教师与学生关系论文范文1
[关键词]生态主义；生态师生关系；生态价值
生态主义是包含生态主义的世界观、价值观和方法论的完整的理论体系。生态主义世界观反对现代性的机械论世界观，倡导一种有机整体观，强调整个世界是一个有内在联系、动态发展的有机生命整体，内在关联性是构成一切存在的基本特征。生态主义价值观反对科技理性主导下主体中心意识不断膨胀的工具主义价值观，把“生态整体利益”作为人类社会发展必须遵循的最高价值。生态主义价值观将伦理道德的视野扩展到了整个生态世界，是对传统伦理观的扬弃和超越，意在人类面临生存危机的紧迫形势下，重新定位人类自身的发展方式，克服极端人类中心主义的价值观立场，实现人——自然——社会和谐共生与持续发展。生态主义方法论反对自笛卡尔、牛顿以来确立的还原论思维方法，在人——自然——社会的关系上，强调整体主义生态思维方法，以消解“为我”的、对象化的征服和控制的认识与实践模式，建立和保持一种动态、多元、可持续、整体性、平等、共享、共生的和谐生态系统。
今天，生态理念逐渐植入社会的各个方面，教育理论与实践的生态取向也不断从“浅层”向“深层”发展。基于现代文明生态转向的历史运动背景，以生态主义的世界观、价值观和方法论为理论基础，获得更为清晰和崭新的发展路径与自我理解“范式”，进而帮助现代性教育走出功利主义价值的偏执，成为当代教育理论建构的价值期许与郑重承诺。师生关系研究作为教育基础理论研究的重要内容之一，以生态主义的视角批判性考察现代性师生关系，提出生态师生关系的建构主张，是当代教育基础理论研究的一个重要论域。
一、生态师生关系：“主体中心论”师生关系的超越
在一般意义上，师生关系被概括为师生在教育过程中形成的相互联系。师生关系的不断建构过程也就是学校教育活动不断展开的过程，是教育功能的释放过程，是教育价值的实现过程。学校教育需要维系良好的师生关系。然而，良好的师生关系应该如何，一直是教育理论研究中的基本问题。受传统主体性哲学的影响，我国对师生关系问题的理论考察长期禁锢于非此即彼的二元思维模式中，形成了代表性的“两个中心”理论：一是“教师中心”论，二是“学生中心”论。“教师中心”论以赫尔巴特为代表，师生关系是先知与后知、传授与接受、控制与服从、主导与受导的关系，教师成为教育过程的主宰，是教育过程的权威。“学生中心”论以卢梭和杜威为代表，强调要从学生的需要和兴趣出发组织教育，充分发挥儿童的积极性和主动性，教师只在学生学习过程中起辅助作用。不管是教师中心论，还是学生中心论，都是首先把某一方面作为中心，不是从整体性平等关系立场出发，实质上都未超出“主体中心论”的认识论范式，造成了师生关系的工具教育价值的强势生成，他者的“工具化”在所难免，并在工业文明时代科技理性及其功利主义价值观的强化下，教育的功利价值不断凸显，使得工业文明的生态危机和人的精神危机被不断催化。所以，我们必须超越“主体中心论”师生关系，重构师生关系的价值基础，以实现师生关系的教育价值转向。
从教育学的角度看，师生关系是整个教育活动有效展开的基石。当代教育为适应生态文明建设的需要，致力于实现“生态人”的教育目的，因此，师生关系建构的价值基础的生态主义转向成为必然。也就是说，基于生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值观为思想基础，以实现生态师生关系的实践建构。
二、生态师生关系的教育价值取向：生态价值
师生关系是师生在教育教学过程中构成的、以发展人为目的的人际关系，所以，教育价值的有效生成是师生关系的特殊性所在。从教育发展史来看，由于人性观、教育观的时代性差异，师生关系理论呈现多样性，成为时代精神在教育理论中的生动折射，反映了特定时代的教育价值诉求和师生活动样式。所以说，师生关系是一个历时性的不断建构与超越的过程。然而，师生关系所富有的教育意义的特殊性表明，师生作为教育过程中的共同体，不仅仅只是社会性的存在，通过教育来实现作为主体的社会价值，而且还是丰富的精神性存在，是理性与非理性、认知与情意相统一的整体性存在，需要通过教育实现个体的、完整的内在精神成长。师生作为社会性存在，以外在的社会发展的价值尺度来发展自我；同时，师生作为精神性存在，需要以内在的个性发展的价值尺度来发展自我，以获得个体的独立性与自由性。因此，师生关系作为特殊的人与人之间关系，体现了教育中两个方面的价值追求，一是教育的本体价值，一是教育的社会性价值，其合理性依据正是价值合理性与工具合理性的统一，即实质价值与形式价值的统一。其价值合理性或实质价值反映了教育的本体价值，指向作为人的关爱、尊重、平等、公正、责任、和谐的伦理精神，而其工具合理性反映了教育的形式价值，指向作为社会人的知识、能力、技能的工具价值追求，即对社会的适应性、有用性。生态师生关系建构所祈求的是这种价值合理性与工具合理性的统一，体现为生态平等、关联统整、和谐共生的生态价值的合理l生精神。生态价值作为师生关系建构的教育价值取向，是基于其实质价值的和谐生成，也就是说通过师生作为教育生活世界中生命存在的内在精神生态的和谐发展，进而实现与社会生态和自然生态的价值统一，达到整个生态世界的价值统整。
值得注意的是，师生关系的价值合理性与工具合理性在不同历史阶段表现出不同的倾向。特别是在工业文明社会，师生关系的教育价值在科技理性及其工具主义价值观的驱动下，其形式价值(工具价值)充分体现，其价值合理性因其工具合理l生的强势而总体上依然处在被压迫的境地。生态主义思想的勃兴和生态文明建设的兴起，为师生关系建构的生态价值合理性创造了条件。生态文明建设呼唤“生态人”的培养，要求必须克服现代性教育及其师生关系的实质价值与形式价值的对立、断裂，充分实现两者的和谐统整。生态人培养的教育过程也就是生态师生关系不断建构的过程，是师生作为“生态人”的生态价值不断展开的过程。
三、生态师生关系：师生基于交往活动所建构的共享共生的和谐生存方式
教育理论历来关注师生关系研究，就师生关系的性质来说，大体上把师生关系理解为“作为教育教学活动必要条件”和“作为教育教学活动关系”这样两个方面，即我们通常所说的关于师生关系的“条件说”和“教育过程说”。师生关系的“教育过程说”是对“条件说”的理论发展，意在强调师生关系本身对学生的生活和成长所具有的“教育价值”。就师生在教育过程中的地位和作用来说，现代师生关系的理论阐释表现为从“单主体说”到“双主体说”，再到“复合主体说”的发展进路，但是，从根本上说，它并没有超越个体主体性哲学范畴。因此，对传统师生观及师生关系理论的反思与超越成为当代教育理论建构的一个重要课题。
