英语研修总结范文1
关键词：校本研修；农村中学英语教师；专业发展
自基础教育课程改革实施以来，我国农村教育取得了长足进步，教师专业发展的自主性和实践性都有了很大提高，但仍达不到新时展的要求。为提升我国教育整体水平，培养高素质人才，教育部实行新一轮的基础教育课程改革，颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号）等文件以推进基础教育改革，并对教师提出新要求：加强课程内容与学生生活、现代社会以及科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。农村中学英语教师在课程改革中占有重要地位，但他们的专业发展面临极大挑战。尽管新课改后农村大部分学校都注重校本研修，但由于地区偏远，交通不便，信息接收不全面，缺乏系统管理等因素造成校本研修成效逐渐降低，教师专业无法得到最大化发展。解决这样的问题，农村中学需要创新校本研修制度，以良好的校园文化、合理的研修平台、多元的研修形式等促进农村中学英语教师专业发展。
一、理论基础
（一）校本研修
校本研修于2004年由上海教育科学研究院的顾泠沅教授首次在国内公开提出。“校本”就是“以校为本”，“研修”则是学习研磨的意思。陈山山［1］认为，校本研修是一种新兴校本培训方式，是基于学校可持续发展的一种方式。张涛［2］认为，这种以教师任职学校为单位，以本校教师为学习共同体的教研培训模式，对提高教师专业能力起到了积极作用。本文认为，校本研修是以教师为主体，学校为阵地，多方面、多角度整合力量满足教师和学校发展需要，使教师群体和学校资源得到最大化发展与开发。
（二）英语教师专业发展
欧美国家大约在20实际60年代开始关注教师专业发展，越来越重视教师地位。我国大概在20实际90年代开始集中研究教师专业发展。由于研究方向和理解不同，不同学者对“英语教师专业发展”的概念有不同理解。叶澜［3］认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”国内学者朱宁波［4］认为，教师专业发展就是“在历经职前教师培育、教师任教和在职进修与发展的整个过程中，教师个人都必须持续学习与研究，不断发展其专业素养，从而逐渐达到专业成熟”。“英语教师专业发展”是“教师专业发展”的一部分，有其特殊性。20世纪90年代，随着经济全球化进程加快，外语人才炙手可热，培养高水平的外语人才成为当务之急。英语教师只有充实自身，完善自我，才能以扎实的专业知识和理论基础为国家输送大批外语人才。何源［5］认为：“初中英语教师专业发展，指教师自从事英语教育事业开始，在英语语言熟巧、情境知识等专业知识、教学技能、外语教学理论研究水平等方面越来越成熟的发展过程。”笔者认为，英语教师专业发展是在整个职业生涯中，英语教师通过政府、学校等外部条件发展自身专业，寻求内化，提升整体素质的过程。本文要探讨的也正是如何依托校本研修促进农村英语教师专业发展。
二、以校本研修促农村中学英语教师专业发展
（一）营造良好的校园文化氛围
校园文化是在学校发展过程中形成的一种无形的精神力量，良好的校园文化能够激励教师工作和学习，和谐的校园文化能够使教师职业生涯更加顺畅。创造良好的校园文化，要树立“以人为本”的理念。因此，学校应树立以教师为本的教师培养理念，提高广大教师的教学积极性。首先，学校应营造良好的学习氛围。延长图书馆开放时间，增加关于教师专业发展的中外语言书籍，公共区域摆放各类有助于教师专业成长的期刊，以拓宽教师视野；充分利用学校媒体广播功能，播放国内外最新教育消息；建立富有本校特色的校报，刊载大事小情、教育轶事等，使教师沉浸于浓郁的学习氛围中。其次，学校应尊重教师，理解教师。尊重教师的劳动成果，肯定他们为学校做出的贡献，尊重教师的意见等，使教师感受到对他们的尊重。同时，营造出公平、有序的竞争环境，民主管理，使教师也能成为学校的主人，激发教师的责任感。最后，学校应重视每位教师的个体差异。受家庭教育、求学经历、文化素养等因素的影响，每位教师对专业发展的认识和理解千差万别。学校要善于鼓励各位教师把握机遇，剖析自我，挖掘潜力，寻求符合自身专业发展的有效方法，从而不断提高自己的学科知识水平和教学能力。
（二）实行“以老带新研修模式”
农村学校每年招收新进教师时应进行关于英语学科知识、教学技能、职业生涯规划等的岗前培训，满足新进教师对教学知识、技能的需要。同时，帮助教师更新教育观念，使教师意识到教书不仅是为了学生，更是为了使自己的专业得到发展，并认识到校本研修是促进教师专业发展的最佳途径。此外，可根据实际情况，安排有教学经验的青年教师对新教师进行教学指导和帮助，形成“帮扶团体”使新教师尽快熟悉学校教学常规流程。为缩短青年教师的探索期，学校可安排骨干教师与其形成“帮扶团体”，骨干教师是学校的宝贵财富，他们在工作中秉承自己的职业忠诚和对教育的崇高信仰，凭借多年的教学经验形成了一套自己的教育理论。学校应重视骨干教师的价值，肯定他们对学校做出的贡献，对于德高望重的骨干教师可邀请他们著书立说，让青年教师学习有效的教学方法。因农村学校课程时间安排较宽松，年轻英语教师可以先听课、后讲课，教案经过骨干教师审阅后再使用，以此积累教学经验。同时，定期召开经验交流会，发挥骨干教师的帮扶作用。聘请市重点学校名师教授讲课，传授经验，面对面与名师交流，实地解决青年教师的困惑。另外，学校还可出资鼓励教师重新回到大学学习，使教师认识到只有不断更新观念，不断学习，才能紧跟时代步伐，走在教育的前沿；或者利用寒暑假为青年教师创造条件出国学习，将先进的教学理念带回校园，使英语教学与国际接轨。
（三）拓展多元的研修形式
除专家引领、讲座论坛、研讨沙龙等形式外，学校应充分利用现代化教学媒体资源。笔者通过网页搜索了几个偏远地区农村中学的基本资料，发现几乎没有一所学校对校本网络资源进行全面简介。为改变这一现状，农村中学可以寻求政府资金帮助，开发适用于学校自身发展的手机软件，利用软件开展研修活动，大大提高研修效率。一方面，由于教师对国内教育信息接收不全面，农村中学可收集国内重点中学近期的教育改革信息，并在软件中实时更新。如定期更新优秀教学案例、教学设计、国内一线教师优秀教学视频等，使教师定期学习，交流心得体会。另一方面，为规范软件，方便使用，可将软件分为校本理念、师德建设、网上评教、教师风采、经典案例等模块，使农村学校的校本研修在每一位教师的共同见证下逐渐完善。
（四）完善校本研修机制
学校教研组应根据本校实际校情和教师发展需要制订切实可行的研修方案，实施过程、激励制度、评价制度等必不可少，研修活动也应具有针对性。研修激励制度应公平公正，不以一两节课就判定一个教师的教学水平，应肯定教师在教学活动中的进步，规范评价方式。一是，增强组织管理。学校领导是校本研修计划的制订者，应严格要求自身，以身作则，帮助各教科室、教务处顺利开展校本研修。骨干教师应发挥专业引领作用，带动研修水平逐渐提升。二是，制订校本研修计划。通过制订计划，明确研修目标、研修内容及工作方向。落实保障措施，充分保障目标达成，并从研修笔记、研修心得、案例分析等多方面检验教师研修成果。三是，落实监督管理。为保证校本研修工作的落实，学校教学部门应注重监督管理。定期对教师的教学、科研等进行指导，及时发现并解决教师困惑。分阶段对研修成就进行总结，并安排下一阶段的研修工作。
三、结语
在基础教育改革全面实施，教育政策良好的情况下，农村中学校本研修也得到了普遍重视。校本研修是助力农村中学英语教师专业发展的最佳途径，教师们应把握机遇，迎接挑战，不断提升水平，充实自我，努力缩小城乡教育差距，提高教学质量，为培养新一代高素质、高水平的外语人才做出贡献。
参考文献
［1］陈山山，张琴琴.浅谈校本研修［J］.经营管理者，2017，（2）：365.
