英语远程研修总结范文1
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
英语远程研修总结范文2
【关键词】指示代词；对比；等值；翻译策略
中图分类号：H059 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）12-0223-01
一、英汉指示代词对比研究
英汉指示代词是两种语言中必不可少的一种词类。英汉两种语言的代词系统有很大的区别，英语的代词系统更加庞杂。通过语法，语义和语用三个方面，对比两者的异同，我们可以更加清楚地掌握指示代词的具体用法，从而更好地进行翻译。[2]
（一）“This/that”的指示和称代研究（语法）。“This/that”在句子中修饰名词，充当定语成分，修饰可数名词的单数形式或者不可数名词。首先，这两个代词可以作为主语代指人或物；其次，可以作宾语；最后，还可以担当表语，一般情况下代指物。在翻译的过程中，要注意英语的指示代词可以直接加名词，汉语的指示代词和名词之间有时需要加上量词或数词。
（二）“This/that”的近指和远指（语义）。“This/That”分别代表近指和远指。“近”和“远”这两个概念的确定，需要相应的参照系。因此，以说话者为中心，距离说话者空间上、时间上相对较近的，称之为近指。而远指则表示距离说话人时间上、空间上较远的部分。英语的指示代词“this”一般用于现在时和将来时；“that”一般用于过去时。[3] 相对而言，汉语的指示代词“这”一般表示发生在现在的事，刚刚发生的事和即将发生的事；“那”一般表示很久以前发生的事和以后要发生的事。[4]
（三）英语指示代词的篇章内指功能研究（语用）。“指示代词的篇章内指功能是指指示代词指示的内容存在于上下文中或被说话双方所熟知的内容，它包括篇章回指与预指。”篇章回指中，汉语倾向于使用“这”，可以拉近双方的距离，有利于听话者集中到所说的事情上；而英语是根据时间、空间上的距离来选择指示代词，所以一般情况下，我们用“that”回指前文出现过的内容。篇章内指中，在时间的指代上，英汉有一定的区别。“这/那”一般情况下，不受时态的影响，可以指代过去、现在、将来发生的事；相反，“this”用于现在时和将来时，“that”用于过去时。
二、英语指示代词汉译方法
本文基于等值理论讨论指示代词的翻译。
（一）时间对等。对应翻译：“week/month/year”表示一个时间段，一般情况下，指示代词与这类词连用，可按照指示代词本身的意义翻译。
非对应翻译：“day/morning/afternoon/evening”表示具体的某一天，指示代词与这类词连用，翻译时要考虑具体的情况，译为符合中文习惯的文字。
（二）时态对等。英语指示代词汉译时，不受时态约束，但通常不按照字面意思翻译，往往翻译成“曾经，此时，现在”等副词。
（三）数量词对等。英语中通常有“this/that+名词”这种情况，一般翻译成中文要注意添加量词，且要注意量词和所修饰名词的固定搭配。
（四）语义对等。1.指示代词的省译。当指示代词在语义上没有具体的远近指示时，为了避免累赘，使译文更加简洁明了，我们可以不翻译指示代词，直接用词语或短语来实现语义对等。[5]2.指示代词的转换和增译。当英语指示代词指代人时，可以翻译为中文的人称代词，或者直接用人名表示；当英语指示代词和表示时间的词连用翻译成中文时，有时候需要添加“了，过”等词，实现语义的完整性。
（五）语用对等。为了使指示代词翻译时达到语用上的对等，我们需要注意指示代词在篇章中的回指和预指，因为之前所描述的英汉在这一方面的区别，翻译时我们要以上下文为基础，不能简单地把表示回指的“that”翻译成“那”，或者把表示预指的“this”翻译成“这”。
（六）情感对等。汉语相对英语而言，情感因素的影响程度较大。“this”的感情表达相对积极；“that”的感情表达相对消极。所以，指示代词英译汉时，应注意情感的亲疏远近。
三、结论
本文从英汉语言对比入手，通过对比英汉指示代词三方面的特征的分析，探讨了指示代词的汉译方式。在分析归纳的基础上，以等值理论为指导原则，总结了指示代词的六种翻译策略。
参考文献：
[1]连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，2010.6.
[2]龙娴.汉英指示代词这/那与this/that的对译[D].湖南师范大学硕士学位论文，2013.4.
[3]张启林.汉英指示代词对比研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2011.5.
[4]刘宓庆.文体与翻译[M].北京：中国对外翻译出版社，2012.284.
[5]吕俊，侯向群.英汉翻译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2001.185.
