掌握现代技术的封建臣民武夫；此后，实际执行的军国主义教育路线使西方技术与皇道国粹更牢地合壁一体，在致力于富国强兵的知识技能传授的同时，以培养天皇忠顺的臣民为目标，最终，“忠君爱国”的军国主义德育成为战犯的帮凶。1947年，日本修正了教育基本法，抛弃了推崇了50年的武士道军国主义德育路线，以培养国民热爱真理与正义，尊重个人价值，富有自主精神，身心健康，爱好和平为宗旨。此后，经过若干次改革，德育目标明确规定要使日本人“具有自主性”，推崇尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任等现代社会所需要的价值观，与此同时，尤其注重传统道德价值观，如忠孝、家族和皇道等观念巧妙在与“建设家乡”，“为大和民族利益”等口号结合起来，再配以其它的感性材料（包括英雄史），教育效果很强。需要指出的是，日本20世纪70年代开始出现的对天皇敬爱和日本国崇拜的情调以及美化侵略战争和战犯的态度，已日益受到世人的关注。
德国自19世纪70年代统一后，虽然形成了全国普通国民教育体系，但德育中的宗教特色仍然很浓厚，价值以一般教义为基础，遵循宗教价值观，敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现，而市场经济的价值取向是功利型的，信奉的是竞争、利益、尊严、责任、效率、自由等，经过冲突与磨合，战后，德国德育目标强调要培养人的尊严、克己、乐于助人、理解他人，强调对公民进行诸如诚实、坦率、互助、给予、仁爱、不自私、责任感、相互谅解协调等健全人格的质素教育，现代社会所需的完善人格教育与其传统文化特质有机结合起来了。当然，两次大战期间德国实行法西斯德育，所鼓吹的以对暴力的崇拜和对权威的盲从为特征的“特种日耳曼民族”观在今天西方极右势力有所抬头的背景下有死灰复燃之象，应当引起人们的警惕。
二、民族特性通过德育进一步被强化
1.德国、日本德育的核心目标是培养民族精神，两国人民民族认同感强烈。日本学校德育内容主要是文部省制定的道德条目为主，每一德目都有详尽说明，特别强调德育与各科及课外活动配合，除正规教材外，还鼓励教师依据这些德目自编教材，因此，德育实际是由德育课以及历史、地理、公民、政治经济、家庭技术等等社会科和社会实践课程、生活指导课、劳动课等共同承担。日本德育内容虽然十分丰富，但德育的核心目标却十分明确，旨在培养民族精神，这是日本学校德育最突出的特色。1990年后，日本将德育目标表述为：“将尊重人的精神和对生命的敬畏观念贯彻于家庭、学校及社会的具体生活中，为创造有个性的文化及发展民主社会及国家而努力，进而培养对和平国际社会做出贡献的具有自主性的日本人，以培养作为基石的道德情操为目的”[1](P298)。其核心有二：一是培养人的尊严，一是培养日本人，其根本实质是培养懂得廉耻、服从国家意识、拥有民族优越感的“高大”日本人，使全体日本人树立起民族意识。日本民族精神之精髓——勇于进取、百折不挠、忠精团结、舍身奉献等德性教育浓浓地渗透于各门德育课程及活动之中。由于日本德育是全民德育，家庭、学校、社区各自承担切实可行的教育任务，因此，“高大”日本人教育很有成效，日本人民民族认同感极强，以身为日本人而自豪。
德国德育除宗教课、伦理课外，道德观念教育也渗入所开设的大量社会科之中，如，地理、历史、教育、社会、劳动、家政、经济等。此外，从宗教仪式到各种庆典仪式，甚至到课堂装饰（悬挂耶稣蒙难的大十字架），无处不体现出道德的教化。虽然德国学校德育因各州具体的德育要求不同而目标有别，没有统一的文字表述。但二战后，德国德育的基本目的是以宗教为根本，陶冶“精神与人格”[1](P171)，除培植学生的外，注重培养人的尊严、克己、责任感、乐于助人，对真善美的感受性，民主精神和爱国爱民以及德意志精神，其中培养学生具有“德意志”精神是德国德育的核心目标。德意志民族以气质高贵、尊严、责任感、思维严谨周密著称于世。德育根本目的是要培植民族精神，树立民族自信心、民族自豪感，灌输爱国教育。为实现这一目标，尤其重视德国史、德国地理等教学，在各种德育教材中强调介绍德国民族英雄和民族著名科学家在国际上的贡献，而在培养人的尊严、责任感上，德国德育对法西斯主义的态度与日本的形成鲜明地对比。某种意义上说，德国德育是相当成功的，人们在与德国或德国人的交往中，总会感觉到他们对工作、对祖国表现出的由衷的献身精神，爱国主义、民族认同感表现十分突出。
2.德国、日本德育的功效之一是民族特性突出。德国、日本德育的成效人们是有目共睹的，这主要表现在两国民族特性鲜明，甚至在市场经济的运行中都表现出本民族的特色。