［2］张涛.乡村教师互助式校本研修共同体创新实践研究［J］.课程•教材•教法，2016，（11）：101.
［3］黄春方.小学科学教师如何实现专业化发展［J］.少年儿童研究，2011，（10）：18-20.
［4］赵呈领，万力勇.教育信息化发展与师范生教育技术能力培养［M］.北京：科学出版社，2013.
英语研修总结范文2
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
英语研修总结范文3
普通高校学生的英语水平普遍不高，大部分学生学习英语纯粹是为了应付考试，学习被动，缺乏用英语思维的能力，不利于双语教学的实施。此外，《食品化学》课程一般在大学三年级第1学期开设，学生基本没有接触专业课，对专业知识并不了解，况且多数学生还没有通过英语四级考试，词汇量较少，更不要说专业词汇，此时开展双语教学，难度相当大。针对这种情况，教师应首先向学生讲述双语教学的重要意义，强调应用型国际化高素质人才在社会发展中的作用，阐明外向型企业对专业性人才的需求量，同时邀请毕业学生以切身体会讲述双语课程的重要性，加强学生对双语教学的重视程度。此外，在授课过程中，教师应注意双语教学的循序渐进过程，开始主要用中文讲授，通过简单渗透的方式向学生讲解重要的专业词汇和概念，主动找出构词规律，帮助学生记忆专业词汇，消除学生对双语课程的畏惧，等大部分学生适应后，再过渡到中英文双语教学的整合层次。同时，教师应随时对重要的知识点进行归纳和总结，并提出一定的问题让学生讨论，既可以帮助学生对所学知识很好地消化和吸收，加深学生的理解，又可以通过鼓励学生用英语回答，逐渐提高学生的英语水平，调动学生的学习积极性。
2加强师资力量
《食品化学》双语教学的顺利开展，教师的作用非常重要，只有兼具广博的专业知识、丰富的教学经验和较高的外语水平，才能保证双语教学的质量。尽管目前从事《食品化学》教学工作的教师均获得博士学位，具有很强的专业知识或一定的专业英语阅读和写作能力，但大多数教师不具备国外研修经历，况且在我国的英语教学模式及环境下，口语训练较少，很难顺利开展《食品化学》双语教学。加强双语师资培训是解决双语教学困难的根本途径。然而，双语师资的培养过程是一个系统工程，应该得到学校和教育部门的高度支持，有步骤地推进双语教学、持证上岗。首先要遴选一批基础较好的专业教师，通过请学校的英语教师对其讲授一些常用课堂用语，或组织双语教师听观摩课向英语教师学习，或聘请有丰富教学经验的外籍教师对其进行听、说训练，参加校外双语教学课程培训班或到国外优秀高校进行教学研修，全面提高双语教师的口语水平。
3选用切实可行的教材
科学合理地选用教材能保障双语教学的顺利开展。国内高校(尤其是重点院校)多使用近几年出版的、在国际上使用广泛的国外优秀原版教材。因为原版教材可以提供原汁原味的英语和专业知识，便于教师和学生了解学科发展的前沿，拓宽国际视野。然而，国外原版教材价格较高，一般学生很难承担，而且涉及面广，内容丰富，国内高校安排的课时一般无法完成。考虑到实际情况，只对任课教师购买Fenne-ma'sFoodChemistry第4版原版教材，并从中选取授课内容所需的章节，供学生复印，既保证了教材的原版性，又降低了成本。同时，学生还可以将Fennema主编的王璋等人翻译的《食品化学》(第3版)的中文版作为参考书，对所学知识进行补充。
4创新教学模式
基于双语教学的特殊性，只有不断创新教学模式，才能保证《食品化学》双语教学任务顺利完成。建立一种“预习、听课、复习、讨论”的4阶段学习模式是非常有必要的。为了保证教学效果，学生应对《食品化学》课程中的专业词汇和教学难点进行课前预习;认真听取教师的课上讲解是确保学生理解并掌握课程知识点的关键环节，这就要求教师英语讲授应清晰，便于学生接受并掌握新知识;课下复习是非常重要的过程，能保证学生消化吸收课堂教学内容;讨论是学生就一个专题发表自己的观点，能及时反馈学生掌握知识的程度，完整地实现教学目标。食品化学涉及食品的组成、营养及加工过程中各物质的变化及相应防护措施等，内容繁多，单纯理论讲授，不足以引起学生的兴趣。然而，食品与现实生活结合非常密切，如烹饪过程中蔬菜颜色的变化与叶绿素变化条件以及护绿技术相关;面包、烤鸭等食品的诱人色泽及风味与美拉德反应相关联;水果颜色的变化与酶促褐变紧密结合等。因此，在《食品化学》的实际教学过程中，采用案例教学法可以增加学习的趣味性，加深学习印象，提高学习效果。
5结束语
英语研修总结范文4
1问题的缘起
近年来随着新课程改革的深入推进，英语教师的阅读教学观念和行为有了较大的改观，课程意识、生本意识在阅读教学中逐步得到显现，但是不得不承认，阅读教学“高耗低效”的现象依然存在，尤其是在基础比较薄弱的农村初中学校，英语教师钻研意识不强，缺乏对阅读文本的深入解读，自身的英语素养停留在原有水平上，思想、观念和文化意识更新也不快，而比较突出的问题还反映在对课标中阅读教学要求的理解与领悟缺乏深度与广度。在与一线教师的交流中发现，很多教师知道阅读很关键，但是教材讲不完怎么阅读？读课外书需要时间会不会因此影响学习成绩？
2学生视角分析
学生不同于成年人，他们有观察世界、认识世界的方式，而不同层次、不同水平的学生看问题的视角也不尽相同，就英语课外阅读而言，学生的语言能力、思维能力、学习能力都存在较大差异。基于学生视角的初中英语课外阅读教学必须清晰地了解学生已有的阅读经验和认知，了解学生的兴趣和需要，关注学生的学习特点与学习困难，才能做到寻求难点突破。
3课外阅读教学策略实践尝试
3.1从指导正确处理教材入手确保开展课外阅读的前提与条件
3.1.1提高课程意识，用教材教而不是教教材
前面提到，很多教师认为“学生基础差，教材学不完，怎么进行课外阅读？”。面对这样的疑问，首先转变唯教材论的观念，帮助教师跳出教材看教材，让教师意识到只学好教材是学不好英语的。因此，提高教师的课程与课标意识刻不容缓。
3.1.2组织集体教研，增强团队合作意识