英语远程研修总结范文3
(一)课程设置
大学英语(一)包含语音、基础听力、阅读、基础口语四门课程；大学英语(二)包含基础听述、交际口语、批判性阅读三门课程；大学英语(三)涵盖九门课程，主要包括语言文化类和高级技能类课程，分别是跨文化交际案例分析、中国文化英译、中国文化西传与解读、英国社会与文化、英国历史与政治、美国社会与文化、美国历史与政治以及翻译和听说；大学英语(四)是公共演讲或写作与人文通识课程的综合体，一共开设六门课，分别是公共演讲+美学建筑音乐绘画、公共演讲+世界文学、公共演讲+欧洲社会与文化、写作+欧洲建筑音乐绘画、写作+欧洲历史与政治和写作+西方文明史。
(二)分级教学
大连理工大学对大学英语课程进行了分级教学。学生入学后参加统一考试，按成绩分为一级、二级、三级和四级起点，一级为最低起点。一级学生两年修完大学英语，从第一学期到第四学期分别修大学英语(一)任意一门、大学英语(二)任意一门、大学英语(三)任意一门、大学英语(四)任意一门。二级学生三个学期完成大学英语的学习，从第一学期到第三学期分别修大学英语(二)任意一门、大学英语(三)任意一门、大学英语(四)任意一门。三级学生以大学英语(三)为起点，两个学期分别修完大学英语(三)和大学英语(四)的任意一门。四级学生只需在第一学期任选大学英语(四)的一门课程修完即可。
(三)学分和课时数
新的课改方案对本科阶段大学英语的学分和课时数做了相应的调整，相比以往，都有所减少。大学英语(一)、大学英语(二)和大学英语(三)的每门课程均为2学分。大学英语(四)是套餐制，即两门课程的综合体，故为4学分。因此，一级学生要修满10学分，二级8学分，三级6学分，四级4学分。对于课时数而言，大学英语(一)、大学英语(二)和大学英语(三)的每门课程均为32课时，即一周一次课；大学英语(四)为64课时，即一周两次课。
二、研究设计
大连理工大学本硕博一体化英语教育改革方案于2012年9月正式实施。笔者于2013年11月末开始就学生对大学英语课程教学情况及课程设置的满意度做了问卷调查。笔者根据不同的目标群体设计了3份问卷—2012级大学英语一、二级调查问卷，2012级大学英语三、四级调查问卷，2013级调查问卷。其中2012级大学英语一、二级问卷在不同专业的学生中发放300份，收回270份，有效问卷为259份。2012级大学英语三、四级问卷在不同专业的学生中发放200份，收回179份，有效问卷为174份。2013级问卷发放440份，收回417份，有效问卷为415份。所有问卷均采用无记名答卷方式，随堂发放，调查结果比较客观可信。在问卷回收、数据处理之后，笔者还对一部分学生进行了访谈。
三、研究结果与讨论
1.大学英语教学情况满意度
1.1感兴趣程度
整体而言，学生对所选学课程都是比较感兴趣的。在大学英语(一)的四门课程中，学生最感兴趣的是基础口语，感兴趣程度高达82.35%；其次是语音课，感兴趣程度为78.95%。基础听力和阅读的感兴趣程度分别为73.91%和62.23%。在大学英语(二)的三门课程中，学生的感兴趣程度由高到低排列为交际口语(83.5%)、基础听述(80.39%)、批判性阅读(64.11%)。由此可见，在基础技能阶段，学生对阅读课的感兴趣程度略低于其他科目。在高考的指挥棒下，学生在中学阶段一直注重阅读能力的提高，而忽略了听说技能的训练。上大学之后，学生迫切希望提高英语听说技能。对于大学英语(三)的九门课程而言，学生的感兴趣程度均高于70%，尤其对跨文化交际案例分析及美国社会与文化这两门课程表现出了极其浓厚的兴趣，感兴趣程度高达90%以上。学生对大学英语(四)的课程也很感兴趣，感兴趣程度由高到低依次为：写作+欧洲建筑音乐绘画(87.3%)、写作+西方文明史(87.09%)、公共演讲+世界文学(84.51%)、公共演讲+美学建筑音乐绘画(80.3%)、公共演讲+欧洲社会与文化(74.19%)、写作+欧洲历史与政治(73.53%)。这表明，学生在具备了一定的听说读写技能之后，渴望学习语言文化类和人文通识课程，积累中外文化知识，开阔国际视野，提高跨文化交际能力，理解中外文化差异。
1.2教学内容满意度
调查结果表明，学生对所选学课程的教学内容比较满意，22门课程的满意度均高于60.8%，对大学英语(三)和大学英语(四)尤为满意，满意度达到68%以上。这表明，大学英语课程设置关于教学内容的改革比较成功地达到了课改目的。访谈发现，部分学生不满意的原因有以下几点：教学内容广而宽泛，不够深入；教学内容缺乏很强的实用性；知识量和信息量太少；缺乏大学英语四、六考试的应试技巧。
1.3教学方式满意度
