体育教学经验论文范文1
【关键词】直觉体悟；语文教学；模式；价值体现
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
直觉体悟与传统的认知教育的区别在于思维方式的差异。传统的认知教育建立在归纳、推理、演绎、综合为表征的逻辑思维基础之上，只注重知识的获得以及同理性认识直接相关的能力（科学智慧）的培养，具有普遍性、客观性、逻辑性的特征；而直觉体悟教育的基础则是以感性、表象、直觉为特征的非逻辑思维，注重主体意义的获得和非理性能力的培养，具有个别性、主观性、非逻辑性特征。因此，直觉体悟是基于非逻辑思维方式，经由体验、感悟实现客体文化的生命意义化，提升个体精神境界的一种思想、方式或活动。它是一种教育思想，倡导体验、感悟，追求精神世界的一体化；它也是一种上升到精神境界的教育方式。
一、直觉体悟在现代语文教学中的关键作用
作为以直觉思维、整体认知为特征的教育方式，直觉体悟教育是依据具体的认识对象、师生状况、情景态势选择或唤醒、对话、反思、情境设计、生活体验等形式。体悟教学的基本理论一方面来源于先进的教育理念及其哲学、心理学、知识论等背景性的时论成果，通过理性演绎和体悟思辨阐释新的思想；另一方面也来源于体悟教学的实践，是对实践经验的总结、升华。相对于基本理论而言，体悟教学的实践要丰富得多，尤其在语文学科，涉及理论研究、阅读教学、诗歌教学、习作教学和教学设计等方面。经验总结与理论研究并存，教学模式多种多样。
语文学科体悟理论的研究是语文课标要求的反映。体验和感悟是语文课程标准的关键词。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》有以下有关体悟的表述：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”“应尊重学生在学习过程中的独特体验”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向”“鼓励学生多诵读，在诵读实践中……加深体验与领悟”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”“根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。也就是引导学生用“心”去体验、感悟；指导学生在读书中体验、感悟；指导学生通过联想去体验、感悟；指导学生通过想象去体验、感悟；设置情境，唤起学生的体验、感悟等。其他学科如数学、历史、地理等也涉及，但相对要少得多。
二、直觉体悟教育的特征
（一）学生的自主性是直觉体悟教育的前提
体悟教育的一个重要标志是教育活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从教育结果看，不仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观，而且强调通过体悟形成实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才能实现。
（二）与个人的经验相相结合
直觉体悟既是一种精神经验，一种获得精神经验的方法，也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下，动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验，在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验的过程。虽然直觉体悟可以通过精神经验的重组改造实现，但在教育过程中，若是离开了个人的经验，直觉体悟也就没有意义了。
（三）实践活动是直觉体悟实现的重要途径
实践活动是个体直接经验的源泉，为学生提供了丰富、广阔的体验世界，是主体运用已有经验认识改造世界的过程，实现了经验由理论形态向实践形态的过渡。
三、现有的体悟教学模式类型
根据现有收集到的文献资料，可以概括出以下一些体悟教学的模式。
（一）“活动体悟”模式
活动体悟是根据课文的重点、难点和特点来组织即兴表演，让学生进入课文角色，以课文为剧本，即兴表演和体会的阅读理解方法。活动体悟教学一般分五个步骤：教师提出活动体悟的“剧本”和“演员”的组合；学生自由酝酿；学生自由预演；汇报表演；赏析或评述。
（二）“合作――体悟”教学模式
这一模式基于大学教学的特点，把过程与方法应用到物理学科课程论的课堂上，利用课堂以外的时间来完成作业，然后又回到课堂上进行交流，以达到共同进步的目的。这个改革项目作为渤海大学的重点教学改革项目之一，拟在全校的各个学科教学论的课堂上推广。基本框架由四个部分构成：选择伙伴，确定主题；收集资料，形成结论；课堂交流，分析论证；体悟过程，形成习惯。
（三）“体悟――创新”教学模式
