体育教师专业技术范文1
论文摘要:随着信息化教育的发展，教育技术能力已成为街量教师专业水平的一个重要方面，现代教育技术在为体育教学提供了现代化手段的同时，也加快了体育教师专业化的进程，现主要从体育教师专业化的涵义入手，探讨了体育教师专业化与现代教育技术的关系，分析了现代教育技术对体育教师专业化发展的要求。
20世纪80年代以来，教师专业化形成了强劲的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。就目前的发展形势来看，教师专业化已经成为国际上促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略，今后，教师专业化发展必将是教师教育改革的一个重要取向，必将成为教师教育实践的主流话语。
1体育教师专业化涵义
体育教师专业化可以看作是一个长期的动态发展的过程:首先，体育教师个人在正式从事体育教育之前，应该具有较好专业的知识，受过一定的专业训练;其次，作为正式体育教师进人体育教育事业后，在整个教育实践过程中能坚持学习，与时俱进地不断更新专业知识，掌握先进的教学方法，更为重要的是，教师在实际教学活动中要形成勤于反思、善于反思的习惯，能不断积累丰富的、个性化的教学实践经验，不断提高自身的教学科研能力，并且重视形成正确的体育观和体育教育观以及各种先进的教学观念;最后，也是最重要的是，教师在每一次的教学活动中，追求最优的教学效果，能根据特定的教学内容、教学环境、教学对象，灵活地、创造性地实施自己的教学工作。
2现代教育技术与体育教师专业化的关系
2.1现代教育技术素养是教师专业化的一部分
“素养”是人所具有的相对稳定的心智能力、实际操作水平的基础性因素，具有稳定性与基础性的特点。现代教育技术素养，就是教师在教育、教学情境中，运用现代教育技术理论、思想、方法和手段辅助教育、教学时所必须具备的知识、技能、情意、美学等各方面素质的综合。
2.2现代教育技术促进体育教师专业化发展
2.2.1强化专业发展意识
现代教育技术在体育教育教学中的应用，使教育技术环境下的体育教学无论从教学理念、教学模式、教学方法和教学策略等方面与传统教学都有较大的差别，这对教师提出了很多新的更高的要求，使体育教师职业更加专业化。
2.2.2提供专业化发展的理念支持
建构主义学习理论与传播理论作为现代教育技术的理论基础对教师专业发展具有一定影响和理论指导意义。学习理论是涉及到人的学习发展的理论，教师专业化正是教师不断学习发展的过程;传播理论则是涉及信息社会中知识的传递、接受的理论，教师的专业发展必以媒体为中介，以传播理论为支持。在强调体育教师专业化的个体价值实现与主动发展的今天，体育教师发展模式也必然由行为主义所支持的被动培训转向利用教育技术，实现主动知识建构。
2.2.3提供专业化的“物化技术”支持
人作为一个开放的系统，只有技术与个人能力的结合，才能应对信息社会的挑战。而在教育领域，这种技术即教育技术。媒体技术作为教育技术中的物化技术，既可以用来加强传统的教学方式，也可以用来改变传统的教学方式。
2.3现代教育技术是体育教师优化教学的手段和方法
2.3.1运用现代教育技术激发学生对体育学习的兴趣
教育心理学研究表明，学习动机中最现实、最活跃的因素是认识的兴趣，人们在满怀兴趣的状态下所学的一切，常常掌握得迅速而牢固。
2.3.2有利于学生建立正确的运动表象，有效提高运动技能
利用现代教育技术，通过计算机制作的多媒体课件，把教师自己很难示范清楚的技术环节，用课件中的动画或影像采用慢动作、停镜、重放等教学手段，结合讲解、示范表现出来，就能够帮助学生看清楚每一瞬间动作的技术细节，进而抓住动作的关键部分，突出重点、难点，更快、更全地建立起动作表象，提高了认知阶段动作学习的效率，缩短了教学过程。
2.3.3运用现代教育技术进行互动教学
多媒体和网络等技术，拓宽了学生接受知识的范围与途经，也能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，有利于激发学习者的学习兴趣和进行协作学习;形象生动的教学信息能刺激多种感官，有利于创设情境和知识的获取与保持;符合人类思维习惯的超文本信息组织方式，不仅有利于学生对知识的主动发现和探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系，因而，对学生认知结构的形成与发展，即促进学生对所学知识进行意义建构非常有利。
3现代教育技术对体育教师专业化发展提出的要求
在教育信息化环境下，教育技术从多方面促进教师专业发展，而相关的教育技术能力又成了教师专业素质的必要组成部分，这使体育教师专业发展表现出一些新的能力要求。
3.1现代教育技术与课程整合能力
现代教育技术与课程的整合是指在先进的教育思想、教学理念与学习理论的指导下，运用现代教育技术作为学生自主学习认知工具和情感激励工具，改革传统的以教师为中心的教学模式，创新新型的既发挥教师主导作用又充分体现学生主体作用的“主导一主体”教学结构，在此前提下实现体育教学内容、手段、方法的整体改革，从而达到培养创新人才的目的。
3.2信息素养及知识管理能力
教育信息化成功与否，教师是一个关键的影响因素。不论从教师自身发展需求或专业化要求而言，教师都必须提高自身的信息素养。信息素养不仅仅包括运用当代信息技术获取、识别、加工、传递和创造信息的基本技能，更重要的是在当代信息技术所创造的新环境中的独立学习能力、创新意识、批判精神及社会责任感和参与意识。
3.3合作交流能力
在21世纪教育的四大支柱中“学会合作”被列为信息社会中人的必备素质之一，学会与人相处、合作、交流是自身发展的基础。教师作为一个身处信息社会的人在现代社会中生存必须具备这种能力。一方面，从教师自身的知识结构看，教师知识有很大一部分属于隐性知识，隐性知识是个性化的，隐性知识的传播与学习需要一定的环境和条件，即让有共同兴趣的人能够围绕感兴趣的话题进行讨论，以分享对方的观点，并能够相互帮助，这些都需要合作交际的技能。另一方面，培养学生的合作交流能力，无论从教学的角度还是专业发展要求看，都要求教师具备较强的协作交流能力。现代教育技术的发展为这种合作与交流提供了多种可能性，并且这种交流越来越便捷，学会在技术环境下的交流、合作可成为其快速发展的新的手段。
体育教师专业技术范文2
关键词：《职业技术师范教育专业认证标准》；专业认证标准研制；政策解读
基金项目：2019年广西高等教育教学改革工程项目“协同视角下职教师资本科专业人才培养课程体系研究与实践”（项目编号：2019JGB397）
作者简介：曹晔，男，天津职业技术师范大学教授，主要研究方向为职业教育与教师教育。
中图分类号：G715文獻标识码：A文章编号：1674-7747（2020）12-0082-06