整体而言，学生对选学课程的教学方式比较满意，22门课程的满意度均高于64%。经访谈得知，教师常用教学方式有：教师讲解，小组讨论，角色扮演，音频视频PPT辅助教学，学生上台做presentation,小型演讲比赛等。这表明，现行大学英语教学方式已在逐步摆脱传统“填鸭式”教学，以学生为主体的师生互动活动增多，教学方式逐步走向多元化。但也有部分学生指出，师生互动交流不足，上课表现自我的机会较少，课堂教学效果不优，收获较小等问题。
2.课程设置满意度
笔者做调查时，课程设置改革方案已实施了三个学期，2012级学生对其已有了一定的认识，所以笔者在大二学生中开展了关于课程设置总体满意度的调查，调查结果如下：
2.1“总体而言，您对目前大学英语课程设置满意吗？”
题1调查结果显示，除一级学生外，2012级学生对课程设置的总体满意度都达到半数以上，这说明学生对现行课程设置比较满意，但认可度并不是太高，学校还需进一步调整和完善。访谈发现，一级学生满意度较低的原因主要有：大学英语(一)和大学英语(二)的课时数太少；缺少四、六级考试的辅导课程；老师要求不高，学习动力不足；很难适应全英文教学。与其他级别的学生相比，四级学生的满意度两极化严重，即学生的满意比例和不满意比例均为最高。这表明，针对四级学生只修一门大学英语(四)的情况，学生观点迥异。有些学生对自己的英语水平和自学能力很自信，认为一个学期的课程足以，其余时间自己可根据兴趣和需要来自学英语；有些学生则认为课时数和学期数太少，只修一门课程远远不能满足自己的英语学习需要。有些同学则表示，虽然分级考试成绩理想，但听说能力远远没有达到直接学学英语(四)的水平。
2.2“目前开设的课程数量和种类能够满足您的学习需求吗？”
题2调查结果表明，除一级学生外，认为课程种类还不够丰富的占到最大比例，近半数左右的二级学生和超过半数的三、四级学生都认为目前开设的课程数量和种类还不能完全满足自己的英语学习需要。认为目前开设的课程数量和种类还不够丰富的学生比例在一到四级学生中呈上升趋势，分别为一级38.56%，二级48.11%，三级53.21%，四级53.85%。访谈发现，大部分学生希望学校开设更多提高英语综合运用能力的实用性课程，也有部分学生希望开设更多语言文化类课程。这就要求学校关注教师培训，加强师资队伍建设，不仅要培养基础技能阶段的师资，而且要培养“语言应用”类和“语言文化”方面的师资，以开设更多符合学生兴趣、满足学生需要的课程。
2.3“您认为大学英语课程应该开设几个学期？”
题3调查结果显示，在所有级别的学生中，认为大学英语课程应开设两个学期的占到最大比例，一级47.06%，二级35.85%，三级42.20%，四级32.31%。其次是四个学期，一级19.61%，二级26.42%，三级27.52%，四级30.77%。这在一定程度上表明了开设大学英语的必要性，完全取消大学英语的条件尚未成熟。与现行课程设置相比，四级学生一个学期修完大学英语的做法不太符合学生要求。访谈发现，部分四级学生修完英语课之后，几乎没有再学习过英语。这表明，学生自主学习意识和能力较差，期望通过上课来提高英语水平。这就要求大学英语教师有意识地加强学生自主性学习训练，正确引导和督促学生，提高学生自主性学习能力。（本文来自于《外语研究》杂志。《外语研究》杂志简介详见。）
四、结语
英语远程研修总结范文4
【关键词】大学英语 选修课 教学改革 课程设置
一、引言
教育部于2007 年正式颁布的 《大学英语课程教学要求》对中国高校的大学英语教学提出了新的目标和要求 ：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。以适应中国社会发展和国际交流的需要”。这一目标和要求既对学生的英语学习提出了新的目标与方式，也给大学英语教学提出了更大的挑战和更高的要求。但很长一段时间，大学英语课程单一的设置很难满足学生多元化的学习需求，制约了学生英语综合应用能力的提高，为了更好地适应大学英语教学改革的需要，教育部颁发的《大学英语课程要求》规定，“课程设置要充分体现个性化，考虑不同的起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础好的学生有发展空间；既要保证在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化学习，以满足他们各自不同的专业发展要求 ”。《课程要求》同时对选修课提出了指导性的意见：将选修课分为三类，即语言技能类课程、语言文化类课程和专业文化类课程。这些课程的开设不仅体现了英语的个性化教学，更为重要的是为学生提高他们的英语综合运用能力提供了机会。因此，在必修课基础上开设校选修课是大学英语教学改革的发展趋势，既能营造良好的英语学习环境，又能满足学生学习外语的需求。为不同专业，不同水平的学生提供的学习外语的平台。
二、开设大学英语选修课的现实要求