笔者认为，提高教师的课程意识、做到吃透教材、活用教材最有效的途径之一就是发挥集体力量、团队合作以及名优教师引领辐射作用。考虑到乡村学校每个年级学科老师人数太少，难以进行集体教研，笔者借助培育站平台，把就近的学校组织起来形成片区教研组或集团教研组，除了定期开展面对面的集体教研，还充分利用线上微信群、QQ群等进行随时随地的交流与研讨，大大提高了集体教研的效率，让提高课堂教学效率的具体措施落在了实处。
3.2从教材阅读课入手打磨常态课堂阅读教学基本模式
3.2.1基于学生视角，制定阅读教学目标
为了确保初中英语课外阅读的顺利开展，首先要明确教材中课内阅读教学的地位与作用，更要明确课堂教学改革是研究阅读教学的主阵地。
3.2.2开展示范活动，助推引领辐射
为了帮助教师深入课堂教学改革的实践探究，笔者通过乡村培育站制定的系列研讨活动，采用“走出去，请进来”的方式，对教材进行全方位的梳理与解读。
3.2.3分析与研究优秀课例，形成阅读课堂教学的基本模式
依托培育站平台研修活动，开展听评课、同课异构、示范研讨课、演课与优课评比等给老师提供更多的研讨、交流与展示机会。
3.3从重视语音教学入手引导学生能利用词典等工具书进行阅读
3.3.1语音教学缺失，“学困生”增加速度过快
《义务教育英语课程标准》（2011年版）（简称课标）关于语言技能五级目标中第六条对“读”明确指出：能利用词典等工具书进行阅读；课外阅读量应累计达到15万词以上。笔者在大量的听课、观课中发现不少教师到了九年级还让学生跟读单词，离开教师学生就不会读。可见，拼读规则没掌握，语音没过关，学生根本不会查词典，更谈不上能利用词典等工具书进行自主阅读，这给阅读尤其是课外拓展阅读造成了巨大障碍。
3.3.2重视语音教学，从培训教师抓起
自2012年以来，初中英语新教材把语音教学提到了非常重要的地位，但是在实际教材使用过程中并没有得到教师的足够重视。最重要的原因是很多教师本身语音教学知识就缺失，没有形成教学体系，所以避而不“教”，图轻松省事。如果三年的初中英语教学是这样的教学观，后果可想而知。解决了语音关，进而就很容易突破词汇量，可以说为课外阅读教学的顺利开展又迈出了一大步。
3.4从选择合适的英语课外读物入手给学生以正确的方向引导
3.4.1采用“滞后法”，灵活处理阅读难度高于学生水平的读物
课外阅读形式多样，阅读读物繁杂，容许学生自由的选择视频、App、听读等网络学习形式，而我们老师主要的任务是帮助学生如何选择合适的书籍读物。首先以本区域推荐的黑布林英语阅读系列为重点，阅读任务分配在每年的寒、暑假，开学后利用每周1-2节课外阅读指导课来进行阅读指导。
3.4.2精选题材、体裁多样化的读物，体现“杂”而有趣
除了经典书籍读物以外，笔者认为一定要让学生去体验和感受各种不同题材、体裁的语篇。如，文学类、叙事类、科普类、说明类、新闻类、诗歌类等。如，二十一世纪报、上海学生英文报等让学生根据自身水平选择既能读懂又感兴趣的时文。让不同层次水平的学生有可读的内容，鼓励学生通过不断努力向更高阅读层次“晋级”，从而获得阅读带来的成就感。一句话，就是本着合适的就是最好的原则。
3.5从展示学生阅读成果入手给学生创设良好的阅读氛围
利用学校宣传栏、年级（班级）黑板报等定期展示学生的读书心得、好词好句、精彩故事片段等，让学生之间相互学习、相互督促、共同进步，形成良好的阅读体验氛围。奖励阅读习惯好、阅读速度快、阅读能力进步明显的学生，让学生获得愉悦的阅读体验。
4反思与总结
英语研修总结范文5
近年来，行动学习法作为一种科学的理念与学习方法，逐渐被引入教师培训项目中。然而，行动学习法在教师培训项目中的应用必须遵循一定的规律。以唐山师范学院组织的国培项目———初中英语“置换脱产研修项目”为例，探讨了行动学习法在英语教师培训中应该注意的实施策略。
关键词
行动学习法；英语教师；实施策略
行动学习法由英国管理学教授雷格•列文于上世纪60年代在《发展高效管理者》中提出，并被普遍认为是可以与案例教学方法并列的、理论与实践密切相结合的学习发展工具。该方法强调通过小组成员之间相互帮助，共同解决共同关注的问题并完成相关任务，从而完成个体的学习与发展。行动学习突出了人的社会化属性，将学习和实际工作整合为一体化的培训模式，为受训者提高培训理论的实践转化率提供了思路。
一、行动学习法概述
行动学习法作为一种全新的管理培训方法，将理论探索与解决工作中的实际问题有机结合起来。它强调了个体经验对于学习的重大意义，强调对以往经验的总结与反思。我国培训机构在上世纪90年代初就注意到了该方法的优越性。很多大中型企业及党政机关的培训中采用了该模式，且取得了良好的培训效果，在国内引起了巨大的反响。近年来，我国教育机构也开始将该模式应用于教师的培训中，同样取得了较好的培训成效。相较于传统的培训方式而言，行动学习法在英语教师培训中的优势主要体现在以下三个方面:一是尊重了参训英语教师已有的教学经验。参训的初中英语教师大部分都有几年以上的英语教学实践经验，这种个人成长的经验有必要在培训中得以展示和检验，同时他们在工作中产生的疑惑也是培训的重要资源。二是强调培训过程中参训初中英语教师的教学反思。“经验加反思是教师专业成长最有效的途径之一”。受训者在培训中反思自己的英语教学活动经验，发现自己教学中存在的问题。在培训过程中通过培训者的引领以及参与团队讨论，倾听同行教师的观点与意见，在此过程中，得以共同思考，实现共同进步;三是有助于培养受训英语教师提出问题、解决问题的能力。在行动学习模式下，参训英语教师在小组内经过讨论，发现并提出大家共同关注的英语教育教学方面的热点，这不同于被强加的假想的任务或问题，同时培养和提高了参训教师的教育科研能力。总体说来，行动学习具有反思性、行动性、合作性、主体性、参与性。这恰恰是解决以往英语教师培训中存在的种种弊端的良方。
二、行动学习法在英语教师培训项目中的实施策略
(一)重视学习小组的建构