伴随着传统主体性哲学向“主体间性”或“交互主体性”哲学的转向，师生关系的理论研究与建构获得了崭新的视域。生态主义的整体论与“交互主体性”哲学的交往理论具有内在的共通性，但是，生态主义更为强调人与自然、人与社会、人与人、人与自我的全面生态和谐关系。生态主义为师生关系的理论研究植入了更为广阔而深远的思想资源，师生关系进而被理解为师生基于交往活动建构的共享共生的和谐生存方式，这就是“生态师生关系”。首先，生态师生关系作为交往活动关系，是师生相互尊重、合作、平等、教学相长、共同发展的共享共生关系。教师以真实的、真诚的、完整的精神生命与学生交往、沟通，教师精神活动所诠释的生命意义都生动地“显现”在学生的自我意识结构中，师生之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信念和情感，共同获得对世界与人生的理解，走向人性的饱满与完善，获得共同发展。师生交往以对话的形式展开，对话的根本目的“在于建立一种学习和认识过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工”。所以说，师生对话过程正是交往的教育力量完整地在教师和学生的精神生命世界中生发、生长过程，是师生共同学习、共同发展的过程，也正是师生关系的生态精神不断建构过程。其次，生态师生关系作为师生的和谐生存方式，是师生作为人、作为教育中的人在生活世界中全面建构的交往活动关系，是师生在共同体验中与其环境(自然和社会)之间所祈求建立的统整和谐的全面生态关系，是师生共享共生的生命关系、生活关系与教育关系的统一关系。
生态师生关系作为一种富有教育意义的生命关系，是师生在共同体验的生命世界中相互感染、感动、启示并实现视界融合和生命精神境界不断超越攀升过程的关系，是师生之间生命精神力量的不断交融互摄，并走向丰盈强盛的关系，是师生之间不断唤醒生态意识，不断提升对生命世界理解的精神境界，进而不断提升生命价值和生活智慧的关系，是师生生命的自然性、社会性和精神性的整体性生命精神建构的生存方式。
教师与学生关系论文范文2
关 键 词 教师；学生；师生关系；后现代教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04
师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。
为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。
一、近现代师生关系之解构
近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。
（一）学生是被控制的对象――近现代教育下师生关系建构的逻辑起点
传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。
（二）主客二元对立思维――近现代教育下师生关系的哲学基础
主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线――源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。
（三）“我与他”的关系――近现代教育下师生关系的本质内涵
“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。
“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段――即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。
二、后现代教育下师生关系之建构
后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。
（一）人是教育的目的――后现代教育下师生关系建构的逻辑起点
德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。
（二）存在论、生活论――后现代教育下师生关系建构的哲学基础
后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动――而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。
（三）“我与你”关系――后现代教育下师生关系的本质内涵
法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。
据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12]
“我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。
总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。
参考文献：
[1][8][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活・读书・新知三联书店，1991：3，1.
[2][3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：10-11：268-294.
[4]顾明远.战后苏联教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：431.
[5][法]雅克・德里达.书写与差异[上][M].张宁，译.北京：三联书店，2001：16.
[6][德]康德.道德形而上学[M] .苗立天，译.上海：上海人民出版社，1999：81.
[7]赵汀阳.论可能生活[M]. 北京：生活・读书・新知三联书店，1994：133.
[9]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：8.
[10][法]约瑟夫・祁雅里.二十世纪法国思潮[M].吴永泉，陈京璇，尹大贻，译.北京：商务印书馆，1987.26.