1.社会需求。随着国际交往的日益频繁，社会对大学毕业生英语能力的需求已呈多元化、专业化趋势，用人单位不仅对大学毕业生的英语水平提出更高要求，还要求他们将英语与应聘岗位的业务能力相结合，将英语作为有效工作语言，承担起与专业相关的英语工作，以更好地服务国际化的市场。据相关专家预测：未来的人才需求，既要有良好的专业背景，又要掌握熟练的语言能力。在与国际接轨的时代，语言沟通能力强的学生将成为不可或缺的社会人才。如今的大学英语必修课程主要以课本教材为学习内容，相对较为传统，缺少与社会实际工作的联系，因此，大部分学生的实际应用能力相对较弱，不能满足社会与市场的要求。很大程度上更重视理论内容，忽略了实践经验的积累，所有通过改善英语课程结构，增添大学英语选修课的种类，尤其是应用型课程的的种类，是提高大学生英语能力的主要途径与方法。
2.个人需求。现如今，随着英语普及程度的不断提高，学生英语水平提高是一个不争的事实，尤其是在一些教育发达地区，学生在大一期间即可通过国家英语四、六级考试。如果再对这部分学生进行中学时代的基础英语训练，无疑会使这些同学丧失学习兴趣，英语水平止步不前。较之于必修课统一的课程要求，大学英语选修课的设立可以更好地满足同学们多样化的个性需求。不同的选修课有着不同的教学目标，体现了不同的学科特色和学校特色。有些选修课依据不同专业的特殊要求设置，如针对各种专门用途的英语培训，职业英语培训、考试培训，很多学生积极地选修此类课程，旨在为将来就业奠定基础。大学英语选修课既可以深度培养学生某项技能，也可以拓宽视野、提高跨文化素养，还可以与学生所学专业相结合。由于学生能根据自身情况自主选修课程，学习兴趣、学习热情将会被激发。选修课的最终任务为在充分发展学生的个性、特长、兴趣的基础上，促进学生英语基本技能的全面发展。教师需通过选修课引导学生的兴趣、挖掘他们的潜力，使他们的英语综合能力、应用能力得到提高，从而使其成为适应新时代特点的复合型人才。
3.教改需求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：高等教育要“培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。要实现此目标，必须提高英语的专业化程度和英语实践应用能力。鉴于目前学生英语水平总体提高的形势，大学英语教学要与时俱进的改变现有的英语课程体系，在通用英语基础上开设满足社会需求和学生个性化需求的选修课程。大学英语必修课程与选修课程的结合与渗透，更加丰富了大学英语课程体系的结构。一直以来，不少教师和相关学者都关注着教学动态，呼吁大学英语教学转型。章振邦强调大学英语教学改革，应该在中学阶段进行普通英语的教学任务，高等院校阶段应该更注重专业英语的学习。
三、大学英语选修课教学的现状及存在问题
大学英语选修课作为大学英语教学的新尝试在很大程度上完善了大学英语教学体系，在提高学生的英语能力方面也扮演了重要的角色，但在教学实践中我们还是遇到了一些问题，这些问题也带给我们一些启示。
1.选修课程课时较少。较之于必修课，英语选修课课时偏少，教学难以呈现专业课程应有的梯度和难度，一定程度上影响了学生知识的拓展和深化教材选用问题。
2.教材选用问题。现阶段，很少有专门针对全校不同专业学生的英语类配套选修教材。有的教材难度较大，适合专业英语课程，有的比较宽泛，偏重于学科概述。如相关教材部门推出一系列难度适中的英语类选修教材，这既能力于提高学生英语综合能力，又能推介专业知识。
3.教师队伍建设。大学英语选修课程的设置体系和培养目标对教师的知识结构提出了新的要求，大学英语教师所处的情况大多是教学任务繁重，他们需要时间更新完善自己的知识结构，以满足开设新课程的要求。
4.学生问题。增强学生的自主学习能力尤为重要。选修课程的设置应重视学生的个体差异，强调学生的自主学习。选修课允许学生根据自己的特长爱好和学习基础选择最能满足其个性发展的学习内容、方法和途径，并在自我学习自我管理中得到成熟和成长，从而获得自主学习能力。
四、大学英语选修课的解决方法
1.提升对英语选修课重要性的认识。许多老师没有意识到大学英语选修课的重要性，只是把选修课作为必修课的辅助课程，认为完成了必修课就是完成了教学任务。其实，大学英语选修课是依据学生的个体差异、专业、发展方向所开设的可供学生自由选择的课程。必修课与选修课相辅相成，既要重视人才的培养质量，又要根据人才的特点，因人而异，因材施教。虽然从课程性质上看，选修课不是所有学生必须选择的课程，但是对学生自身而言，也许某门选修课的重要性要远远大于必修课。二者相互联系、协同作用，共同致力于培育具有英语应用能力和专业素养的国际化复合型人才。
2.加大对选修课的宏观管理力度。首先，学校要对学生进行课程需求分析，对社会进行人才需求分析。在此基础上，科学地制定选修课种类，平衡各类选修课比例，鼓励教师开设专业英语类和技能应用类课程，并对同一课程细分难度级别。而且，学校要依据课程需求和学生水平重新确定课时，以确保学生学有所获。在对课程设置进行科学地分析后，要把所形成的决议制度化，把选修课管理纳入到学校日常的管理中来，确保课程设置的连贯性、系统性、多样性、专业性、梯度性。