行动学习模式下，学习小组是一个重要的学习组织。小组成员大多为6至8人，小组成员在年龄、性别、知识体系、专业技能等方面应当差异互补，避免因成员构成的趋同性影响小组创新能力的发挥。在唐山师范学院初中英语教师的国培项目实施中，我们在参训教师报道首日，就进行了团队建设工作，将参训初中英语教师按性别、地域、专长等分为若干个小组，在破冰之旅、头脑风暴和小组展示等活动之后，将互不熟悉的参训学员之间迅速建立联系，每个参训英语教师心中产生组织归属感。在小组讨论中，我们重点要求小组成员讨论完成以下问题:(1)我们这个小组的学习目标和方针是什么?(2)我们要在这次培训中解决什么问题?(3)由谁来担当解决问题的决策人，本次培训中哪些讲座有助于解决问题，有谁可以提供解决问题所需要的必要资源?(4)小组在什么时候可以达到预订的目标，我们应该怎样来安排行动学习的时间?(5)我们小组集合开会的地方在哪里?我们需要到哪里去进行调查研究和收集资料?(6)我们要投入多少时间、精力和经费?(7)我们如何展示我们的研究成果?每个小组成员的任务分工是什么?由于每个小组成员参与了讨论，使得每个参训英语教师的荣誉感和使命感曾强，为下一个阶段的培训激活了学员本身的学习动力，使得培训管理各项工作变得容易起来。
(二)打磨学习小组的研究问题
行动学习要获得成功，其关键就在于参与学习的人可以进行质疑和提问，特别是要能够提出具有独到之处的问题。对于一个行动学习小组来说，怎样确定题目是一件相当重要的事。在展开小组讨论的时候，参训的初中英语教师最开始所提出的问题基本是工作中耳熟能详的问题。如如何提高初中英语学生的听说能力?如何解决英语学困生的学习效果?如何提高初中学生的英语写作能力?等等。这些问题基本是初中英语教师根据自己过去的学习经理和经验所总结出来的，但是范围都比较大，轮廓与内置逻辑也不够清晰，缺乏焦点，可操作性不强。因此，这个对小组研究问题进行确定的过程就是参训的初中英语教师去进行探寻、学习和发现的一个过程，以及结合自身教学实际去进行反复调查研究的一个过程。小组内找到大家共同关注的问题，其实就已经解决了一半问题，因此要舍得花时间打磨。本次培训中，有的小组用了三分之一培训的时间确认问题。经过提炼和打磨，大部分小组确定的题目切合初中英语教学实际，是组内参训教师迫切期待解决的问题，因此在培训过程中所有成员积极行动起来，使整个培训成为行动、反省、理解、行动的不断循环的过程，为培训项目的成功实施奠定了良好的基础。
(三)强化小组项目过程管理
由于培训往往有一定时限，因此每一位成员要认真参加每一次计划好的活动，并且在一年的时间里从始至终参加，缺少一位都会影响其他人的积极性。为确保各小组成员保持长久的学习积极性，我院为每个小组配置了一位专家，负责小组课题的指导工作，同时确保后期的培训管理变得轻松且有序。此外，我们还要求各小组根据小组问题难易程度确定研讨会的召开频次，系内专家参与指导每次研讨会。研讨会上，各小组就培训讲座以及其他途径收集的资料进行讨论，对已经获得的经验做出质疑，通过不断反思学习和行动，提出更具针对性和使用价值的方案。每次研讨会都应当对这一阶段的学习经验和教训做好记录表，以供参训初中英语教师进一步反思。在培训项目评估阶段，制定好英语教师行动学习培训项目评估方案，关注行动学习法应用于英语教师培训项目的效果。在培训结束之后，每个小组展示汇报学习成果，将小组项目管理贯彻培训始终，将“问题－反思－总结－计划－行动－发现新问题－再反思”内化为整个培训项目管理过程之中。
三、结语
本次初中英语“置换脱产研修项目”中行动学习法的应用，将解决初中英语教师教育教学实践中的实际问题与初中英语教师职后培养工作有机地结合起来，不仅提高了培训和学习的效果，同时也有助于提升初中英语教师的教学、科研水平。参训学员对此次培训的满意度很高，证明行动学习是一种有效的学习方式。尽管如此，行动学习法仍在实际应用中要避免流于形式、“虎头蛇尾”、草草收场，否则必将影响培训效果。行动学习法在培训实施过程中要注意的实施策略值得培训者不断摸索和总结，使其更好地为培训项目顺利实施服务。
作者：唐翠云 单位：唐山师范学院外语系
参考文献:
［1］许智．行动学习法在培训中的应用［J］．管理ABC，2013．
［2］曾兰芳．行动学习法在教师教育技术培训中的应用［J］．中国电化教育，2004．
［3］王栋．教师行动学习研究［D］．上海师范大学，2013．
［4］邱昭良．行动学习法的六大“软肋”与对策［J］．中国远程教育，2011．
英语研修总结范文6
在当今信息化时代，知识更新的周期日趋缩短，要适应当今中学英语教育的发展，英语教师就要不断学习，对新知识进行选择、整合、转换、积累和沉淀，不断加深本领域的知识内涵，丰富知识体系，提高操作技能.因此，中学英语教师必须注重专业发展.英语教学文献研究表明，英语学科教师的专业发展与教师专业发展有着基本相同的阐释“.教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington,1990)”.从某种意义来说，教师的专业发展是一种变化，而语言教师的的发展同样是一种变化，这种变化存在着四个特点“，（1）这种变化既可以表现在行为上的不同，也可以指意识上的变化；（2）变化不会一蹴而就；（3）有些变化可以直接获得，可以量化，而有些却不能；（4）有些变化是封闭性的，而有些则是开放式的(Freeman,1989)”.张正东、李少伶(2003)认为,英语教师专业发展的内容主要有以下几个方面:建立英语教学信念、英语教学相关的知识、英语教师应具备的能力、职业道德和情感态度、健康的个性心理、自我发展需要的自觉性.国外学者对外语教师专业发展途径归纳起来主要有以下几个方面：教学日志、利用案例、语言学习经历、录像带、行动研究、同伴观摩、合作教学、教辅教导、教学档案夹（KathleenM.Bai-ley,2004）.在国内，李静纯(2000)、张正东(2003)、杨党玲(2003)、贾爱武(2003)、王颖(2003)、潘颖(2004)、葛敏(2006)、朱林民（2007）等也都对英语教师专业发展的途径进行了研究.基于这些学者和研究人员的观点,笔者认为，中学英语教师的专业化发展途径分社会、学校、个人三个层面，主要有以下几种:继续教育培训、组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究、教师的个人日记研究、有效利用信息技术、加强专业知识学习、反思性教学、积极从事教学科研、进行校内外交流、加强同伴合作等.