按照师范类专业实行的三级五类认证要求，2018年，我国教育部门启动了职业技术师范教育专业认证标准和特殊教育专业认证标准的研制工作。2019年10月10日，教育部教师工作司公布了《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《标准》）和《特殊教育专业认证标准》。这两个专业认证标准与2017年教育部已印发的《中学教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》《学前教育专业认证标准》的建构维度基本一致，分为相互衔接、逐级递进的三个层级，同时也突出了职业技术师范教育、特殊教育各自的专业特色[1]。因此，为提高职教师资培养质量，有必要对《职业技术师范教育专业认证标准》的研制作一番解读。
一、研制《标准》的现实性
（一）落实党和国家政策的根本保证
对教师和教师工作提出了一系列新要求。2013年以来，站在“好教师是民族的希望”的高度，就“怎样成为一名好教师”等问题，先后对广大教师提出了“三个牢固树立”“四个相统一”和争当“四有好老师”、当好“四个引路人”等殷切期望，希望教师要以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。在“如何培养一名好教师”这一问题上，提出：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”
党的十八大提出要把立德树人作为教育的根本任务，在2018年的全国教育大会上也指出坚持把教师队伍建设作为基础工作。坚持社会主义办学方向，以《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为指导，为适应落实立德树人、培养学生核心素养、提升综合育人水平的新目标、新需求，《标准》把提升师德修养、育人意识和能力作为认证标准研制的核心目标，引导职业技术师范教育专业培养乐教适教、践行师德、会教学、会育人、会发展和德技兼备的“双师型”新师资。
（二）职业技术师范教育现状的客观需要
新时代以来，党和国家站在实现“两个一百年”奋斗目标和实现中华民族伟大复兴的高度上，更加重视职业教育的发展。党的十八大提出要加快发展现代职业教育；党的十八届三中全会提出要加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才；党的提出要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。2014年5月2日，国务院印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》；2019年1月24日，国务院《国家职业教育改革实施方案》。党和国家如此密集的政策，体现了对职业教育的高度重视。然而，职教师资是当前职业教育最薄弱的环节，培养职教师资的职业技术师范教育存在制度建设滞后、院校体系不健全、培养能力有所弱化、培养质量亟待提高、对培养院校支持不够、职业院校教师吸引力不足、职业技术教育师范生进入职业学校的渠道不畅等问题。这些因素皆极大地制约了职业教育高质量发展，客观上反映了职业技术师范教育需要加快改革、完善体系、提升质量的必要性。
（三）突出类型教育特色的内在要求
《国家职业教育改革实施方案》开篇就指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”职业技术师范教育作为职业教育事业的工作母机，是不同于普通师范教育的一类特殊师范教育。与普通师范教育相比，职业技术师范教育在培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、教学方式方法等方面都存在显著的差异。此外，职业技术师范教育还体现了高等教育的专业教育、职业院校的技能教育及师范院校的师范教育等特色，其人才培养方式还要统筹兼顾“三教”改革和跨界协同的要求，人才培养难度大。因此，《标准》的研制坚持了“以问题为导向”，把当前存在的职业技术师范教育专业办学规范缺乏长效监管机制、师范生培养质量标准与中等职业学校教师专业标准对接不够、人才培养中没能很好地体现“三教”统筹、专业实践和教育实践质量不高、培养院校专业师资队伍薄弱、培养质量提升动力不足等问题作为《标准》研制的主要任务。
二、《标准》的命名、定位与特点
（一）《标准》的命名
《标准》与其他四类师范专业认证标准的名称及表现形式不同。2012年，教育部新修订颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中包含了幼儿教育、小学教育、特殊教育三个教育类专业。中学教育没有专业目录，因此其培养专业采用《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中化学、物理学的专业标准来培养中学教师。按照《中学教育专业认证标准》的逻辑，培养中等职业学校教师的专业认证标准应命名为“中等职业学校教育专业认证标准”。然而，由于中等职业学校教育包括文化课教育和专业教育，教师包括文化课教师、专业课教师、实习指导教师，所以“中等职业学校教育专业认证标准”的命名很显然是不合适的，因为普通师范院校也可以培养文化课教师，且现实中也有大量的中职文化课教师来源于普通师范院校，这是《标准》命名的一个现实原因。此外，《标准》的命名还考虑了一定的历史因素，因为早在1995年11月6日，教育部国家教育委员会就颁布了《普通高等学校本科专业目录〈职业技术师范教育类〉（试行）》这一文件，更为重要的是，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》均提出要加强职业技术师范院校建设。基于种种因素，《职业技术师范教育专业认证标准》的命名，一是基于振兴职业技术师范教育的国家使命，二是传承了历史，三是凸显了师范教育的类型特色。
（二）《标准》的定位
《标准》立足当下，着眼未来，紧扣长期制约职业技术教育教师培养质量的短板和软肋，着力在提高规范上下功夫，对职业技术师范教育专业实施分级监测认证，以评促建、以评促改、以评促强。《标准》的总体定位是：以提高职业技术教育专业教师培养质量为主线，强化职业技术师范教育专业质量保障，促进职业技术师范教育专业内涵建设，增强职业技术师范教育专业服务职业教育的能力。
一是强化职业技术师范教育专业质量保障。《标准》致力于建立中国特色、世界水平的职业技术师范教育专业质量监测认证体系，进一步推动认证标准与中等职业学校教师专业标准相衔接、专业认证与教师资格制度相衔接、教师职前培养与职后发展相衔接。
二是促进职业技术师范教育专业内涵建设。为推动职业技术师范教育综合改革，破解职业技术师范教育专业教师培养的突出问题，以评促建重规范，《标准》通过分级认证，以评促改上水平，以评促强创一流，切实提高职业技术教育专业教师培养质量。