大和民族强调集体主义价值观，倾向于从集体道德观看人生、订行为准则，突出群体意识，国民的同舟共济的意识浓厚，这是德育的成效。日本德育强调合作的集体主义原则，重点培养、炼塑群体共存共荣的精神，集体主义价值观教育表现在方方面面，如，中小学德育大纲中有“关于集体与社会”的道德条目（从低年级到高年级按循序渐进的原则制订具体的教学要点）[2](P201)，通过讲解、讨论、辩论等各种方式在“道德时间”进行教育，还渗透到其它社会学科的教学和特别活动（类似我国的第二课堂）、学生会活动、俱乐部活动、全校性活动（如国庆、校庆、文化祭、音乐会、校运会等）等活动之中，甚至在学生守则中都能体现出集体主义的德育理念，如，日本兵库县立神户高冢高中学生守则中对着装（细致到鞋袜颜色、校服的换装时间、毛衣颜色及式样……）、礼貌用语等都有细致、详尽规定[1](P309)，集体主义观念深入人心。
日本人讲求群体协作的民族特性如此鲜明，以至于在当今社会表现出独特的市场经济模式：协作型市场经济，它体现在企业间的相互协作及企业内部的团结合作，员工以工厂企业为家，而且，公司企业名气越大，越注重公司精神教育，像松下公司从厂家到管理机构、培训中心以及技工学校和研究机构，都非常注重“产业报国、光明正大、奋斗向上、礼貌谦让、适应形势、感恩报德”的“松下精神”教育[1](P461)。重视集体的企业文化建设被不少人认为是日本成为经济巨人的秘密武器。
日尔曼民族国家意识强烈，某种意义上可以说整体主义观念普遍被接受，这与道德的教化是分不开的。德国德育在运作中表现出人性型特点，专注于对上帝的虔诚和对人性的磨练，体现了克己、互助、严谨、责任感、关爱、不自私、给予、发展相互谅解协调关系等特征，这些德性普遍被推崇，重视社会公平就会成为必然。
德国人重视社会公平，从而在市场经济运行中，逐渐形成了具有自身特性的市场经济模式：德国的社会市场经济。第二次世界大战给德国造成了毁灭性灾难，而联邦德国的迅速崛起，被视为战后西方经济发展的奇迹，其主要原因，就是实行了由德国经济学家L·艾哈德（LudwigErhard1897～1977）倡导的“适应社会的自由市场经济”，简称为“社会市场经济”体制。这种体制的主要特点就是要把市场上的自由竞争与社会平衡结合起来，个人利益与国民经济的整体利益的统一，讲求效率、强化竞争的同时，又讲求公正、减少两极分化，提倡社会公平，注重社会保障，体现出全社会范围内的公平原则。不难看出，德国人克己、互助、服务社会和人群等良好品行，对德国的社会市场经济模式的形成和推行起了基础作用，而德国人的诚实、坦率、尊严、不自私、责任感、理解他人等品行也体现在方方面面，譬如说对二战中法西斯行径的反思与忏悔赢得了世界人民的赞赏，为其经济的发展减少了不少外部阻力。
【参考文献】
[1]冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州：广东教育出版社，1993.
德育与道德教育范文6
当前，整个社会道德的剧变以及由此而引发的道德价值观念的混乱、困惑、冲突以及行为上的失范正在蔓延。道德教育遭遇的种种困境，使其陷入了自身存在的价值危机之中。当前道德教育之所以出现如此众多的问题，一个主要的原因即在于它偏离了道德教育真实的基础。
道德教育的对象是人，因此，我们首先就要追问“人是什么”。道德教育危机的根源在于“人”的缺失。人的生命与生活是教育的逻辑起点和本体论依据。教育因生命而发生，生命因教育而延续。生命对教育而言，不是外在的发展对象，而是教育的内在构成。而生活既是一种状态又是一个过程。生活是人的生命的存在形式，是生命求得意义和价值的活动。因此，关注人的生命的道德教育，必然发生在人的生活之中。个体道德作为生命的灵魂和核心，往往只发生在真实生活的具体情境中，所以个体道德生命的发生和发展便是生活和道德的结合点。关注生命即关注人之生命的完整性、生成性和连续性。由此，关注生命的道德教育必然要引导人认识生命的意义，实现对世俗和存在的超越，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，并由此创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。
今天，由于现实的挤压和理想的远去，人们追求的多是与灵魂无涉、与智慧无关的知识。我们今天的教育已完全为工具理性所主导，教育己不是教化，不是为了精神与灵魂，而是为了在市场和社会获得更多的资历。这无疑使道德教育偏离了“精神教化”的基本精神。
由此，对当前道德教育问题的研究应该不断地回到对其基本问题的思考，并从根基处激活当下道德教育的思维空间，寻求教育精神的合理建构及道德教育的价值诉求。同时，要考察和解决当前道德教育领域的种种困惑和问题，还需要从哲学的角度对道德教育之基础或本性进行反思，并突破当今普遍流行的思想模式，把眼光投向更为高远处。同时，还要保持一种理智的诚实，以一种谦逊的态度面对教育世界，面对我们所进入的教育现实，面对我们所坚持的教育主张。思想是一种对“未知之地”的旅行，因此也是对“现实”的一种离开。惟有离开，才有回归的可能。真正的思想正是在与现实的间距中关照现实，以一种思想的勇气、以思想的理想关怀现实。