其次，学校要根据学生情况和课程性质制定教学目标和教学大纲，对教学内容做一个宏观的把握。教师则应充分发挥主观能动性，利用先进教学方法，促进学生在知识、技能、修养、创新等层面的全面提高。
再次，学校应对课堂教学加强监管。一方面，学校应引导学生基于学习需求、学习目标科学地选课，加强对学生纪律教育的力度；另一方面，学校应鼓励教师创新教学方法，并定期组织学科专家走进课堂对教师的教学进行观摩与评估。通过师生共同努力，最终提高课堂效率。
3.优化教材资源。在充分考量本校学生的英语基础、课程需求的基础上，选取高质量、难度适中的系列教材，注重教学内容的交际性和时代性，使选修课的内容兼具目的性、实用性、趣味性。有条件学校也可组织专家、一线教师进行教材整合、教材编写，开发出既满足学生需求、便于教师课堂教学，又能提高学生英语综合能力、推介专业知识的教材。
4.加强师资队伍建设。教师是教学的主导因素。首先，学校要鼓励英语教师发展研究特长，拓宽知识领域，改变知识结构。学校要积极展开专业英语知识培训，拓宽进修渠道，为教师的专业发展提供支撑平台。其次，学校要鼓励教师就自己的特长、兴趣开设特色选修课，并制定相应的激励政策，如：加大课程系数、提高课时费、优先评岗等。再次，选修课程要想真正实现层次化、差异化教学，关键在于培养一支高素质的师资队伍。学校要制定详细的师资培养方案，有计划的培训复合型教师，完善团队职称和年龄结构，形成层次化、梯度化、专业化的教师队伍。
五、结语
大学英语教学的改革一直以来都备受关注，在这个发展过程中应积极鼓励教师转变教学模式，总结经验，勇于创新，探索新的教学方法，将科研理论与教学实践相统一，开设丰富多样，种类不同的选修课，从而取得更有效的教学效果。大学英语选修课是必修课的拓展和延伸，但从实际需求角度来看，它既是催化剂，又是调味剂，不仅为学生们开辟了新的学习渠道，还鼓励他们根据自身的专业需求、兴趣爱好选择喜爱的课型。因此，大学英语选修课程设置在大学英语课程体系中起着举足轻重的作用，学校应不断完善选修课程建设，规范课程制度，以帮助学生们全面提高综合英语能力。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海外语教育出版社，2004.
[2]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究外语教学与研究[J].外国语文，2007.
[3]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化[J].外语教学与研究，2004.
[4]邓笛.大学英语选修课程出现的时代背景及其作用[J].大学教育，2014.
英语远程研修总结范文5
［论文摘要］在我国高等教育大众化的形势下，按照因材施教原则实施大学英语分级教学是适应当前形势的有效方法。文章通过分析北京石油化工学院近年来大学英语分级教学的改革实践，全面总结了分级教学的依据、思路、目标、计划、课程设置以及配套的动态管理模式，并对实践中取得的成效与存在的问题进行了深入反思。
在我国高等教育进入大众化时期的背景下，教育部对本科教学质量和教学改革提出了指导性的意见和要求，其中对大学英语教学特别予以了强调。因此，作为大学英语教师，我们要认真思考：如何使大学英语教学模式与时俱进地适应高等教育大众化形势？如何通过改革大学英语教学模式来进一步提高教学质量？
笔者以北京石油化工学院（以下简称“我校”）为例，提供了其实施分级教学改革的思路和对实践的总结反思。
一、实施大学英语分级教学的必要性
北京高等教育2003年底的毛入学率达到52%，在这样的背景下，我校作为一所普通本科院校，在教学中所面临的挑战更为严峻。我校学生中既有毕业时仍未获得大学英语必修学分者，也不乏在各级各类英语比赛中屡获佳绩的优秀学生。面对存在较大差异的教学对象，英语教学必须更新教育观念，立足实际，使教学工作适应新形势和新情况。
教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出，要根据不同专业的服务面向和特点，结合学校实际和生源状况，大力推进因材施教，探索多样化人才培养的有效途径。长期以来，我校英语教学一直注重探索有效的因材施教、分级培养的新机制和新途径。针对学生英语基础差异较大的实际情况，将实施分级教学模式作为解决问题的方案。从2000级学生开始，我校大学英语分级教学模式已坚持实施了七年。
二、大学英语分级教学改革的实践
（一）政策及理论依据