三是增强专业服务职教、引领职教的能力。通过认证，《标准》引导职业技术师范教育专业主动建立社会评价反馈机制，积极适应职业教育发展的用人需要，适时调整专业培养目标、质量标准和课程教学，加大改革创新力度，增强培养的适应性和针对性，树立标杆，引领职业教育发展。
（三）凸显“三性”要求
在长期的办学实践中，职业技术师范院校形成了“三性”办学特色[2]，但“三性”办学特色究竟为哪“三性”，目前还没有形成统一的认识。对这一认识的讨论主要集中在上世纪八九十年代，具体表现在以下三个方面：（1）学术性、技术性、师范性[3]；（2）學术性、职业性、师范性；（3）技术性、职业性、师范性。有的学者还提出“学术性、技术性、职业性、师范性”“职业性、技术性、实践性、师范性”等四性[4]。长期以来，师范院校一直存在着学术性和师范性之争，而且也没有定论。然而，随着师范教育向教师教育转型，师范教育定位于应用型人才培养，其“学术性”和“师范性”之争也逐渐淡出人们的视野。根据国外教师教育依托高等院校专业教育开展师范教育的改革发展趋势，结合职业技术师范教育自身就是依托普通高等教育专业开展教育活动的现实，我们将职业技术师范教育的“三性”办学特色聚焦在“专业性、职业性、师范性”上，即普通高等教育的专业教育、职业院校的职业教育，师范院校的师范教育，且“三性”之间客观上还存在着密切联系。我们用“一体两翼”来表达“三性”之间的关系，“一体”就是专业教育，“两翼”是教师教育和职业教育，“两翼”既相对独立，又与专业教育存在交叉融合。正确认识和处理好“三性”之间的关系，是制定和把握职业技术师范教育专业认证标准的重要基础和前提。
三、《标准》研制的依据
（一）培养现状调研
职业技术师范教育专业认证既要考虑现实，也要面向未来，而且把握现实也是面向未来的基础。坚持点面结合原则，在全面掌握职业技术师范教育专业“家底”的基础上，紧扣“培养什么人”和“怎样培养人”这两个根本问题，我们重点对12所职业技术师范院校（独立设置院校6所、综合大学职业技术教育学院6所）的42个专业培养方案，分产业对培养目标、课程设置、实践教学、课程结构进行了统计分析。我们调研了第一产业的3所学校、11个专业培养方案，第二产业的7所学校、15个专业培养方案和第三产业的8所学校、16个专业的培养方案。调研结果表明，职业技术师范教育在三次产业中差异性并不明显，这为制定统一的认证标准提供了依据，也为认证标准中的各类课程和实践教学比例的确定提供了科学依据。
（二）政策、标准依据
从政策依据来看，近年来国家对职业教育和教师教育都出台了一系列政策文件，这些政策文件为标准研制指明了方向。这些政策主要有《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》及教育部等部门的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件。
从依据的标准来看，由于职业技术师范教育“三性”办学特色的特殊性，许多适应普通中小学教师教育的标准并不完全适合职业技术师范教育，不能直接应用，只能作为参考。例如，2011年教育部制定的《教师教育课程标准（试行）》，该标准是中学教育专业认证标准中教师教育课程开设的重要依据，主要适合中小学、幼儿园教育类课程，职业技术师范教育专业认证只能把其作为参照标准。2016年教育部的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》虽然适合中小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，但其中的“师范生教育实践时间累计不少于1个学期”这一要求，在《职业技术师范教育专业认证标准》中没有对此作硬性规定。究其原因，主要是职业技术师范教育是“双实践”，包括专业实践和教育实践，因而主要考虑两方面：一是职业技术师范教育专业涉及面较广，包括第一、第二、第三产业，不同产业的专业培养中等职业学校教师专业技能所需的时间不同；二是职业技术师范教育面向两类生源——普通高中生和职业院校生，两类生源的专业技能水平存在较大的差异。为此，“双实践”的时间规定了不低于36周（即一年），其中的教师实践只对教育实习规定了不低于8周的要求，充分考虑了职业技术师范教育的复杂性，更多地由培养院校根据自身专业特点、学生来源和师范生培养的要求来确定专业实践和教育实践的具体时间。
四、《标准》的框架与内容
职业技术师范教育专业实行三级认证制度，一级认证定位于专业办学基本监测要求，引导各地各校加大投入；二级认证定位于合格要求，引导各地各校加强专业内涵建设，保证专业教学质量达到合格要求；三级认证定位于卓越要求，促建促强，追求卓越，树立质量标杆，建设一流师范专业。
（一）一级认证标准
一级认证标准是定量指标，定位于专业办学的“三基”监测要求，是国家对职业技术师范教育专业办学的基本条件、基本管理、基本质量的监测要求，旨在促进各地各校加强职业技术师范教育专业基本建设。《标准》包括课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件四个维度。
在课程与教学方面，在对目前职业技术师范院校培养方案进行调研的基础上，《标准》确立了不同类型的课程结构比例。在教师教育课程方面，《标准》规定普通高等学校培养中等职业学校教师的必修课必须大于等于8学分，总学分必须大于等于12学分。在人文社会与科学素养课程方面，《标准》规定教师人文社会与科学素养课程学分必须大于等于8学分。在专业课程方面，《标准》规定教师专业课程（不包括实践教学环节）学分必须大于等于总学分的1/3。
在合作与实践方面，《标准》规定实践总学时要求不低于36周，即累计一学年。其中，教育实习不低于8周。
在师资队伍建设上，《标准》突出三个方面。一是专业教学法教师的培养。长期以来，由于多方面的原因，职业技术师范教育中这类教师队伍严重不足，开设的课程名称五花八门[5]，因此，《标准》突出培养专业教学法教师这方面的要求。二是“双师型”教师占比。按照“职教师资12条”的要求，职业技术师范院校培养的“双师型”教师可以到职业院校任教，为此，培养院校需要建立“双师型”教师队伍来培养“双师型”的职教师范生。三是兼职教师与专任教师比例。国家多次提出职业技术师范院校要与大中型企业共同培养教师，师范专业认证也要求建立多元协同的培养机制，加强院校教师、企业人员、职业学校教师之间的双向流动。参照《职业学校兼职教师管理办法》，《标准》提出兼职教师与专任教师的比例为1：5。
在支持条件方面，《标准》突出以下两个方面：一是生均专业类和教育类的纸质图书。除了纸质图书规定的数量外，要求每班配备中等职业学校专业教材4套，教材的选用需符合职业技术师范生培养目标的要求。二是专业技能实习实训场所。中等职业学校培养的是技能型人才和高素质劳动者，要求学生有较高的操作技能水平，所以培养院校必须建立实习实训场所，满足师范生专业实践的要求。