2中学英语教师专业发展的校本途径
学校层面的发展途径可称之为校本途径，笔者结合自己的教学实践和任职学校对英语教师的教学管理策略，主要探讨以下几个方面：组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究.
2.1组织开展校本培训
实践表明，校本培训已是教师发展的一条十分便捷的途径，因为校本培训是以学校为本，教师自主参与的全员培训，也是中小学英语教师根据自身特点和需要而进行的一种全新的校内师资培训形式.教师是在学校中获得发展的人，教师的发展与学校的发展紧密相关，参加校本培训有助于营造积极的学校文化，构建主动学习型的教师文化，着力形成一种英语教师自我教育、自我提升、自我完善的文化氛围，促进教师与学校的共同发展.每一个教师都要了解自己的工作职责和任务、当前和未来工作的期望，根据自己在不同成长阶段的差异，侧重不同的培训内容.在培训过程中主动参与，注重体验学习、情境学习，挖掘自己的直接经验，解决发展中的问题.校本培训的方式灵活多样.在笔者任职的学校，新教师入职后，先参加一系列的入职培训，学校请来专家做以理论为主的专题讲座，然后与老教师结对子，拜师学艺，进班听课，边学边教，争取新教师早日站稳讲台.这种由师傅带徒弟的方式不仅缩短了新教师的成长周期，也促使老教师不断钻研，提高自己的业务水平.不论是新教师还是老教师都能受益.另外，在平时的教研活动中，教研组组织的对真实的教学场景案例的研讨及对本组内教师的汇报课、研讨课、示范课的观摩研讨活动以其可操作性强、能促进教师思想的交流而受到欢迎.除此之外，从教师的主体性出发、以研究教学问题为主线、在教学研究中发展的同事间的合作研修，以个人反思为主，建立网络平台进行信息交流，采取融合式培训等方式促进英语教师的专业发展.这些校本培训途径促进教师深入学习、探究教育理论，总结提炼实践经验，使教师不断反思自己的教育教学理念和行为，自我调整、自我建构，提高教育教学应变能力，从而获得专业成长.
2.2认真进行集体备课
在新课改深入开展的今天，英语教师需要相互协作以便更好地完成教学任务，因此，集体备课符合英语学科的教学特点，大势所趋.英语教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动.通过发挥集体的力量，统一教学目标，统一教学进度，统一教学内容，实现分工合作和资源共享，包括思维和经验的共享，从而达到高效备课的目的.集体备课活动可以增进教师之间的相互了解，改善教师之间的人际关系，加强备课组的凝聚力，形成一种交流、合作、研究的学术气氛；有利于发挥集体智慧，展现个人能力，促进教研活动开展；有助于教师准确把握住教学的重难点，提高工作效率，减轻不必要的负担；可以充分开发校内现有的教育资源，推广优秀教师的教学经验，缩短年轻教师的成长周期，促进学校教学质量的整体提高.一个完整的备课过程应包括准备、分析、创造、提高和总结五个阶段.一般遵循“整体—部分—整体”的思路，可操作的基本程序是：集体分工→个人初备→集体研讨→修正教案→重点跟踪→课后交流.以笔者任职的学校英语教研组开展集体备课的情况为例，在开学初的第一次集体备课中，教研组长组织一次总体性集体备课，主要讨论本学期的教学方向、重点内容、教学时间的调配等，制定好全组本学期集体备课计划，安排好各年级每次集体备课的备课内容和中心发言人，使每位教师做到心中有数.教师接到任务后认真学习和研究课程标准、教材，摸清学情，充分利用各种资源，提前设计出有独创性的教案和课件，提出自己的疑问，以便集思广益、攻克难点.在各年级备课组集体研讨环节中，英语教师分别以说课的形式陈述自己的备课方案，再集体探讨，取长补短，充实和完善教案内容.中心发言人可根据讨论的结果修改多媒体课件和其它备课材料，做到资源共享.最后对重点章节跟踪听课，及时总结、交流、评估，以此促进每位教师教学水平的提高.