教师与学生关系论文范文3
大学师生关系经农业社会的萌芽、成型，工业社会的发展，现代的大学师生关系在理论上存在较大的局限，在实践中面临许多困惑。理论上的局限主要表现在四个方面：第一，对大学师生关系的认识是以“主客二分”思维作为哲学认识论基础，导致了一种机械的、分裂的、线性的思维方式；第二，在大学师生关系的价值追求上，片面强调学生的发展（且这种发展是在社会和教师的预设框架中的发展），而教师的发展往往被忽视了，最多也就是发展其作为“教学工具”的工具性价值；第三，以教师为“中心”的理论和观念依然盛行，师生的地位存在明显的不平等；第四，以“知识”为中心的传统高等教育中，师生关系蜕变为知识传承的工具，带有强烈的功利性。而信息社会的到来，高等教育正经历着复杂、深刻、多角度的变化，高校规模的扩大和市场运行机制在高等教育领域的渗透，实践中的大学师生关系也有诸多不尽如人意的地方，如师生关系逐渐疏离和庸俗化等等。传统大学师生关系的理论和现实状况对人才培养和教育自身健康发展的不利影响日益明显。重构符合时代要求、适应信息社会高等教育需要的新型大学师生关系是高等教育改革的重要目标。
一、中西方传统文化背景中大学师生关系历史考察
师生关系是一种较为复杂的人际关系，不仅承载着教学活动中的各种互动行为，而且反映了当前历史时期的社会变革、人们生活方式的变迁，既具有教育的功能，又具有发展的功能。因而，理解师生关系必然要进行历史考察。
（一）儒家文化背景中的大学师生关系
儒家文化发端于先秦时期，由孔子所创立，经由弟子的继承和发展，逐渐形成了一个庞大的文化体系，且在中国几千年文化史上占据着主体地位。自汉代开始，儒家体系经儒家大师们的改造逐步演变成以阴阳五行为框架的具有神学内容的新儒学体系，表现在师生关系上也体现出不同的特征，由先秦时期较为自由、开明的关系一步步迈向神圣化的“师道尊严”。
1. 孔门师生关系和稷下学宫师生关系
春秋战国时期，诸侯争霸，社会动荡。“学术官守”、“学在官府”的局面逐渐被打破，形成了“天子失宫，学在四夷”的历史现实。春秋时期，私学兴起并初步繁荣，战国时代，养士风盛行。春秋战国时期的教育主要以私学为主，且都允许施教者自由择徒，随处讲学；求学者可以自由择师，随处求学。这一时期的部分教育，在一定程度上具备了大学教育的性质。
在中国教育史上，孔子首开私学之风，在他四十余年的从教生涯中，提倡“有教无类”，广收门徒，有弟子三千，贤人七十二。他“学而不厌，诲人不倦”，与弟子们在生活中患难与共，在教学过程中与学生平等相待，结成了亲密的师生关系。孔门师生关系可以概括为三个特点：相互尊重、亲密坦诚、学术开明，是当时师生关系的典型代表。
稷下学宫是战国时代百家争鸣的中心和缩影，其特点是思想自由、学术繁荣、人才竟出。稷下学宫是当时最大也是最繁荣的教育机构，“是封建王朝较早设立的一所颇有影响的高等学府。”稷下师生最多时达数万人，可谓盛极一时，求学者广泛求学，学业无常师。采用的教学方式主要是讲座和论辩，师生之间没有严格的等级和服从，是比较自由的师生关系。
总之，先秦时期在文化上呈现出明显的多元化特征，大学师生关系也表现为一种比较自由和民主的关系。
2. “师道尊严”神圣地位的确立和没落
“师道尊严”是封建专制时期大学师生关系的传统和总体特征，是已走向僵化的儒家文化在教育领域的重要表征。秦代的“焚书坑儒”、汉代的“罢黜百家、独尊儒术”都是封建专制在教育文化领域的突出体现。在当时的大学教育中，师生关系也必然体现出“唯师独尊”一元专制的文化特征。
1911年的民主革命结束了中国大地两千多年的封建历史。新型的、民主的大学师生关系开始启蒙。“师道尊严”逐渐走向没落。“五四”新文化运动，大学师生关系中民主、平等的观念不断增强。新中国成立后，儒家文化和封建专制的教育文化传统完全失去了其宗法制度基础和文化根基，开始建立民族的、科学的、大众的新民主义教育体系。
然而，思想体系的崩溃并不等于这些思想的灭绝，长期以来积累的“师道尊严”观念在科技和民主观念迅速发展的今天，仍在人们思想观念深处产生影响。
（二）西方文化背景中的大学师生关系
在西方国家的大学教育史上，关于师生关系的理论总体上可以分为两大阶段和两个派别，即传统主义的教师中心论和现代主义的学生中心论。
以教师为中心的传统源于中世纪的宗教教育。教师中心论强调教师在教育中的主体地位和主导作用，而忽视学生的自由和个性。教师中心论者在中世纪以奥古斯丁为代表，在西方近代史上以赫尔巴特为代表。中世纪师生关系特征是，教师是绝对的权威，学生受绝对的控制。近代教育师生关系则强调教师是教学活动的主体和主人，学生处于被动甚至被奴役的地位。
在西方近代史上，学生中心论的代表是美国实用主义教育家杜威。美国的主流文化主要由三种文化传统组成：即个人主义文化、共和文化和宗教文化。这三种文化传统对美国教育制度的形成、发展和改革产生重大影响。杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”的观点，他认为，学生的成长和发展是一个自然的过程，教师不应该去主宰，而只能做“自然的仆人”。在杜威教育思想的影响下，美国学校里学生的自由达到了空前的程度。
二、当代中国师生关系理论的阐发与生成
（一）西方师生关系理论在当代中国的流变
基于西方教育思想的流传和传统师道尊严理念的沿袭，中国师生关系的研究经历了单纯理解到多角度、多层次理解的发展道路。20世纪80年代以后，中国学者从研究和实证研究的角度对师生关系进行了较为全面的探讨，逐步完善和深化了师生关系的理论，先后形成了以下几种主要的观点：
教师主体论。这是一种以赫尔巴特为代表的“传统教育派”的师生观。在师生关系中主张教师是教学过程中的权威，学生是被动的知识容器。
学生主体论。这是以美国杜威为代表的“现代教育派”的师生观。在师生关系中主张以学生为中心，教师的任务是在儿童“做”的过程中给予帮助。
主导主体论。针对“教师主体论”和“学生主体论”各执一端的极端倾向而提出的“教师主导”的理论学说。
类主体论。该观点主张放弃培养学生的占有性个人主体性，而代之以类主体性。它摒弃了上述几种理论中单一的“主―客”模式，而认为在教师和学生构成的总体上的“主客”关系中，是以师生间的“主―主”交往为中介的，强调“主―主”关系对于主体构建的决定性影响，并赋予“交往”以独特的教育学意义。认为师生之间教育活动模式可以表示为：“主体―交往―客体”。
我国教育理论界关于师生关系的学说总体都在“主客二分”思维指导下，“主体性”得到不断强化，强化的结果是导致对客体“自在性”和能动性的忽略。
（二）现时代大学师生关系的转换
现时代是信息化的时代，信息时代以其全新的要素――以网络为核心的信息技术的广泛应用而使高等教育深受冲击，其中师生关系变化尤为突出。现时代大学生已完全不同于在封闭社会和计划经济条件下成长起来的青年，现代化的社会生活，现代化的信息传媒构成他们成长的起点。网络是海量的知识库，它直接解构着教师的知识权威。在这样一个信息多元时代，由于学生有极强的学习能力，自学系统将扮演主要角色，现行的教育系统将被知识网所组织的开放式教育制度取代。现时代大学师生关系转换特征主要体现为：由封闭走向开放、由单向走向多维、由依赖走向平等、从分立走向合作、由他塑走向自塑。
事实上，信息时代的大学师生关系是比单纯的人际交往要复杂得多的交往关系，这种关系不仅仅是双方物质和精神世界的相互接触和作用，而且还包含着知识、技能、思想及各种信息的传递、接纳和融通。
三、创建大学新型的“和谐的师生关系”
传统的大学师生关系已无法承载起发展现代大学教育，发展人自身的使命。基于现时代大学师生关系转换特征，新型的和谐的大学师生关系表述为与传统的大学师生关系截然不同的理论特质，从而在实践中呈现出一种独特的个性和气质。