《标准》共有18个专业办学的核心数据监测指标，比《中学教育专业认证标准》多了3个监测指标，分别是实习学生数与企业实践基地的比例、“双师型”教师与专业教师的比例和专业技能实习实训场所。
（二）二级认证内容
二级认证标准定位于专业教学质量的合格要求，定量指标与定性指标相结合，并以定性指标为主，旨在引导各地各校加强专业内涵建设，保证专业教学质量达到合格标准。与《中学教育认证标准》的8个维度、38个指标相比，《标准》的维度数量和大多数名称没有变化，但指标数变为42个指标，增加的4个指标分别是工匠精神、专业实践能力、职业指导、“双师型”教师。两者的大多数指标名称相同，但内涵发生了变化。如“一践行三学会”毕业要求中体现了工匠精神、劳动精神和劳动教育等新要求，尤其是在合作与实践方面，体现了“双基地、双实践、双评价、三导师、多方协同”等特点。
（三）三级认证内容
三级认证定位于专业教学质量的一流要求，以定性指标为主，是在二级认证内容的基础上要求标准内涵递进，以评促强，追求卓越，打造一流质量标杆，包括8个维度和46个指标。其中，42个指标与《标准》的二级指标相同，在增加的4个指标中，对毕业要求增加了创新创业、自主学习、国际视野；在学生发展中增加了持续支持。与《中学教育专业认证标准》相比，除了二级标准中增加的四个指标外，增加了创新创业这一指标。
五、《标准》体现的特色
在充分吸收我国高等教育评估认证和师范类专业认证试点的实践经验、借鉴国际工程教育和师范教育专业认证的有效做法、结合职业技术师范院校的实际和中等职业教育特殊性的基础上，《标准》体现了以下四方面特色。
一是体现了职业教育特色。《标准》注重职业技术师范生培养的特色。第一是在整个监测指标体系的总体框架上，体现专业性、职业性和师范性“三性”办学特色及“一体两翼”培养特点。第二是重视“双实践”培养，结合中等职业教育特点和职教师资培养特色，强化实践育人环节。实践教学既包括教育实践，又包括专业实践；既有教育实践基地，又有专业实践基地。第三是“三导师”制。为培养具有“双师型”的职业技术教育师范生，《标准》要求实行“三导师”制，即高校教师和产业导师共同指导师范生专业实践，高校教师和中等职业学校教师共同指导师范生教育实践的制度。第四是在所有认证监测指标内涵上突出职业技术师范教育的特色。虽然许多认证监测指标名称与《中学教育专业认证标准》相同，但在认证监测指标内涵上充分体现了职业教育的特色。
二是体现了新时代要求。《标准》首先要求落实好对教师及教师工作的新要求，教师不仅要注重课程思政，能够有机结合专业教学进行育人活动，还要具有全球意识和开放心态，了解国际职业教育改革的发展趋势和前沿动态，把握“一带一路”倡议和职业教育国际化动态等。《标准》强调职业技术师范教育专业毕业生既要成为合格的工匠，又要成为合格的教师；既能传授职业之技，又能传承工匠之道。
体育教师专业技术范文3
[关键词]目标导向；信息技术教育；课程体系构建；教师教育
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0041-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.008
引言
随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，信息技术课程日益受到重视并普及开来，逐渐成为中小学的必修课程。然而，目前中小学信息技术课程教师多是由其他学科的教师兼任，这在一定程度上影响了中小学信息技术教学的效果，信息技术课程教师的专业化培养成为亟须面的问题。高校作为教师职前培养的重要基地，其信息技术教育专业（方向）的建设信息技术教师的专业化培养起着至关重要的作用。目前，我国高校本科专业目录还没有设置信息技术教育专业，培养信息技术教师的职责主要是由教育技术学专业和计算机科学与技术（师范）专业来承担。高校这两个专业的课程设置往往没有专门针信息技术教师教育的人才培养目标，毕业生无法拥有一个优秀信息技术教师应该具备的综合素质。为了增强信息技术教师职前教育的针性和有效性，本文以目标导向的方法论为指导，基于信息技术教师应当具备的素质结构的分析，设计了高校信息技术教育的课程体系目标，并以目标为指引信息技术教育的课程体系结构进行了规划设计。
一.课程体系
“体系”指若干事物相互联系而构成的一个整体，课程体系是指在一定教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态运行过程中统一指向专业培养目标实现的系统。研究者课程体系内涵的理解有三个层面，一是宏观的专业设置；二是中观层面，即某一专业内部的课程设置：三是微观层面，即专业内某一具体课程的教学内容，本研究定位于中观层面的课程体系，研究高校信息技术教育专业（方向）的课程设置。一般认为，课程体系的要素包括课程目标、课程结构、课程实施和课程评价。本研究主要探讨课程体系目标设计和课程体系结构安排两个方面，课程体系目标是课程体系构建的出发点，是制定课程方案、选择课程内容的依据和准则：课程体系结构是指课程体系中的各个组成部分之间的组织、排列以及配比关系。
二.信息技术教师素质结构分析
信息技术教育课程体系构建尤其是课程目标的制定要以信息技术教师应当具备的素质结构为依据。一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业素质，概括起来包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面。我们从这三个方面出发，构建了如图1所示的信息技术教师的素质结构。
1.信息技术教师应当具备的专业知识
从知识的功能出发，教师专业知识可以分为四个方面：通识类知识、本体类知识、条件类知识和实践类知识。
通识类知识是指所有学科的教师都应当具备的有利于开展有效的教育教学工作的普通文化知识。具体来说，包括哲学知识、自然科学知识（如物理、化学、生物等）、技术方法知识（如体育、保健、计算机技术等）、人文知识（如历史、政治、地理等）、艺术常识（如书法、音乐、绘画等）等。
本体类知识是指教师所具有的特定的所教学科的专业知识。信息技术教师应当具备信息技术学科的专业知识，主要包括：信息科学、信息技术的相关基础知识与技能；信息技术学科的发展历史与趋势的知识，以及其在人类生活实践中的表现形态、与社会及人类发展的联系；信息技术所提供的独特的认识世界的视角、界限、层次及思维的工具与方法，准确理解信息社会的各种现象，客观地评价信息时代的信息文化：信息技术有关的法律法规与道德伦理相关的知识等。