2.3合作开发校本课程
新课改要求实施三级课程，其中校本课程是以学校为本位、由学校自己确定、为学生发展而设计的课程.校本课程开发，教师是主体，即以英语教师小组为单位，通过校本课程开发，确立教师的信念，在课程开发的实践中促进英语教师自身的专业发展.校本课程开发要求英语教师必须具备课程意识，形成相应的课程观念，将自己定位于既是教授者又是课程的开发者.校本课程开发要求教师具备课程资源开发的规划与设计能力、收集与处理能力、整合能力、探究与解决问题能力、创生能力等.英语教师开发课程的模式为：实践—评估—开发，在教学实践中，对面临的情景进行分析，对学生的需求做出合理的评估，确定教学目标，选择与组织内容，确定实施与评价的方式.所以，参与课程开发不仅是编制出英语课程文本，更重要的是参与开发的过程.笔者任职的学校比较重视选修课的开设，要求每位教师每学期都要开设一门选修课.开设选修课的英语老师在每学期初将自己要开设的选修课上报学校，供学生选修.同时要将选修课教案、讲义、习题等配套材料提前与备课组长沟通，研讨部分内容，最终形成校本课程.几个学期后，根据学生与学校对选修课的评价，确定校本精品选修课程，开发校本选修教材.其实，校本课程的开发不仅包括校本教材的编写，还包括教师的个性化教案、试卷乃至课后习题设计等.笔者单位要求每位老师每学期出一套试卷，设计课后习题两份，其中原创题要达到70%.每位英语老师在命题的过程中都会深入钻研，争取命制出高质量的题目，更好的为学生服务，致使命题教师就能在很短的时间内逼迫自己提升专业知识.一段时间后，再将这些试卷、题目汇编起来，就是很有价值的校本教材.教学实践证明，校本课程的开发与利用是提高英语教师专业水平、教研能力和教学创新能力的一条有效途径.
2.4推进校本行动研究
为了提高教学实践的有效性，教师需要对自己的教学行为进行自我反思式的科学质询，通过数据收集，调查研究，寻求对特定问题的解决办法,这种与每天的教学实践紧密相连的研究称为行动研究.如果一个老师产生了想要改善自己的教学实践的强烈动机，就会自发地去通过教学日志、录像、同伴观摩、问卷调查、访谈等方式收集数据，批判性反思他的教学理念、行为习惯和专业发展，展开交流与合作，改进自身的教学方法教学实践，加速自己的专业成长.在英语教学中进行行动研究，其内容、方式、样本、周期、条件都能由英语教师自己决定，既有教学实验的效果又比教学实验简单易行，是较好的教学科研发展途径.在笔者任职的学校，每一位英语教师都有自己的专业发展长期规划和学期规划.在短期规划中，每位教师要集中解决至少一个教学方面的问题.为解决这一问题，教师都会通过问卷调查或者访谈等方式做预备调查，发现问题的原因，对自己想要采取的行动制定详细方案，然后开始行动研究.在实施的过程中，以教学日志的形式记录下自己行动的过程和相关的数据，也可以邀请同事观摩行动的过程.最后在学期末形成书面研究报告，来对照开学初的短期发展规划，以促进教师的专业发展.从而使每一个英语教师从自己的研究中找到有效教学策略和课堂管理策略,熟练地解决教育教学上的各种困惑,减少无效的重复劳动.
3结语
英语研修总结范文7
(1)现场学习
现场学习，就是将英语学习置于既定的教学情境中，在这个情境中，我们可以充分了解英语学习所熟悉的事物，比如，图片教学中，让学生联想生活中的实物，或者将实物直接摆放在学生面前。
(2)角色扮演
让体验教学处于一定的教学环境中，这个教学环境，比如情景剧中，让学生充当一定的角色，赋予这个角色一些自我表演的成分，让学生想方设法把这个角色演好，在表演和模拟中就实现了学习英语词汇，既激发了学生的学习兴趣，也提高了学生学习英语的积极性。
(3)应用“反馈”机制
这是个很有效的机制。我们的体验式教学法绝对不是放鸽子，漫无目的的去教学，让学生自由发展;而是，在体验教学法的实施过程中不断通过学生眼神和肢体语言来获取他们在学习中的感受，不断将这些感受反馈到自己的头脑中，进行梳理和总结，以较好地把握教学的节奏和实施过程，取得了更好的效果。
(4)应用多谋体教学
多谋体设备是体验式教学的最得力的助手。多谋体设备为体验式教学提供了光影声和图像等综合视觉听觉感触。这些感触恰恰是体验教学中最能引起学生兴趣的部分，但是利用多谋体教学的时候还要注意让学生和图影中的内容置于同一景象之中。
二、体验式小学英语词汇教学实施途径
()l实施方式“体验”一般是需要自身的某种录身实践，通过感官，认知和领悟。但是获得体验的过程是各种各样的，一般的体验教学的实施方式有追陌晴景体验法(回忆以前的生活)、谋体情景体验法(通过视频体验)、教学体验式教学体验法(通过教学体验式教学活动的设置)、角色扮演体验法(通过编制活动)、课内外主题活动体验法(录自到课程以外的活动中)、课内外探究活动体验法(到大自然中去)等。
(2)体验式小学英语词汇教学案例在教学小学英语ClohteS课程(北师大版小学英语一年级下册uurt11)的时候，为学生设置情景，鼓励学生在表演时加上夸张有趣的动作，再加上鼓励其不断的提高其想象力，让学生在快乐中学习;在轻松愉快的气氛中既掌握运用了语言知识，又体验了学习的乐趣。
三、体验式小学英语词汇教学后测
后侧是前测的一个效果比对，后侧一般要满足两个方面的要求，一是要注意效果的展示。后测除了确定我们学校已经设定的教学目标，还要看看教材或大纲等目标是否实现。但是更为重要的是，我们要分析学生的学习情况，了解学生对于教学中的知识了解到了什么程度。根据以上的判断，我们要及时修正设定的目标。最关键的是，我们要换位思考，站在学生的角度审视，务必弄清楚以下几点，一是，学生知道的是什么;学生关心的是什么;学生的兴趣点是什么。另外，还要对学习知识的学生进行问卷调查，搞清楚，是否知识点存在什么遗漏，弄清楚哪些内容学生老是记不住及其原因。
四、体验式小学英语词汇教学运用应注意的问题
()l体验式教学的开展应有明确的目的，不仅仅是要让学生愉悦身心，更多是要让学生掌握一定的词汇量和形成一定的语言技能，最终形成初步的语言综合运用能力，所以体验式教学应与词汇教学内容紧密联系，为教学内容而服务。
(2)体验式教学的设计应符合学生的年龄特点，有趣味性，形式应多样性。这就要求我们教师不断设计新体验式教学情景，不断翻新体验式教学的做法，有助于调动各种水平的学生的积极性并照顾到大多数学生的特点。