（一）构建“和谐的，交往、互动式的”师生关系
交往的内在目的就是打破主体的封闭性，形成主体间性，克服人自身“为我性”的占有心理，使主体相互“理解”和“共识”。教学中的师生关系是在师生之间相互作用的交往关系中形成的。只有在这种关系中，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生命价值，从而达到发展个性的目标。师生交往关系是一种平等的主体―主体关系，这种关系将更多地体现为师生双方在交流和讨论中“协调信息”，在此过程中相互影响，从而使各自的观点和行为得以改善和提高。同时，师生关系也体现为一种人与人之间进行思想交流、情感沟通的社会互动关系。师生的互动是双向的。对教师而言，交往互动意味着教师的角色从知识传授者转向学生发展的促进者。对于学生而言，交往互动意味着心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体性的提升。
（二）构建“和谐的，平等、对话式的”师生关系
和谐的师生关系强调的是主体间“平等、对话”的非线性关系，是教师与学生作为平等的主体进行知识对话和情感的沟通。世界不存在普遍的放之四海而皆准的理性，人性本身是丰富多彩的，是理性和非理性的统一。教育过程不再是权威主义式的对既定的本质和规律的认识和接受的过程，教育成了民主、宽容的气氛中鼓励学生创造、建构自己的世界观、知识观和人生观的过程。教师只是“平等中的首席”，学生获得了完全的人生体验。教师和学生的作用都可以得到重建，教育的真正内涵被完整的保留并贯彻到师生互动的教育活动中。师生之间由干预、控制走向了对话、商讨、相互的激发和感化。
（三）构建“和谐的，关心、理解式的”师生关系
和谐的师生之间不仅仅只是知识或自下而上技能的传递，还应有彼此之间的关心、理解和同情，这是人之为人的尊严、情感和品格。师生之间的情感交流、相互理解、品德熏陶比权威主义下的知识传递更为重要。和谐教育不再用主客二分、中心和边缘、优越与劣等对立的观点与思维方式来看待事物，而是强调师生之间的关心、理解和共生。主张教师应注重学生宽容、理解、协作与交流意识的培养，以学会尊重他者，在与他者的沟通、合作过程中共同生存和提高。
（四）构建“和谐的，个性、多元化的”师生关系
现时代教育打破了传统教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教师应以每个学生个体的独特发展为目标。教师应以培养个性、鼓励创造、以开放和多元的心态处理师生关系。新型的和谐师生关系要保存差异而不是压制差异，人对现实世界的认识是多样的和歧义的，而教师也应该从多视角出发认识理解教育过程中的学生。
大学的师生关系，它具有很强的能动性。新型的大学和谐师生关系要靠师生的共同努力去构建。
参考文献：
[1]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
[2]傅定涛. 试论孔门师生关系[J].湘潭师范学院学报，2005（4）.
教师与学生关系论文范文4
关键词：对话理论 对话型阅读教学 文献综述
国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。
关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。
本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。
一.已有研究的内容
（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究
1.理论基础研究
对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]
哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。
文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。
教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。
尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]
2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究
在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：
（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]
（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。
3.对话型语文阅读教学的内涵
对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]
4.对话型语文阅读教学的形式研究
关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]
（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究
新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。
1.对话型语文阅读教学实施存在的问题
由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]
2.对话型语文阅读教学实施策略
语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。
（1）阅读对话策略
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]
（2）对话教学策略
前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。
（3）对话型语文阅读教学模式探究
随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：
杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。
谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：
姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：
二.关于语文对话教学研究的反思
1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。
2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。
3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。
4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。
通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。
参考文献
[1][2][4]周燕.对话理论引入语文教学的适切性探讨[J].贵州师范大学学报（社会哲学版），2007，（3）.