条件类知识主要由帮助教师认识教育象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。教育学和心理学的知识被称为教师成功进行教育教学的条件类知识。实践类知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，多是基于情境的经验性知识。或者说，这种知识是教师教学经验的积累，如教师在教学中运用教育妥善地处理突发事件、巧妙地化解矛盾等。
2.信息技术教师应当具备的专业技能
信息技术教师应当具备的专业技能包括教学技能、信息技术技能、课程开发技能、管理技能、教学研究技能。具体来说，教学技能包括教学设计能力、教学实施能力、学业评价能力。信息技术技能包括信息系统的使用与维护、信息获取、信息理解、信息处理、信息表达、信息交流的能力等。课程开发技能是指教师不仅仅是课程的实施者，还应当参与到课程开发的过程中，这要求教师具备课程决策、课程设计、课程组织、课程资源开发、课程实施、课程评价、课程研究的能力等。良好的课堂组织管理是课堂教学活动有效进行的保障，信息技术教师应当具备如下的教学组织与管理能力：学生的组织与管理，包括课堂管理能力和课外活动管理能力；信息技术教与学资源的管理，包括计算机机房的管理和校园网的管理。教学研究技能是指教师为适应新课改的要求，需要承担一个研究者的角色，以研究者的眼光审视、分析教学理论和教学实践中的各种问题，出现的问题进行探究，积累的经验进行总结、提升等。
3.信息技术教师应当具备的专业情意
信息技术教师应当具备的专业情意包括专业精神、教育理念、职业道德三个方面。专业精神是指教师基于自我期望而表现出来的充分信念、高度热情和不懈追求的风范与活力，现代教师应当具备三种专业精神：敬业精神、人文精神、科学精神。信息技术教师还应当具备先进的教育理念，以个性化教育、大众化教育和创新人才的培养为目标，以培养学生的信息素养为己任，以现代的教育理论、学习理论和传播理论为指导，积极投身于教育创新改革的实践。教师的职业道德学生的发展也有很大的影响，教师应当具备爱心、耐心、细心、责任心，以自身的人格力量为学生树立榜样。
三.高校信息技术教育课程目标设计
课程体系构建首要的工作是明确课程体系的目标。信息技术教育课程的目的是培养能够胜任信息技术教师岗位的未来教师。教师知识体系的初步形成、教育技能的最初奠定、终身追求与获取知识的意愿以及专业精神的形成都与职前培养课程息息相关。因此，信息技术教育课程的侧重点在于专业知识的系统学习、专业技能的初步形成以及专业精神的哺育。基于信息技术教师应当具备的素质结构，我们分别从知识目标、技能目标、情意目标三个方面高校信息技术教育课程的目标进行了设计，如表1所示。
四.高校信息技术教育课程体系设计
在高师院校开设信息技术教育专业暂时还难于实现的情况下，我们可以采取的方法是：在原有的教育技术学专业下设立信息技术教育专业方向，专业化培养中小学信息技术课程教师。
教师职前培养是在培养目标以及人才培养方案的指导下开展的正规的在校学习，课程体系的结构是以学科为中心的结构。我们以信息技术教育课程目标为指导，参考各高师院校教育技术学人才培养方案，信息技术教育课程体系的课程科目设置以及课程学时比例进行了规划设计，如表2所示。
课程科目的设置依据不同类型目标的特点，知识目标下设置的课程科目偏重理论，而技能目标下设置的课程科目则偏重实践。
在学时比例的分配上，知识目标、技能目标和情意目标分别占60%、30%和10%。按照《中国教师新百科》的解释，教师职前教育应该是“将来从事教育工作的人所进行的，以课程和教育实习为载体的，以通晓教育理论（包括学科教学法）、掌握专业知识、具有广博的文化知识和形成良好的职业道德为目的的具体活动。”可见，教师职前教育的主要任务就是通过课程来奠定未来教师的知识基础，由此，我们设定知识目标所占的学时比例是60%。教师作为一种专业性职业，专业技能是体现其专业化的重要指标，设定技能目标所占的比例为30%。针情意目标的课程所占学时比例为10%，并不是因为情意目标的培养不重要，而是通过显性课程只是情意培养的一部分。学校还可以在各类课程中有意识地将专业精神寓于其中，使未来教师通过其他课程的学习了解教师的劳动，理解教师的角色，激发他们教育工作的热情，事业的热爱。学校还可以利用隐性的课程文化创设有意义的教育环境以陶冶未来教师的情操，培养他们良好的道德风范。隐性课程虽然不在正规的课程计划之中，但是它作为教师职前课程的重要组成部分已经在学界达成了共识。
在知识目标中，我国目前高中师资课程中，公共基础课程、学科专业课程、教育专业课程所占的比例分别是15%、70%、6%-7%；美国中等师资课程中通识课程、专门课程和教育专业课程所占的比例分别是22.5%、50%、27.5%。参考以上数据，我们设定了表中三种知识类型所占的学时比例。而各种技能应的课程比例则是在访谈数位同行专家后设定。
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【关键词】职业教育 技术教育 体系 衔接
目前，建设职业教育体系面临两个基本问题，一是对高等职业教育概念的理解，二是各层次职业教育可以逐级衔接的方式。厘清这两个问题，有助于理解职业教育体系建设的真正意义和制度的顶层设计。
一、对高等职业教育概念的理解
厘清高等职业教育概念须从人才分类着手。不同类型的人才由不同类型的教育培养，专业人才分四种类型，即研究型、工程型、技术型和技能型，分别对应四种类型的教育，即学术教育、工程教育、技术教育和职业教育。前一类人才是学术人才，后三类都是应用型人才，后两类人才为技术应用型人才。目前，研究型人才和工程型人才由本科及以上层次教育培养，技术型人才主要由专科和本科两个层次教育培养，可分别称为技术专科和技术本科，而技能型人才由中职和专科高职培养，还没有本科及以上层次的职业教育。
四类人才有比较明确的职责分工，研究型人才主要从事发现科学原理和规律性知识的研究工作，工程型人才是根据已发现的科学原理和规律性知识设计出人类生产生活所需要的工具、产品图纸来，[1]技术型人才是把这种图纸设计转化为实际生产过程，技能型人才则是根据图纸设计要求生产出产品实物来。可见，研究型和工程型人才对工作具有较宽的适应性，[2]而技术型和技能型人才则具有明确的工作岗位和工作任务，有很强的针对性，这正是职业教育人才培养的基本特征。其中，培养技术型人才的教育称为技术教育，培养技能型人才的教育称为职业教育，技术教育和职业教育统称为职业技术教育，国际上称“技术和职业教育”，我国也统称为职业教育。毫无疑问，尽管我国统称为职业教育，但其中应包含技术教育，只是我们在职业教育的称谓上将技术教育的概念逐渐淡化了。培养研究型和工程型人才的教育属于学术和工程教育的范畴，从教育类型上分不是职业教育，尽管这类人才最终都从事一份职业工作。判断是否为职业教育，不是看培养的人才最终是否就业，谋取一份工作，而是看培养人才是否适应生产、服务领域特定岗位要求。