在大学英语教学的指导性文件中，无论是过去的《大学英语教学大纲》，还是2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，都坚持了分类指导、因材施教的原则，对不同层次的学生提出了不同的目标要求。《大学英语课程教学要求》指出：“考虑到我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”这实际上是为实施分级教学提供了指导性的思路。
美国语言学家Stephen D.Krashen的“i+1”理论中提出了“语言输入假说”。公式“i+1”表示“可理解性的语言输入”，其中，“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i+0”，学习者就不能获得可理解性输入，这样就难以收到较好的学习效果。Krashen指出，人类习得语言的唯一途径就是通过获得可理解的处于“i+1”水平的语言输入。只有这种略高于学习者现有水平的语言输入才能使学习者收到理想的学习效果。大学英语分级教学模式正是主要基于这一语言理论而形成的。
以上述政策和理论为主要依据，我校分级教学改革模式的思路如下：根据《大学英语课程教学要求》（2004年以前根据《大学英语教学大纲》），同时依据我校学生入学时的实际英语水平，将学生划分为不同级别；分别为每一级别确定不同的培养目标，制订不同的教学计划和课程设置，采取不同的教学方法。
（二）分级方法
新生入学后参加学校统一组织的摸底考试，根据测试结果和历年学生入学时的实际情况，原则上分为三个教学级别：以二级为起点的A级（约占总人数的10%～15%），以一级为起点的B级（约占总人数的70%～80%）和以预备级为起点的C级（约占总人数的10%～15%）。
（三）教学目标
入学时以一级为起点修读的学生修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“一般要求”；入学时以二级为起点修读的学生，修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“较高要求”；入学时以预备级为起点的学生，经过4～5个学期的英语学习后也应达到“一般要求”。
（四）教学原则
二级起点的A级班学生基础较好且自学能力较强，以“学生自主学习为主，教师讲授引导为辅”为教学原则；一级起点的B级班学生占教学对象的大多数，语言基础和自学能力都属一般，以“教师讲解与学生练习并重”为教学原则；预备级起点的C级班学生基础较差，其中绝大多数对英语缺乏兴趣，自学能力较弱，其学习过程以“课堂教师精讲+课下辅导监控”为原则。
（五）课程设置及学时分配
二级起点的A级班学生应用第一学期至第三学期完成《大学英语（二）》至《大学英语（四）》共三门课程的学习。同时还为这部分学生开设一定课时的网络视听说课程作为加强听说能力的补充。如通过全部课程考核，学生则可在第四学期根据自己的兴趣和学习目标选择全校外语类通选课。一级起点的B级班学生应用第一学期至第四学期完成《大学英语（一）》至《大学英语（四）》共四门课程的学习。第五学期开始可以选修全校外语类通选课。预备级起点的C级班学生应用第一学期至第五学期完成基础知识的补习和《大学英语（一）》至《大学英语（四）》的学习。第六学期开始可以选修全校外语类通选课。
（六）动态教学管理模式
1.升、降级管理。每学期每个层次的班级都要根据期末总评的成绩进行人员调整。原则上达到所在级别要求（即期末总评成绩合格）的学生可继续升入下一阶段学习，达不到要求的学生要降入低一级班级学习。
2.跳级管理。学生在参加所在级别考试的同时，每学期均可报名参加高一级考试，即跳级考试。如跳级考试成绩合格，且所在级别考试成绩达到一定要求的学生，可在下一学期跳入高一层次的班级学习。
3.成绩记载。分级教学的出发点是使不同起点的学生都能通过合理的教学过程达到基础阶段的要求，并通过升、降级和跳级的管理机制为各级间学生的流动打开通道，其主要目的之一就在于激励学生不断提高水平向高一级班级流动。但在过去的教学实践中，我们发现，有些学生宁愿留在低层次班级得高分，而不愿去高层次班级学习。分析学生这种“就低不就高”的现象，主要是由于A级班学生入学时通常直接从二级开始学习，学习难度相对较大，考试中得高分不易，而英语课成绩又直接影响到学生获得奖学金等各类奖励的机会。为此，我们调整了过去的成绩记载方式，以“奖励优秀，鼓励上进”为原则，即在奖学金评定中给予A级班学生一定的成绩加权优惠政策，不但保证了A级班学生的学习动力，而且对其他层次的学生产生了更大的激励作用。
以上是经过不断总结、探索后，初步形成的具有我校特色的分级教学模式和管理机制。尽管具备了一定的基础，但仍然存在着许多有待于深入研究的问题。同时，社会用人单位对大学毕业生英语水平的硬性指标以及听说能力提出了越来越高的要求，如何完善现有的分级教学模式将是我们今后要深入研究的重点问题。