[3]钟家莲，邓小珠.“对话理论”在语文阅读教学中的应用[J].赣南师范学院学报，2008（4）.
[5][22]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文学习，2002，（11）.
[6]张华.对话教学：含义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.
[7]胡国军.阅读对话教学的特征及策略浅探[J].现代中小学教育，2003，（8）.
[8][13][17]于虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，（4）.
[9]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004， （8）.
[10]全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003， （2）.
[11]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J]，人民教育，2004， （15-16）.
[12]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J]，全球教育展望，2003，（9）.
[14]黄福艳.关于语文对话教学的再思考[J].语文建设，2010，（4）.
[15]李震，王尚文. 关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.
[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.
[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.
[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.
[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.
教师与学生关系论文范文5
高校师生关系异化其症结在哪里？如何对这种异化进行扬弃？要回答这些问题，首先我们要解决概念上的问题，即什么是异化？什么是师生关系的异化？
1.师生关系的异化
所谓异化，根据马克思的异化的理论，异化是指这样一种情形：原本是属人的东西或人的活动的结果，现在取得了独立性，并反过来成为制约人、统治人的力量，而造成物对人的统治的原因在于社会关系中如权力等对人造成的异化，它的结果表现为劳动由人的自由自觉的本质活动蜕变为谋生的、异己的、被迫的活动。[2]
师生关系的异化，可以说，是特指在教育领域中，师生关系失去了它在本义上是以教育任务为中心的自然的人――人之间的关系，其目的和手段相颠倒，教师和学生日益冷漠和疏离，甚至一方把另一方当作了客体，当作了物，师生关系的本质被扭曲。
2.高校师生关系异化的症结
症结之一：传统的教师权威地位导致学生话语权的缺失。
长期以来，教师都具有权威的地位，荀子曾将“天地君亲师”并列，“君师者，治之本也，上事天，下事地，尊祖先而隆师，是礼之本也。” 传统教育文化中的“师道尊严”已经成为教师与学生之间一道不可逾越的鸿沟，所谓“一日为师，终身为父”，表面上看是指学生对老师的尊敬，而实质上强调的是教师至高无上的家长权威，以及学生对教师的绝对服从。教师一直被定位为知识渊博的人，而学生则是无知或缺乏知识的人，教师是知识的代言人，道德上的引领者，而学生则是接受者和被引领者。应试教育“死读书”、“读死书”的教育环境，更是使得一种师生不平等的“集体无意识”浸透在师生关系之中。在这种师生关系中，教师垄断了话语的绝对优先权和主导权，居于话语权的核心，学生处于片面的、被动的和绝对服从的地位，学生缺少话语权，学生不具有与教师对话的权力。教师始终都把学生作为一个“他”，而不是“你”，师生之间是“我――他”之关系，而不是“我――你”之关系。在这种情况下，教师和学生之间不可能有真正的对话。
症结之二：高校师生关系的日益冷漠与疏离。
首先，与其他层次学校相比，高校师生关系有其特殊性，教师和学生之间的关系更为松散，师生之间的交往一般只局限于课堂，下课后教师与学生很少交往。尤其是当前由于许多学校扩招，高校教育资源相对匮乏，师生比例不断扩大，许多课程都是集体开课，班级人数较多，教师工作负担相对较重，教师没有时间和精力与每个学生交流，师生之间缺乏沟通，就会出现冷漠化的现象。
其次，社会的急剧转型使高校教师和学生之间产生了较大的心理距离，交流的内容和方式都产生错位。很多老师仍然有着强烈的角色意识，而不是将自己作为一个主体与其他主体交往，从而失去了自我作为特定主体的本质规定性。“教师在教育中没有真真实实的存在着，他扮演着一个角色，完成责任，遵从指示；教师既与自身疏离，也与教材和学生疏离。同时，学生与教师、教材和他自身也是疏离的，这种疏离使教育中的人日益成为客体中的客体，物件中的物件。”[3]
最后，当前高校中教育的功利化和工具化使得教育者不再把学生当作一个完整的、有着多方面发展需要的人来看，教师往往忽略学生的情感需要和社会性发展，忽视了学生的个体生命价值，只关注学生的学业成绩。
从以上的分析可以看出，在当前高校的教育过程中，师生关系正出现重重危机，教师和学生无法实现自由、平等的交往，师生关系不可避免地走向异化。
二、师生交往：高校师生关系的重建