目前，高职院校只有专科层次，称为专科高职，人才培养定位于技能型人才，没有区分与中职的不同，也混淆了技术人才和技能人才的区别，使得专科高职和中职在专业建设和人才培养方案上混为一谈。其实，专科高职培养人才根据专业定位和专业特征分为两类：技术型和技能型。高职院校培养技术型人才的专业为技术专科，培养专科学历层次的技术应用人才，这类人才称为技术员或技师，负责实际的生产过程、技术运用和产品工艺的管理，所以也被称为现场工程师、技术工程师或工艺工程师，主要是对脱离个体而客观存在的技术知识的掌握，其特征是技术知识记忆在大脑中，在工作实际中运用这些技术知识解决实际问题，而对技能的依赖度不高，但要求掌握比较系统的专业理论知识。高职院校培养技能型人才的专业为专科层次职业教育（技能教育），技能达到相应等级的职业资格（是否高级职业资格还要看教育起点是普高还是中职），从事实际的产品生产操作，其特征是对必须依托主观个体而存在的技能的掌握，对专业理论的系统性要求不高，而是突出技能的熟练掌握和实际操作。
专科高职技术专科（培养技术型人才）专科层次职业教育（培养技能型人才）
图1 专科高职分类定位
技术型人才主要由专科高职院校（技术型专业）和技术应用型本科院校（技术本科）培养，这形成了高等技术教育；技能型人才培养由中职延伸到专科高职（技能型专业），形成了高等职业教育，止步于专科层次。目前，社会对发展本科以上层次高等职业教育、建立现代职业教育体系的呼声很大，就是要将目前止步于专科高职的职业教育向本科及研究生教育延伸，但只是笼统提出了发展高等职业教育，培养应用型人才或高端技能型人才的命题，并没有研究本科及研究生层次的高等职业教育培养人才是针对什么工作岗位，履行什么工作任务，即对本科及研究生层次高等职业教育培养人才的规格定位还是相当模糊的。是培养技术工程师，还是培养高学历的高技能人才，都还没有清晰的概念，只是认为职业教育也应像学术教育一样，有一个延伸到本科及研究生层次的完整教育体系，学生也要有升学渠道。
目前可以认为，技术教育起步于技术专科，延伸到技术本科，未来可能发展到研究生层次的高等技术教育，由一些具备条件的技术应用型本科院校及一些专科高职院校升格成本科院校承担。根据技术教育属于职业教育的观点，技术本科和研究生层次技术教育可认为是本科层次和研究生层次的高等职业教育，这样，从技术教育序列来构建职业教育体系。而职业教育主要有中职和专科高职（技能型专业），目前没有本科层次职业教育的概念，不过根据技能等级对应的观点，可以认为，本科层次职业教育应该是技能达到技师职业资格，由此推出，本科层次技能教育应该是本科技师教育，研究生层次技能教育应该是高级技师教育，这样，从技能教育序列来构建职业教育体系。不过目前没有这种类型的高等学校，倒是不属于高等学校的技师学院定位于培养技师，但学历又达不到本科。可见，本科学历教育和高技能教育存在对立关系而无法融合，这就要求改革技师教育，改造技师学院，或实行技术应用型本科院校与技师学院联合培养，增强技师教育的专业理论教学，形成专门的本科技师教育类型，并要建立学术本科、技术本科、本科技师三者等值观念，即三者教学总量和价值相等，但学术性、技术性、技能性份额各不相同，从而形成技能教育序列的职业教育体系。
中职专科高职技术专科技术本科研究生层次技术教育专科层次职业教育本科技师研究生层次技师教育
图2 同一序列各层次职业教育形成职业教育体系
二、各层次职业教育逐级衔接的方式
由于学术教育和工程教育分别培养研究型和工程型人才，起步于本科教育，进行系统和较深的专业理论教学，因此，一般须在普通高中教育的基础上才能实施。技术教育培养技术型人才，起步于专科高职的技术专科，技术教育也要进行比较系统的专业理论教学，同时注重技术应用能力培养，所以，技术专科一般也在普通高中教育的基础上实施。当然，尽管技术人才和技能人才属两类人才，但两类人才的知识和能力有一定交集，都具备专业理论、技术能力、专业技能，但有不同的配比结构，成剪刀差。所以，中职也可接续技术专科（中职3年+技术专科3年），技术本科则可以在普通高中教育或技术专科的基础上分别按不同年限实施（普通高中3年+技术本科4年，技术专科3年+技术本科2年），研究生层次技术教育应在技术本科基础上实施。可见，中职、技术专科、技术本科、研究生层次技术教育形成一个技术教育序列而相互衔接。
职业教育培养技能型人才，起步于中职，根据技能等级逐级提升的规律，专科高职的专科层次职业教育（技能教育）适合在中职基础上实施（中职3年+专科层次职业教育3年或2年），专业知识和技能可以有效衔接，培养高级工职业资格的技能型人才。当然，专科层次职业教育也可以在普通高中基础上实施，但技能一般达不到高级工。本科技师则可以在中职或专科层次职业教育的基础上分别按不同年限实施（中职3年+本科技师4年，专科层次职业教育3年+本科技师2年），研究生层次技师教育应在本科技师基础上实施。可见，中职、专科层次职业教育、本科技师、研究生层次技师教育形成一个技能教育序列而相互衔接。
可见，中职可接续专科高职，包括技术专科和专科层次职业教育，技术专科后续衔接技术本科、研究生层次技术教育，专科层次职业教育后续衔接本科技师、研究生层次技师教育。衔接的方式有两种，一种是同一序列两个层次教育分段一贯制，即两个层次教育实行专业对接、课程衔接，前一层次教育结束，学生符合后一层次教育入学标准，即可接续学习；另一种是考试选拔，即前一层次教育结束，学生通过选报考试升入后一层次教育学习。衔接的接口是课程，前一层次教育的课程既要有相对独立性，保证这一层次人才培养目标的实现，又要体现一定基础性，为后一层次教育奠定基础，保证后一层次教育教学的顺利实施，实现其人才培养目标。这样，各层次职业教育形成序列，相互衔接，逐级提升，构成职业教育体系。
【参考文献】
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一、教师专业发展的重要意义
教师是一种职业，更是一种专业。教育改革要求教师应该专业化，也就是在其整个职业生涯中，务必通过专门的训练、精益求精的学习精神来掌握并不断完善自身的专业知识及技能，从而提高教学素质。可见在现代化教育下，教师专业发展不容忽视。
首先，教师专业发展是教育发展的必然要求。教育改革中多次强调，师范教育的改革核心是教师的专业发展问题，毫不夸张地说，教师的专业发展是目前教师教育改革的一大重点。成功的教育与专业化的教师之间的紧密联系是不可割裂的，因而教师专业发展是教育发展的必然要求，是教育发展的必然趋势，这是毋庸置疑的。