三、基于英语教学因材施教模式实践的反思
（一）分级教学取得的成效
1.因材施教，满足学生学习需求。根据学生不同的基础，为其制订合理的教学计划，使每个层次的学生都能充分合理地利用时间和资源达到既定目标。以2005级学生为例，A级班学生在第三学期完成《大学英语（四）》的学习后参加了该课程的期末考试和国家英语四级考试，其中97%的同学通过了国家四级考试。这说明，我们在入学分级时采取的适当“拔高”原则确实起到了一定作用。B级班学生在过去的三个学期中完成了大学英语一至三级的学习，其中绝大多数学生顺利通过了各级课程考核。
2.分层指导，便于教师组织教学。实施分级教学后，教师不再感到众口难调，可以根据不同层次的学生有针对性地组织教学，集中精力对所教层次的学生特点进行分析，对教学内容和教学方法进行深入的研究。
3.配套管理，规章制度不断健全。分级教学对配套的教学管理提出了很高的要求，动态管理机制在实践中一步步得到了改进。我校特别制定了《关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》来对教学要求、分级方法、升降级、考核与成绩记载、奖励加权等各种具体情况进行规范和说明。
（二）分级教学中有待进一步研究解决的问题
1.低起点班级学生存在学习积极性问题。从理论上讲，分级教学充分考虑到了学生基础不同、学习过程不同等因素，是科学合理的。但对一部分学生来说，被分入低起点班级使他们产生心理上的自卑感，同时按教学计划将要比其他同学花费更长的时间达到目标也引起了他们的焦虑情绪。另一方面，低起点班级的学生由于基础差，大多数对英语学习缺乏兴趣，教师在课堂组织教学和进行课外学习监控时都遇到很大的困难。如何激发学生的学习兴趣，是低起点班教学所面临的难题和挑战。
2.大学英语师资队伍存在数量和质量的问题。自扩招以来，许多高校的大学英语教师队伍在很长时间内都处于缺编状况。尽管我校实施分级教学实践的时间不短，但由于教师队伍流动性较大，因此，不少教师对分级教学的内涵、实施办法、管理规定等都理解不深，这必然会影响教学效果。另一方面，教师队伍的科研能力也有待提高，在分级教学模式下，教师更加需要认真分析每一层次的教学对象，钻研针对性突出的教学方法、内容和手段等。
3.分级教学管理中存在的问题。尽管已经形成了一套管理办法，但在实际操作中仍不断遇到新的问题和挑战。如我校由于教学资源的限制及实验实训类课较多等实际情况，还未实现大学英语课程的“通道式”排课，即全校学生在同一时间上英语课。各个专业各水平层次的学生不可能均匀分布，这就造成分级编班时不得不考虑到班级规模问题，因此很难在入学时对每个专业均严格按照统一分级标准编班。这就使得各层次间的区分标准不够严格，容易引起教师和学生的不满。这需要与教学管理部门进一步沟通，寻找出妥善的解决对策。
通过总结和反思，同时紧密结合高等教育和我校发展的新形势，我们要在大学英语分级教学改革的基础上，不断深入研究和探索，真正达到提高大学英语教学质量和人才培养质量的目的。
［参考文献］
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关键词：学习需求；需求分析；大学英语教学
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）01-0033-01
近年来大学英语教学改革一直进行得如火如荼。2007年教育部颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），根据《课程要求》的精神，大学英语教学在教学目标制订、教学模式构建、教学手段创新和教材使用等方面的实践都有了大动作，发生了大变化。然而，目前许多教学第一线的教师仍在反映英语课出勤率低、学生课堂参与不积极，大多数学生认为大学英语课并没有让他们学到什么。大学英语普遍存在的内容重复引起的学习自满、懈怠和学习兴趣下降、动力不足的状况并未从根本上得到改善。在制定和实施大学英语教改方案时，研究者、政府管理部门多从宏观角度，用自上而下（top-down）的方式从教学目标制订、教师队伍建设等方面入手，强调从学校、教师层面开展工作，却“忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决教学效果的问题”。
本文认为，改革大学英语教学，除了从学校、教师等方面入手外，还必须从大学生的视角出发，用自下而上（bottom-up）的方式，分析大学生英语学习中的主客观需求，从学生需求的角度探讨学习环境因素对大学生英语学习的影响，只有把教（包括管理）和学两方面结合起来，才能系统地探索提高大学英语教学质量的途径与方法。
一 需求分析理论与以往研究