要对异化的师生关系进行扬弃，就必须构建一种新型的师生关系，即强调教师和学生之间的交往的师生关系。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，大学的任务主要有：教学和研究学问；生命的精神交往；培养学生；学术创新。他说道：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵与肉的交流活动。”[4]
1.交往的概念
近年来，随着现代科学技术的发展以及人们相互交流的日益频繁，交往问题引起了众多学者的广泛关注，成为当代哲学研究的重要内容。西方许多学者从后现论出发，对传统的师生关系进行了反思和批判，并确立要建立以交往理论为基础的新型师生关系。什么是交往？众多学者从哲学的角度对这一范畴做出了各种界定，大致可分为五种，即“社会互动说”、“交往实践说”、“语言中介说”、“主体际关系说”以及“双重关系说”，这五种观点分别从不同角度对交往作出界定，综合起来，我们认为，哲学上的交往范畴就是指人与人或与人群共同体之间为了实现变革世界和生存环境的目的，通过媒体中介而开展的相互沟通、相互影响、相互渗透、相互制约、相互改造的各种实践活动和所形成的普遍性的社会关系。[5]教学过程中的交往，则是同为主体的教师和学生，以学生的发展为目的，以人类的文明知识为中介，通过语言或意义的传递和共享，达到理解和协调，进而影响和调节师生的主体间相互关系的活动。
2. 重建交往的师生关系的意义
交往理论的提出对于教育过程中师生关系的重建具有重要意义。过去，我国教育界对于教育过程中教师和学生的关系一直存在着争议，大致有以下几种观点，即：主客体论、双主体论、主体转化论、主体规定论，这些观点都没有处理好教育过程中的主客体关系。交往理论的引入对于这个问题作出了科学合理的回答，即教师和学生的关系不能简单地用“主体－客体”的模式来解释，而是两个主体之间的以客体为中介的交往关系，即“主体－客体－主体”的互为主体的关系。交往理论揭示了师生关系是人与人的关系，是两个主体之间在交往过程中通过对话达成理解，教师和学生之间的交往不仅是言语和行动中的交往，更是一种精神交往、人格交往和心灵交往。师生交往理论的提出提升了教育过程中的人，尤其是学生的地位，凸显人的主体性。
现代大学其重要的精神之一就是学术自由、推陈出新。因此，培养学生创新能力的创新教育是现代大学教育的核心。创新包括思想创新、知识创新、方法创新、技术创新等等，创新能力的培养就要求学生具备批判思维和怀疑精神，不迷信权威，敢于挑战权威，而这些，是传统的师生关系所无法做到和完成的。
正如联合国教科文组织在《学会生存》中所指出的，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。[6]
3. 重建交往的师生关系的要求
首先，构建交往的高校师生关系要求在教育过程中必须重视教师和学生之间的对话和理解。对话是交往理论中的一个重要概念，所谓对话，绝非内心的独白，而是一种实际发生的过程，它包括现在和过去的对话，解释者与文本的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开的过程。对话的本质并非用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的境界。因此，对话不是对对话中的对立面的轻视和压制，而是一种开放性的、公平性的对话，真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。[7]在交往的师生关系中，师生之间更多的是相互理解、相互尊重和相互沟通。在这种关系中，教师不再处于对话的中心，不是话语权利的绝对控制者，而是平等的对话主体。教师通过语言，围绕不同的问题，与学生在情感、思想、知识、人格、人生态度等多方面的交流，教师与学生有着平等的表达自己愿望和提出自身见解的权利，通过对话，达成师生间的共识与和解。
其次，构建交往的高校师生关系要求在教育过程中必须重视教师和学生的双向平等交往。所谓平等，就是指教师和学生都是作为平等的“人”出现，没有高低尊卑之分，只有价值的平等。要使教师和学生之间形成真正的平等交往关系，首先就必须确立师生间是一种“人－人”或者说“主体－主体”之间的关系，而不是“主体－客体”或是“人－物”的关系。学生不是被动的接受者，教师也不是单一的施与者，而是师生之间作为自由开放的生命个体，各自具有独立的人格，相互交流与影响，形成真正的互动。平等交往的师生关系不再是教师单方向地施加教育予学生，由教师设计如何教，学生被动受教，而是教师作为参与者、引导者的身份出现在教学过程中，是一种双向的、共同的作用，在这种教学过程中，教师和学生之间相互影响、相互作用、共同合作。
最后，构建交往的高校师生关系还要求在教育过程中增加教师和学生的有效交往的数量，拓展师生交往的渠道，提高师生交往的质量。当前高校教师和学生缺乏交流与沟通的途径和时间是阻碍师生建立交往关系的一个重要因素，因此，构建交往的高校师生关系要求在教育过程中拓展师生的交往空间，打破师生只能在课堂上交往的局限，教师不应该只限于传授知识，而是要走进学生的生活世界，与学生一起，实现人的自我完善，师生共同成长。例如，现在国内有的高校实行的本科生导师制，改变了原来高校只配辅导员、班主任，导致一个辅导员或者班主任要带三、五个班级，无法照顾每个学生需要的普遍现象。给每个本科生配备导师后，一个导师带10－20名学生，不仅能够在学业上指导学生选课、阅读课外学习资料、掌握学习方法等等，而且还能够在思想以及择业、深造等生活方面引导和关心学生，使得教师和学生交往的机会和次数大大增加，有利于改善高校师生之间的关系。