其次，教师专业发展是教师个人成长的需要。教师是教书育人的形象，是传道授业解惑的形象，是学生的榜样、楷模。因而教师为了切实做好表率，无疑必须加强自身专业化的发展，使自身在知识与技能的不断丰富及完善下，全面发展，成为学生健康成长的引路人，符合教育教学的需求。因而从这个层面上来说，教师专业发展是其自身成长的需要。
由此，在现代化的教育教学中，教师专业发展有着极为重要的意义，广大教师务必在教育教学中努力提升自己，使自身的专业化水平得到不断提高。
二、教师专业发展过程中存在的问题
就目前的教育来看，尽管教师专业发展受到了前所未有的重视，但是在教师专业发展过程中，尤其是信息技术教师的专业发展，仍然存在一些问题。
首先，是对信息技术教育的重视还不够。尽管现在信息技术教育已经纳入了考查范围，成了学生必修的一个科目，但是许多学校对信息教育的重视仍不够。信息技术教学更多的只是为了应付考查，根本不考虑信息技术是不是基础学科，并且对教育如何适应飞速发展的信息技术等问题的认识也还不到位，这些对信息技术教师专业发展是极为不利的。
其次，是对教师专业发展的方向没有明确的定位。就信息技术教师而言，他们的专业发展既要体现教育专业学，也要体现学科专业性，但是实际上在教学中信息技术教师专业的两面性并没有得到有效体现。这样，教师的专业性发展又从何说起呢？加强教师专业发展，无疑只是一句空话，一纸空文。
再次，是信息技术教师不具备相应的教学素质。就目前来看，信息技术教师中有相当部分其实是“半路出家”，并非真正的专业对口，仅仅是“相关专业”罢了。这样的情况在农村学校尤为典型。有的信息技术教师根本没有接受过专业、系统的教育，因而在教学中难免有些被动。这样的情况，也是不利于教师专业发展的，反而导致教师专业发展速度缓慢。
当然，教师专业发展过程中存在的问题远远不止这些，比如学校缺乏关于信息技术教育的相关健全制度；缺乏完善、有效的信息技术教育评价体系；忽视教师专业技能的培训，等等。这些问题从很大程度上阻碍了教师专业发展的进程。
三、信息技术对教师专业发展的促进策略及作用
随着信息技术的飞速发展以及与教育的有机整合，信息技术对教师专业发展的促进作用是显而易见的。
1.信息技术对教师专业发展的促进作用
信息技术对教师专业发展确实有着极为重要的促进作用，具体可从以下几方面进行分析：
首先，信息技术有助于教师专业知识的更新。有人曾说，信息时代的教师是知识工作者，确实有其道理。因而从这个层面上来说，信息技术无疑能帮助教师及时进行专业知识的更新，通过信息技术实现知识的丰富储备。通过信息化的教学，教师能及时了解教学新模式及新方法并将其应用于自身的教学中，既开阔了视野，又可以获得更为丰富的相关知识，从而有效促进教师专业发展。
其次，信息技术有助于教师专业技能的提高。在信息化教育下，教育技术是教师专业技能的一个重要部分。教师具备一定的信息技术应用能力，能有效带动其信息化教学水平的提高，为学生搭建良好的信息化学习平台，并在此基础上对自身的教育教学进行反思，从而取得更好的教学效果，最终促进自身专业发展。
再次，信息技术有助于教师专业态度的养成。在教育教学中，教师的专业态度也是极为重要的。教师的专业道德、专业情操等专业态度有助于教师在教学中乐于钻研、乐于教学，积极创新、积极追求，从而热爱自身的职业，进而促进专业发展。
总之，在教育教学中，信息技术对教师的专业发展确实有着不可忽视的促进作用，通过笔者的简单论述，希望广大教师注重信息化教学，力求通过信息技术来切实促进自身专业发展，以便成长为符合时代需求的教育者。
2.信息技术对教师专业发展的促进策略
首先，积极培养教师的信息素养。在教学中，教师的信息素养是极为关键的，因为教师是教学中信息的传送者。教师具备较高的信息素养，有利于帮助其掌握更多更新的信息资源，并将其传播给学生。具备较高的信息素养，教师便能明确获取信息是很重要的，从而通过多种方式快速获取相关信息，并进行整合后将其运用于教学之中，帮助解决相关教学问题。
其次，提高教师的专业化认识。就提高教师的专业化认识而言，务必从几个方面入手：一是准确的定位自身。教师在教学中应积极提升自身的专业素质，以适应教育教学的需求，切实通过教研等方式来巩固自身专业知识与技能，并使其得到发展。二是准确定位学科。教师务必明确，提升自身的专业化，要从为学生提供信息化服务来着手，要从为学科、为学校提供信息化服务来着手，这样方能有效发展其专业。三是学校切实重视信息技术。学校在教师专业发展方面的重要作用是不言而喻的，唯有学校真正重视信息技术，给予教师多方面的支持与帮助，才能使信息技术有效地促进教师专业发展。
此外，还应积极提高教师对信息化教学的认识。若教师能充分明确信息技术对教学有效性的提高作用，便能在教学中有效进行信息化教学，并且在提高此认识的基础上，重新定位师生间的关系，积极更新教学理念、改变教学方法，最终有效促进自身专业发展。
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关键词：信息化；高职教师专业发展；特征；内容；路径
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）15-0223-02
高职教育质量的高低，首先取决于高职教师队伍的整体素质与专业化程度。教师专业发展是指教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与不断完善过程。信息化是现代社会的基本特征，教育信息化是信息化建设的重要内容，信息化环境下高职教师专业发展是教育信息化的重要组成部分，同时也是高职教育内涵发展的重要方面。信息化环境下，高职教师的专业发展该走向何处？高职教师该如何发展？有哪些可供选择的发展途径或方式？本文将就这些问题做粗浅的探讨。
一、信息化环境下高职教师专业发展的特征
（一）信息化下教师专业发展需求的迫切性
教育信息化是高职教育发展的必然趋势和基本要求。一方面，以计算机和网络为核心的现代信息技术日益得到广泛的应用，数字化学习成为学习的重要方式，现代信息教学法和教学设计日益得到广泛应用，信息化教学成为教学的重要方式。另一方面，教育以培养和提高学生的信息素养，特别是信息能力为重要目标。信息化的“摩尔定律”揭示了信息技术进步和信息增长的速度，信息化之于社会和教育信息化之于教育领域二者的作用是同等强烈的。高职教师是高职教育的实施主体，教育信息化对于高职教育教师专业的发展形成一种紧迫的推动压力。
（二）信息化下教师专业发展过程的长期性
我国教育信息化发展到目前为止历经了三个主要的阶段：萌芽起步阶段、初期发展阶段和高速发展阶段。第一阶段以计算机教育的兴起为基本特征，其主流媒体是PC机；第二阶段以网络教育的兴起为基本特征，其主流媒体是多媒体计算机和互联网；第三阶段以普适计算的兴起为基本特征，其主流媒体是电子书包和移动无线设备。在教育信息化发展过程中，信息技术的持续发展为教育信息化提供了源动力。高职教师专业发展必须适应教育信息化日新月异发展的需要，信息化高速发展的趋势在未来若干年内仍将保持下去，高职教育的教师专业发展也将是一个长期的过程。