(3)体验式教学的时间不宜过长，应动静结合，注意到课堂纪律，伴有教师及时的鼓励评价，提出努力方向，发挥体验式教学的导向作用。
五、结论
英语研修总结范文8
关键词：民族文化翻译；跨文化；外语教学；改革
一、指导思想
（一）满足培养少数民族跨文化外语人才的需求
“一带一路”倡议增进了国家间的经济文化交往，为了实现语言互通，各国对从事跨文化交际活动的外语人才需求也日渐增多。目前，高等院校是培养外语人才的主要机构，在内蒙古自治区的各民族院校中，大学英语教学对象半数均为蒙古族大学生，面对少数民族大学生英语教育的艰巨任务，兼顾民族文化传承与传播的使命，民族院校的外语教学应结合政策时代性与民族区域性特点，在夯实大学生英语语言能力的前提下，设置以民族文化翻译为主要途径，语言应用技能与跨文化交际能力为主要目标的跨文化外语人才培养模式，将蒙古族民族文化翻译教学与实践活动渗透到大学英语教学各环节中，一方面有利于改善蒙古族大学生“母语民族文化失语症”现象，另一方面有助于培养学生民族文化翻译能力，同时增强他们的跨文化交际能力，最终达到培养少数民族跨文化交际外语人才的目的。
（二）实现契合《大学英语教学指南》的要求
2016年高等学校大学外语教学指导委员会研究制定出《大学英语教学指南》，定位大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”［1］。《指南》着重强调了高校大学英语教学方向是培养学生的英语应用能力、跨文化交际意识、交际能力和自主学习能力。此外，还指出大学英语课程兼有工具性和人文性双重性质，其工具性是指扎实学生的语言基础功底，人文性体现出培养学生以人为本的文化素养和跨文化交际能力。民族文化翻译是译者英语语言能力与跨文化交际能力的综合体现，民族文化翻译涉及不同语言与文化的转换、交际翻译策略的选择和心理认知活动等，可作为大学英语课程的工具性和人文性有机结合的方式之一，也可作为规划民族院校大学英语教学目标的参考指标之一。
二、理论依据
（一）文化翻译观
语言与文化的依附关系，使得翻译活动不再是语言间的转换，而是文化层面的交流。正如斯奈尔•霍恩比指出的，翻译过程不再被看作仅是两种语言之间的活动，而是看作涉及“跨文化转换”的两种文化之间的活动［2］。文化翻译是综合文化学、跨文化交际学和文化语言学来研究翻译活动的一种角度和思路［3］。这也是我们将文化翻译与跨文化交际外语教学融合的出发点，利用文化翻译的研究思路来指导跨文化外语教学，尤其是针对少数民族学生群体的民族文化翻译，可以有效提高蒙古族大学生的跨文化交际能力。“语言文字是民族文化的最好载体。”［4］民族文化翻译是将具有民族特色的物质文化与精神文化信息成功转入译语文化的交流活动，也就是“把根植于源语民族文化土壤中的文化素移植到译语民族文化的过程与结果”［4］。从事民族文化翻译的译者势必是双语语言能力的娴熟实践者，是文化冲突的直接感知者，更是跨文化交际能力的成功参与者。
（二）社会建构主义理论
社会构建主义理论认为情景、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素。“意义建构”是学习的最终目标，贯穿于整个学习过程，首先在学习环境中创设的情景必须有利于学生对所学内容产生意义建构，建立学习过程中的协作关系，学习小组成员通过会话协商完成学习任务和学习目标，建构主义指导下的教学模式应是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生对所学知识的意义建构。
（三）二语习得理论
在第二语言习得理论中，克拉申（Krashen）假设了语言习得分为两个阶段即“习得”与“学习”，是从学习者无意识吸收语言的“习得”到有意识地理解语言的过程。因此，教师为学生创设积极的外语学习环境显得尤为重要，包括语言学习的外语课堂环境和语言应用的课外活动环境。其次，克拉申指出能产生有效的语言习得的三个条件：可理解的输入；包含已知的语言成分；包含略高于已知的语言水平的成分（i＋1）。这一假设对教学内容的选择具有指导意义，保证学生的英语输入与输出的质量，要熟知学生当前的英语语言水平，通过循序渐进的方式添加“i＋1式”的教学内容，逐步提升英语语言水平。第三个情感过滤假说包含学习者在英语学习过程中的动力、自信心和焦虑程度3个主要情感因素。教师应采用多样化的教学模式与教学方法，明确教学活动中的学习目标，注重培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，使学生在学习中克服不良的情感屏障。
三、改革内容
（一）《大学英语课程》教学大纲的重新修订
基于民族文化的跨文化外语教学是以民族文化翻译为主要特色，以蒙古族大学生的跨文化交际能力为组织原则，以语言教学为基础，文化教学为中心，围绕翻译活动开展听、说、读、译等综合性技能训练的实践教学，新的教学大纲的组织结构上与以往的教学大纲有所不同。以呼和浩特民族学院为例，该学院针对蒙古族大学生制定了《大学英语》课程教学大纲（A、B级），规定了教学目的和要求是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流基本信息。本课程帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”。由此看出，一方面蒙古族大学生的大学英语课程依然沿用以提高英语阅读能力为主的传统教学目标，而用英语交流的内容也仅限于基本信息，描述较为宽泛简单，偏重书面英语而忽略交际英语，从而忽视了蒙古族大学生跨文化交际能力的培养；另一方面，教学大纲强调了语言基础、学习策略和文化素养的重要性，并认识到英语学习应满足社会经济的需求，教学内容缺少体现民族特色的英语学习内容，与学生的学习背景相脱节。而且实践教学活动存在分布不合理的现象：语音与听力实践活动占实践教学总时数的43％，而翻译、阅读、写作、语法实践活动仅占7％，没有体现语言课堂教学与文化实践教学的并重。新的教学大纲首先对民族文化翻译能力进行分级要求，并安排了阶段性的学习内容；其次，实现了课堂语言教学内容与民族文化翻译内容的对接；第三，实践教学活动将民族文化翻译融入到听、说、读、写、译五个活动设计中，提供真实和虚拟的跨文化交际环境，并对实践任务做出具体要求。
（二）构建跨文化教学模式