参考文献：
[1] 联合国教科文组织，国际教育发展委员会. 学会生存[M]. 北京：教育科学出版社，1996
[2] 衣俊卿，孙占奎. 交往与异化――关于现代交往的负面研究[J]. 哲学研究，1994（5）
[3] 刘铁芳. 现代教育的反思[J]. 教育理论与实践，1998（6）
[4] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 上海：三联书店1991年
[5] 姚纪纲. 交往的世界――当代交往理论探索[M]. 北京：人民出版社，2002
教师与学生关系论文范文6
关键词：优秀教师；蘑菇现象
无论在森林、草原、山丘和平原，还是在人工菇房，五颜六色的蘑菇，喜欢聚集一起，长成团、簇、丛的生态，姑且称之为“蘑菇现象”。在优秀教师团队成长的社会实践中，也有着类似的“蘑菇现象”。优秀教师团队的“蘑菇现象”，指的是优秀教师团队高度聚集在某个特定时段和地段的现象。
一、优秀教师团队的生态基础
乐群，是人的一种本能。人之所以形成团队，出于人的两种基本需要，一是工具性需要，是指人需要借助团队的力量，以完成那些不容易单独完成的工作，或者抵御侵犯以获得保护和安全感；二是表意性需要，是指人需要借助团队的氛围以实现情感欲望，获得情感支持和自我表达的机会。教育生态系统中，每个个体都以自身的历史、目标和气质进入互动共享的教育情景，以不同方式参与交互作用，产生复杂而微妙的教育效果，正如古人所说的“独学而无友，则孤陋而寡闻”。人结成团队后，由于频繁交往而互动，形成团队之共性，一如休谟所说的“人类的心灵是很富于模仿性的。任何一群人经常交往而不互相濡染、不互相感染彼此的善恶，是不可能的事[1]。”
独处，又是人的另一种心理需要。人总是希望独立思考，企求独辟蹊径，独树一帜，独占鳌头。“群”与“独”反映了出自人本能的两种心理需求，体现了人的求同与求异并存的价值取向。这是优秀教师团队或融合或分化的内在根源。优秀教师的丰富多彩的团队，有助于教育生态系统的繁荣，有助于提高受教育者教育生活史的丰富程度，有助于教育者与受教育者的“共同进化”。两种价值取向并存，正是《中庸》说的“万物并育而不相害，道并行而不相悖。”
二、优秀教师团队的生态类型
1. 血缘关系结成团队。血缘关系，指由生育或婚姻而产生的人际关系。如父母与子女、兄弟姐妹、夫妻诸关系以及由此而衍生的其他亲属关系。它是人类社会产生之初业已存在，是最早形成的一种社会关系。马克思说“家庭起初是唯一的社会关系。”人类历史上，比较重要的血缘关系有家庭、家族、宗族、氏族、种族等关系。所谓上阵父子兵，打虎亲兄弟，就是靠这种血缘关系维系，而建立彼此的信任感和竭尽全力的责任感。
2. 地缘关系结成团队。地缘关系，指人们由出生或居住在同一地域而形成的人际关系。如同乡、邻里关系。故土、乡情观念就是这种关系的反映。分别以不同的地域形成各自的话语氛围，由承继其学的弟子繁衍而成具有地域特色的知识分子团队。这些由某个地域内的先师开创，并形成团队，经后继学者发扬光大而铸成的文化性格，是一种集体无意识，一种形而上的精神渊源，促进了文化的地域化、多元化，并形成绵延久长的传统，影响着不同地域知识团队对文化人格、思维取向和行为模式的选择，形成不同的文化精英群落。
3. 业缘关系结成团队。业缘关系，指人们基于学习或工作的活动需要，联系互动和交往而形成的人际关系。同一业缘团队在生产方式、生活习惯以及思维模式方面都表现出较强的同质性，因此团队内的交往频繁，构成了人际关系网不可或缺的环节。如师生、同学、同事、同行、上下级关系等。由于产生了“宗师”与其高徒，正是有一代或几代、几十代的追随者的传承与发展，造就“团队”。孔子弟子三千，七十二贤人，形成了最为强势的“团队”。
4. 趣缘关系结成团队。指以共同的教育信仰、知识
背景、文化性格、思考兴趣及大体一致的思路为纽带而形成的人际关系。优秀教师生活在不同规模和类型的团队中，更多的是以志同道合方式结成。以这种方式结成优秀教师团队，更能凝聚优秀教师的智慧和力量，相互争鸣，促进深化与融合，推动教育思想的对立统一与发展，扩大教育思想的社会影响。
三、优秀教师团队的生态条件
1. 凝聚团队的领袖。只有具备人格魅力和凝聚力的领袖，才能在自己的周围聚集优秀教师，形成有影响的优秀教师团队。蔡元培于1917年1月出长北京大学，以“思想自由，兼容并包”为办学理念，教师的聘任，以“学诣为主”，罗致各类学术人才，出现团队纷呈的局面。文科教师队伍，既集中了新文化运动的著名代表陈独秀、、鲁迅、胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默等，也有政治保守而旧学深沉的学者黄侃、刘师培、黄节、辜鸿铭、崔适、陈汉章等。《新潮》与《国故》对垒，白话与文言相争，百家争鸣，盛极一时。
所说的领袖只要人格高尚、待人以诚，即便声望稍逊，也能在其周围形成优秀教师团队。竺可桢在浙江大学，陈垣在北京师范大学，马相伯在复旦大学，李达在武汉大学，梅贻琦在清华大学，有识之士闻风景从，都聚集了一批以优秀教师为核心的优质教师队伍。傅任敢说：“做领袖的人有两种：一种使人慑服，一种使人悦服。教育工作者应当使人悦服，而不在于使人慑服[2]。”梅贻琦主政不同历史、不同学风、不同观点的三所大学联合组建的西南联大，师生团结“八年之久，合作无间；同无妨异，异不害同；五色交辉，相得益彰；八音合奏，终和且平[3]”得益他对大学的理解：教书的责任是“要去塑造一个民族的灵魂”；大学，是“有大师之谓也”；校长，不过是“率领职工给教授搬椅子凳子的”[4]。