（三）信息化下教师专业发展内容的实践性
高职教育以培养高素质技能型应用人才为目标，在教学内容与教学方式上强调“工学结合”和“就业导向”。这要求高职教师既要有较强的专业理论知识基础，又要具有教强的动手实践能力。高职教育信息化是以现代信息技术为支撑的，无论是多媒体课件的制作、数字教学资源库的建设还是电子书包与移动设备的应用，高职教育信息化本身就是一个教育技术实践的过程。高等职业教育的实践特性和教育信息技术应用的实践特性决定了信息化环境下高职教师专业发展的实践特性。
二、信息化环境下高职教师专业发展的内容
（一）信息化环境下高职教师的知识体系
信息化环境下，高职教师应具备的知识体系主要包括学科专业知识、专业实践知识以及信息化知识。其中，学科专业知识是指教师所教学科的专业理论体系，这是基石。同时高职教育注重“工学结合”，对教师的实践性知识体系要求较高。高职教师的实践性知识主要包括教师在教育教学和企业实践中习得的实践经验与专门技能。信息化知识主要指教师基于工作和学习需要必备的信息理论与方法、教育信息技术及教育信息产品等相关知识。高职教师的信息化知识体系可以是系统的，也可以是相对松散的。
（二）信息化环境下高职教师的能力体系
信息化环境下高职教师的能力体系主要包括教师的教学能力、科研能力、实践能力以及信息能力等。
高职教师的信息化教学是指教师运用信息理念、信息方法和信息技术来组织和开展课堂教学。这包含多媒体课件和教学信息设备的使用、数字教学资源库的建设与维护、网络教学和人工智能在教学中的应用等。科研与学习能力是高职教师可持续发展能力的重要组成部分。信息化环境下教师的科研与学习表现为科研过程中信息技术和信息手段的使用，文献数据库的使用、网络信息资源检索与利用等。实践能力是高职教师的灵魂，它要求教师具有一定的工艺能力、设计能力、技术开发与技术服务能力。信息能力是信息时代教育工作者必须具备的基本能力，它包括教育信息检索能力、信息收集能力、信息加工能力、信息设备使用能力和信息资源利用能力等。
（三）信息化环境下高职教师的素质体系
信息化环境下高职教师的素质体系包括教师对高职教育的认同与信仰、所从事专业的专业素养、与职业资格相对应的职业素养以及与时俱进的信息素养等。专业素养是指高职教师基于所从事的专业纵向的以及横向的认识与积淀。职业素养是指职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识的综合体。信息素养是指高职教师开发与利用信息的意识和能力，它不仅仅是指教师能够掌握一定的信息技术以应用于教学与科研，还要求教师能运用信息技术解决实际问题。信息化环境下，高职教师的信息素养是信息观念、信息知识、信息能力、信息伦理等方面的集合体，是贯穿体现于教师教书育人与职业生涯发展各个环节的素质与修养。
三、信息化环境下高职教师专业发展的路径选择
（一）树立现代信息化职业教育理念
高职教育是与时代和产业结合最紧密的教育形式，时代和职业需求必须在高职教育中得以体现。当代社会的基本特征是信息化，高职教育教师必须树立现代信息化教育理念。现代信息化教育是现代教育思想理论与现代信息化理论和技术的高度融合，是信息化环境下开展现代高职教育的灵魂。现代教育思想包括素质教育观、终身教育观、创新教育观、情商教育观等；而现代信息技术则主要包括现代媒体技术、现代网络通信技术、现代教学设计技术等。高职教育教师必须从改变传统的教育思想观念出发，培养自己的信息意识，树立教育信息化思想，并且以信息化思想和技术指导高职教育实践。
（二）加强基于“双师型”的教师专业培训
教师职业需要长时间的专门训练，专门训练主要靠培训。教师培训的目的是进一步提升教师的知识、能力和素质，其形式一般有教师进修、校本培训、企业锻炼和学历提升。
高职教师进修和校本培训的内容主要包括专业知识、教育教学、职业道德和信息技术等方面。高职教育人才培养以服务经济社会发展为目标，高职专业随着社会变迁和职业升级而在不断调整自身的内容和规格，这就需要教师跟上形势不断丰富自身的知识体系、调整自身的知识结构。同时，教师也应该关注教育理想、教育信念、教育境界、教育追求、道德品质的传播，注意新技术、新成果的学习与体验。信息理论是教育信息化的理论基础，也是教师开展电化教学和数字教学资源建设的前提。企业锻炼是高职教师专业发展的特殊途径，也是高职教师“双师型”素质的必然要求。企业锻炼在时间上可以是集中进行的，也可以是分散进行的；在内容上可以是生产实践，也可以是技术指导。学历提升主要是针对学科专业，教师通过系统的学习以提高自身理论修养。
（三）开展基于现代信息技术的教学与科研
一是开展基于现代信息技术的教学实践与反思。课堂是教师专业发展的主要场所。教师专业化发展要求教师具有相应的教学实践能力，积极参与教学目标与教学内容的设计，在教育实践中通过教后记、个人博客等不断反思。现代教师教学实践主要是信息化的教学，教学场地是多媒体教室、教学设备是计算机网络设备、教学手段是多媒体教学、教学资源是数字化教学资源、教学方法是计算机辅助教学法。教师基于自己的教学实践活动以及反思，能够有效地提高教师对自身教学的认识，有利于个人成功经验的总结。
二是积极开展科研。高职教师不应仅是教学能手，而且应是科研能手。高职教师科研既可以是科技课题研究，也可以是教育教学研究；既可以是基于个人兴趣的单独研究，也可以是为了达到专业发展的目的而进行的课题组成员之间的合作研究。科研的手段和方法离不开现代信息技术的支持，如文献检索、虚拟仿真、网络调研与数据统计分析等，现代科研已经打上了信息化的烙印。
（四）组建基于网络合作的教师学习共同体
网络学习共同体是一种在数字化网络空间中由共同兴趣引发形成的，团体成员进行沟通、交流，分享各种资源，相互影响、相互促进的人际关系联盟。基于网络合作的教师学习共同体的表现形式可以是网络虚拟社区、讨论组、QQ专题群以及主题论坛等。
网络学习共同体的建立，为教师提供了一个良好的交流协作平台，对促进教师专业发展具有重要价值。首先，网络学习共同体有利于高职教师群体共同成长。高职教师具有鲜明的职业性，基于网络合作的教师学习共同体成员可以是专业教师、企业的一线专家，或是行业的技师能手，在网络环境下，他们可以跨时空的开展交流沟通，在互助合作中实现专业上的共同发展。其次，网络学习共同体有助于实践性知识的传播，提升高职教师的专业素养。教师、专家尤其是一线能工巧匠通过共同体平台，撰写实践反思日记、分享实践工作经验、上传工艺资料、推广技能技巧，能有效实现实践性知识的传播与共享。
（五）推进信息化环境下的数字教学资源建设
教学资源建设是职业院校最重要的基本建设之一，高职数字教学资源建设主要包括素材型教学资源建设、课件型教学资源建设、网站型教学资源建设、论坛型教学资源建设和课程型教学资源建设等方面。