我们根据已获得的蒙古族学生跨文化交际能力调查结果和民族院校大学外语教学的现状，结合蒙古族学生的英语学习特点，界定阶段性与模块性学习内容和教学内容的难易程度，从而初步构建以学生为中心，将课堂模块教学、网络教学与研究性学习教学有机结合，充分开展课外民族文化翻译实践教学活动，以培养学生民族文化翻译能力和跨文化交际能力为主体的跨文化外语综合教学模式体系。这种层级递进式的跨文化综合教学模式体系最大的创新之处在于教学手段和学习内容的变化，根据学生语言能力和认知水平的发展过程，采用递进式的教学模式进行分阶段英语教学，能够使学生在不同的教学模式下扎实掌握阶段性学习内容，完成跨文化英语学习目标。
1．知识基础层———模块教学模式
模块教学模式是整个教学模式体系的根基，贯穿于大学英语教学的始终。所谓模块教学，是指通过一个能力和素质的教育专题，在教法上强调知能一体，在学法上强调知行一致［5］。作为主导的教学模式，模块教学不仅能够丰富课堂教学内容，而且可以实现课程的多样化，一方面通过课堂模块教学可以提高学生的语言技能，另一方面通过丰富多样的课程设置，提高学生的英语学习兴趣，调动其学习积极性。模块教学模式主张学生在一定时期完成阶段性目标。以课堂模块教学为例：第一学期以知识模块教学为主，包含词汇、语篇、语法等。第二学期在知识模块基础上进一步拓展，增加文化模块（蒙古族文化知识、西方文化知识、中国文化知识、交际知识与翻译知识）。各模块的教学中应注意：把跨文化教学融入语言教学框架中，既要传授语言知识，还要传播语言背后文化规约、交际规范的隐性知识［6］。在第三学期增加应用技能模块（交际策略与翻译技巧），以完成与后期研究性学习教学模式的衔接。此外，模块教学对课程设置提出了要求，建议开设相关通识课程和后续课程以辅助跨文化外语教学的效果，如民族文化通识课程包括蒙古族文化概论、蒙古族文学作品赏析、草原文化等；后续课程包括应用专业型（如旅游英语、法律英语等）、实用技能型（英语演讲、蒙汉英翻译等）、跨文化知识型（跨文化商务沟通、中西文化对比研究等）。
2．辅助工具层———网络教学模式
网络教学模式是本教学模式体系的辅助，利用多媒体网络工具创设教学与学习环境，适用于大一下学期和大二上学期的英语教学，旨在培养学生自主学习能力和网络工具使用能力，分为网络自主学习模式、网络探索模式和网络集体共享模式。在网络自主学习模式中，我们有智慧树在线课程《蒙古文化英语交谈》和爱课程网的在线通识课程《文化差异与跨文化交际》《跨文化交流》《蒙古族民俗》等，并且我们提供相关的蒙古族文化翻译测试训练，通过计算机识别和反馈程序，自动批改、修正和统计学生的答题情况，为学生提供详尽的解答。网络探索模式的主要学习目标是提升学生的语言应用能力，以完成某一具体完整的语言任务或针对所给问题阐明自己观点作为学习内容，如完成商场购物对话、翻译内蒙古某个旅游景点的简介，或观看英文原版文化影片写出影评等。在整个学习过程学生会得到相关的提示和引导，可以参阅网络资源或图书。此外，教师通过网络后台检查学生学习进度，并适当给予指导。网络集体共享模式是建立网络虚拟教室和研修室，其一是教师与学生同时登陆网络“班级”，教师通过提前准备的微课作品，帮助学生了解本次新课学习内容，并组织课内练习、交流问答等学习活动。其二是学生集体研修，学生自主观看教师准备的学习资源，如多媒体课件、微课作品等，再进入网络研修室与同伴互讨和互测学习内容。
3．发展层———研究性学习教学模式
研究性教学模式利用建构主义学习理论创建而成，适用于大二年级，主要针对英语学习有较高需求的学生，因为学生接受模块教学模式和网络教学模式后，具备一定的英语语言知识基础和交际能力，可以开展团队合作，组织性较强的研究型学习。由于蒙古族学生的英语基础较薄弱，学习兴趣不高，导致学习主动性差、学习效率不高，借助于民族文化知识及其英译内容的渗透可以激发学生的学习兴趣，使外语教学课堂成为学生主动学习和参与学习的地方。研究型教学模式以布置民族文化翻译任务为内容，引导学生如何顺利地完成跨文化交际活动，建议此教学模式以课外民族文化翻译实践活动为背景，主要设计成四个步骤：（1）任务布置环节：明确翻译任务，并虚拟语言交际情景；（2）生生合作环节：接手任务，明确个人职责，探究并解读翻译任务内容；（3）课内互动环节：成果展示，答辩式探讨本次任务完成的过程；（4）总结反馈环节：教师评价翻译成果，讲解跨文化翻译相关知识，并引导学生深入学习。该模式注重学生自主学习能力的培养，通过教师的“中介作用”，学生在实际的研究体验中会逐步成为独立思考和解决问题的研究者，使自己的认知水平和思维创新能力逐步得到提高［7］。研究性学习过程使得学生从民族文化翻译任务中获得成就感和民族优越感，既培养学生的团队合作精神，又提高学生的跨文化交际能力。
（三）跨文化教学的测试与评价
测试与评价是课程开发和教学组织的发动机［7］。基于民族文化翻译的跨文化外语教学不仅将中国文化、西方文化和蒙古族文化确定为主要教学目标和内容之一，而且将翻译知识与技能培养纳入了教学目标和内容中。因此，测试和评价应体现这两个新教学目标和内容。一方面，检验文化教学的方式很难完全通过纸质试卷完成，因为会涉及到学生跨文化交际意识、行为、翻译策略的使用等认知层面，只有通过观察学生的学习过程的努力程度、对实践任务的完成情况等，才能给出一个较为全面合理的评价。另一方面，语言文化知识测试与民族文化翻译测试是必不可少的，因为一些涉及的语法、词汇、翻译百科知识等无法主观测量，只能采用客观量化的测试方式。为此，我们尝试建立一个终结性评价与形成性评价有机结合的测试与评价体系，计算方法为各自换算成50％的分数后，两项相加后得出学生本学期的英语成绩。终结性评价包括本学期的英语期末笔试成绩和民族文化翻译笔试成绩。形成性评价包括学生学习档案完成情况的评价（根据学生出勤、课堂表现、作业情况）、自主学习情况的评价（根据网上在线课程学习情况）和实践任务成果的评价。其中实践任务成果的评价是指教师预留指定的任务，学生通过协作讨论共同完成的翻译作品，通过学生自评、小组互评、教师评价后，按2∶4∶4比例给出最终评价。这种做法便于教师了解学生的学习情况和学习困难，适时地调整教学进度和教学内容，同时也促进学生对自身的学习能够进行合理的计划和定位，随时监控学习进程，并对自身的学习及时做出评价和调整。
四、结束语