了解、分析学习者学习需求的过程称作“需求分析”。W iddowson认为，需求指“外语学习者为真正习得一门语言所必须要做的事情”。Hutchinson和Waters指出，不论是普通英语还是专门用途英语，任何课程都建立在学生的某种需求之上。
从内容上看，需求分析主要包括“目标需求分析”（target needs analysis）和“学习需求分析”（learning needs analysis）两个方面。目标需求分析是外语课程结束后对学生的个人学习情况、学习目的和外语水平开展的分析。学习需求分析主要是为了了解学生在学习外语课程前的语言水平，调查学生的语言优势和欠缺以及学习态度、学习偏爱、需求与期望等。目标需求分析中最著名的一种模式是由Munby提出的。Munby的模式考虑了学习者个人的语言需求，却忽视了他们的学习需求，因为学习者的学习态度、学习动机和学习风格等认知和情感变量都有意识地被排斥在需求分析之外。Dudley-Evans和S.t John对Munby的模式进行了纠正和改进，拓宽了数据收集范围，增加了有关学习者学习不足、偏爱的学习方式和方法、对所学课程的需求与期望以及课堂教学所处的环境等方面的内容。实际上，我们完全可以结合两种模式同时开展需求分析。需求分析最好应该被看作是目标需求分析和学习需求分析两种模式的结合。
近年来一些学者开始探讨大学英语教学中的学生需求问题。研究表明，学生的英语需求呈明显的集中态势，大学英语教学还远远不能满足学生英语学习的需求。调查发现，大学生英语学习的根本需求是提高实际语言运用能力，现行教学模式与学生的根本需求存在一定的矛盾，这些研究成果有助于了解《课程要求》实施以前学生的需求，改进英语教学。然而，他们的研究样本量较小，仅限于一个学校的学生群体，其次，他们的研究主要关注学生学习英语的目标需求，较少涉及学生英语学习过程中的学习需求。
本文拟采用较大样本，从大学生英语学习需求入手考察新形势下大学生英语学习过程中对学习环境因素的需求以及这些需求被满足的情况，旨在为大学英语教学改革中实际问题的解决，如课程设置、教材选择、教师角色、课堂形式等，从学生学习需求角度提供实证支持。
二 讨论与建议
本次调查结果显示，不同于大学生英语“目标需求”的集中态势，大学生英语的“学习需求”总体上表现出多样性和个性化的倾向，呈分散态势，反映了大学本科学生由于英语水平、学习能力、认知风格、个性心理、专业需求、学习经历等方面的不同而存在个体差异性。文科与理科学生、重点大学与普通大学学生在英语学习需求的某些方面有显著差异。调查结果表明，王斌华、张雅萍等在调查中发现的情形依然存在：大学英语教学没能充分体现和切实满足学生现实的学习需求，其直接后果是大多数学生学习动机的缺乏和学习兴趣的丧失。基于调查结果，笔者建议从以下几方面改进大学英语教学。
在课程设置上，建立多元化和有特色的大学英语课程体系，满足学生多样化的学习需求。现行的大学英语课程设置难以贯彻因材施教的原则，难以调动学生的积极性，虽然有的高校采取了分级教学，仍然没有从根本上摆脱大学英语课程“综合性”的桎梏。根据《课程要求》，笔者认为应当将大学英语课程设置成综合英语类、语言应用类、语言类、语言文化类和专业英语类等课程板块，按“一般要求、较高要求、更高要求”分3个层次设置不同的教学目标，“打破大学英语教学基础阶段和应用提高阶段，包括双语课的选修界限，向全校所有学生同时、常年开设各种基础英语课程、实用能力课程和双语课程”。
在课程管理制度上，建议有条件的学校，尤其是重点大学，顺应高校学分制改革的潮流推行“选课制”，实行“大学英语课程学分制”，把学分制教学管理的思想、方法应用到大学英语课程管理中，赋予学生自主选择课程内容的权利。在大学英语总学分16学分保持不变的情况下，“压缩大学基础英语学分”，只要学生通过了学校规定的基础英语水平考试，就可以免修或少修基础英语课程，“剩余学分可用来选修他们需要学习的高级应用课程或双语课程”。学生可从自身英语水平、认知风格等诸多因素出发，选择能够扬长避短、适合自己英语学习需求的大学英语课程。
笔者相信，只有彻底改变原有的大学英语课程设置和课程管理模式，从学生的实际需要出发，提供符合他们学习需求的分门别类的、个性化的大学英语课程，才能使“大学生一方面上大学英语课逃课情况日益严重，另一方面参加社会外语培训的人数与日俱增”的现状从根本上得到改变。学生将不会对大学英语课程不感兴趣，他们可以花更少的精力，以他们期望的形式学到更多实用的英语技能，毕业后更高质量地服务社会。
参考文献
[1] Hutchinson T&Waters A.English for Specific Purposes： A Learning-centered Approach[M]. Cambridge：CambridgeUniversity Press， 1987
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