2. 凝聚团队的目标。任何团队都有自己特定的目标，连梁山好汉也有“替天行道”之目标。目标一致，才使原本分散的人群不再团伙，而成团队。中国20世纪20年代创办的以平民教育作为救国和改良社会举措的团体，简称平教会，成立于1923年，总会设在北京，陆续在全国20余省区设立分会，开办平民学校。朱其慧任董事长，陶行知任董事部书记，晏阳初为总干事。当时平教会定县实验区的活动吸引了陈筑山、郑锦、孙伏园、熊佛西、瞿世英等一批“海归”知识分子参加。大批知识分子之所以积极投身平教会，他们都认为这将是教育救国的惟一途径。这是中国有史以来，尤其近一百多年来，掀起的高级知识分子第一次“回到农村”的高潮。
四、优秀教师团队的生态机制
成熟的优秀教师团队，需要有一名或数名学术领袖或代表人物，并有标志性成果传世，更需要有自己的理论基础。一般先由某些学者借助前人的思想资料结合现实的教育实践进行先期探索、酝酿，形成若干零星观点，积累到一定程度，由一位或几位大师加以总结，使之深化和系统化，逐步形成优秀教师团队。过程中会有若干阶段和标志性事件或著作。此外，需要有一批合作者、响应者、追随者、继承者，并由团队效应产生较大的社会影响。
1. 学科不同的团队。社会生产力的发展带来的社会分工和文化积累，促进各门科学的相对独立发展，形成各具不同职业特点的思想观念和思维方式。考察先秦时期十家之所出，儒家出于司徒之官，管教化；道家出于史官，记载成败存亡祸福的道理，讲求清虚自守，卑弱自持；阴阳家出于掌天地四时之官，讲求天文气象，教授民时；法家出于理官，注重赏罚；名家出于礼官，注重名位礼数；墨家出于清庙之守，贵俭、兼爱、尚贤、右鬼、非命、尚同；纵横家出于行人之官，主张权事制宜，受命而不受辞；杂家出于议官，兼儒墨，合名法；农家出于农稷之官，播百谷，劝桑耕，以足衣食。小说家出于稗官，信街谈巷语、道听途说。源于不同的背景，形成了我国最初的优秀教师团队。
2. 认识分歧的团队。除了早期直接产生于教育实践的原生态的团队外，后世的团队离不开对前人的继承。前人积累的教育经验和教育思想内涵丰富，孕育着新的团队的胚芽。不同的继承人对同一问题做出不同的理解和解释，又分化出不同的团队。关于教育目的，先秦儒家倡导礼治与德治，为培养克己复礼的仁义之士；道家倡导自然无为，以陶冶顺任自然无所作为的至人；墨家倡导兼爱节用，以造就摩顶放踵、为他犹为己的兼士；法家倡导法治，以铸成明法行法的法士。对于教育相关的人性的认识，就有性善论、性恶论、性无善无恶论、性有善有恶论、性属自然等不同论点。“奇文共欣赏，疑义相与析”，切磋琢磨式的交往，形成人才成长的“群落效应”。
3. 气质差异的团队。一个优良传统的团队，往往具有培养优秀教师的土壤，优秀教师的出现，往往由集体的形式出现，而不是由个体的形式出现，他们受到同样传统的影响，养成同样的文化性格和气质。求异，则是人们为规避混同于他人，着力保持自身独立性的一种心理和行为倾向。这是优秀教师团队层出不穷的深层动因。
4. 探索异向的团队。各地孤立进行的开拓性教育探索和原始性经验积累，为日后众多优秀教师团队埋下伏笔。后世各种教育思想，除了通过国际交流相互吸收的成分外，差不多都可以从先辈那儿找到它的最初源头。商高宗的师傅傅说，商纣王的太师箕子，周文王的师傅姜尚，周成王的师傅周公姬旦等，都是这个时期的大师，他们对于教育理论的总结和论述，都具有开创性的意义。西南联大，闻一多、罗庸、游国恩同开一门课《楚辞》，但授课方式和重点、角度不同，授课风格迥异：罗庸，重古代诗歌体裁变化和发展；游国恩，重考证字句中包含的社会文化信息，进而从社会文化、特别是文学发展史的角度揭示其意义，探讨上古时期文化发展规律；闻一多，整学期只讲屈原《天问》，每节课只讲几个诗句甚至几个字，旁征博引，对诗篇进行新诠释，不仅让学生读懂一首诗，而且认识一个时代，认识古代中国，他以独到的史识、广博的知识和严谨的论证，学生深为折服，以至门庭若市[5]。
5. 物极必反的团队。由于惯性而过了头，破坏某种“度”，暴露出弊端，就会出现向相反方向转化的内在要求。教育发展史上，性善论与性恶论，遗传决定论与教育万能论，社会塑造说与潜能实现说，社会本位说与个人本位说，教师中心说与儿童中心说，“传统教育”与“现代教育”，形式教育论与实质教育论，科学主义与人文主义，学科课程论与活动课程论，教育管理集权制与分权制，学校管理以事为本与以人为本等，每种主张都经历过“三十年河东，三十年河西”的戏剧性演变。
6. 重构聚变的团队。所论之“重构聚变”，指在目标思维引导下，教师主体以核心知识为基础，各种相关知识等要素在思维运作与实践操作中超序激活而产生符合目标需求的耦合性重构聚变，最终形成新成果并凝聚新价值的智力品质[6]。将其他学科领域已经取得的成功理论和方法引进本学科，促进本学科发展，有的建立起新的交叉学科、边缘学科，形成新的团队。舒尔茨在教育和经济之间建立联系，创立人力资本理论。赫尔巴特第一个提出要把教育理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础；教育学与管理学耦合，创立教育管理学；教育学与人才学耦合，创立教育人才学；教育学与统计学耦合，创立教育统计学；教育学与经济学耦合，创立教育经济学。
参考文献：
[1] 英·休谟. 休谟政治论文选[M]. 张若衡译. 北京：商务印书馆，1993.
[2][5] 李洪涛. 精神的雕像——西南联大纪实[M]. 昆明：云南人民出版社，2001.
[3] 杨东平. 大学精神[M]. 沈阳：辽海出版社，2000.