这一模式力图在“往”与“来”之间架起一座桥梁，使以往的基础知识与未来的创新应用彼此沟通，强调应用各种教学手段，让学生深刻体悟教材，经教师点拨，逐步形成创新性个性欣赏和创造性写作，由“小课堂”拓展到大语文，具有教材开放性、课堂系统性、学科综合性的特点。
（四）“自探――共研――体悟――发展”教学模式
自探是学生感知教学内容的前奏阶段，让学生在感知教材内容的过程中提出问题，尝试性地去解决问题；共研是模式的核心部分，指的是教师组织、带领学生共同探究知识形成的过程，从而获得知识的方法；体悟是模式的必要环节，主要是指教师通过一些策略使学生能够把自己已有的经验与当前的学习活动结合起来，对知识有深刻的感受，对方法技能有切实的体会，在自己已有的知识背景下，按自己的方式对知识进行编码、加工，进而构建一个合理的知识结构；发展是模式的内在要求。通过上述教学环节，教师带领学生将头脑中原有的内在逻辑结构的材料与新的材料有机地结合起来，形成学科能力。
四、直觉体悟在现代语文教育中存在的意义
与教育关系体一样，文化与生命是体悟教育内含的两个具有相对独立性的事物。而对文化和生命的解读也恰恰是现代语文的目标和要求。
（一）生成意义、创造文化
预设与生成是教育活动中一对永恒的范畴。在宏观层面，教育肩负着履行人类种族文化延续的使命，是一种预设，需要预先明确规定教育的最终结果――教育目的（或目标），需要筛选进入学校教育视野的文化――教育内容，并以课程的形式体现出来，在课程实施的过程中更需要进一步通过教学设计确保文化个体化的有效性。教育是一种理性的预设，不仅体现了教育活动的组织性、计划性、系统性和普遍性，同时也意味着辩证地看待教育的个性化问题。
生成意义是文化个体生命化的关键，是体悟教育文化功能的第一个层次。文化连接着物质世界和精神世界，但只有涉及主体，文化才成为现实的意义世界，即扮演着分界的角色。在一定的历史、民族和地域的背景下，文化系统中必然存在着共性的因素，有些甚至是在不知不觉的过程中约定俗成的。科学认知教育的功能是使个体了解、掌握这一套群体意义系统。
人类进步的主要标志是文化的进步，文化又是人类精神世界的外化。因此，人类进步的实质是精神世界永无止境的演进。精神世界的存在是以个体生命为载体的，人类精神世界的演进通过个体文化生命的不断完善表现出来，这样，文化与精神世界之间就不能仅仅是等量的内化与外化的平衡关系，更需要一种超越的机制，即生成与创新。而实现个体主观精神世界的提升，就要基于体悟教育过程。
（二）诠释内心，丰富生活
体悟教育是引发主体悟性潜能展现的活动，也是释放内心，丰富生活的艺术。首先，理性潜能赋予了生命认识外部世界的能力，并为生命的发展提供了逻辑、有序的轨道；直觉体悟指向主体的内部世界，赋予心灵自由的空间，使生命得以摆脱逻辑秩序的束缚。其次，直觉体悟的激发、发生来源于主体意识的水到渠成，外部的任何强制的规范都会限制体悟的发生。体悟与思维定式、逻辑思辨无缘，往往与闲适状态下的“不经意间”达成默契。再次，直觉体悟能够自由的驾驭主体。如果我们把体悟教育看成是一种理念，那么，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积，如果把它视为一种教育实践，那么，我们就会发现，它重视主体的反思及其不同的见解，倡导亲身实践及其感性的经验。简而言之，体悟教育释放、张扬主体的灵性，赋予文化生命成长的自由空间和选择权，使主体精神回归本真的状态而呈现真实的个体。
参考文献
[1]边玉芳.教育心理研究[M].杭州：浙江教育出版社，2009.
体育教学经验论文范文2
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
参考文献
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体育教学经验论文范文3
关键词：革新性学术知识；多元文化教育；实践性研究；经验性研究；规范性研究
中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0012-05
一、班克斯及其革新性多元文化教育研究简介
詹姆斯·班克斯（James A. Banks）教授被美国教育界及社会学界视为“多元文化教育”的主要创始人之一。他于1992年在华盛顿大学西雅图校区创立了多元文化教育中心并担任主任至今。他是美国国家教育研究院成员，并曾任美国教育研究会（AERA）和美国社会学研究会（NCSS）主席。
班克斯的研究几乎触及了多元文化教育领域的每一个主题。在美国教育资源的数据库ERIC（Educational Resources Information Center）中，班克斯的研究成果比其他同行的著名学者多两倍以上，如Geneva Gay，Carl Grant，Sonia Nieto，Christian Sleeter等学者。班克斯发表了100多篇学术论文并编写了20余本著作。他的著作包括：《从全球视角看多样性与公民教育》、《族群研究的教学方法》、《文化多样性与教育：基础原理、课程与教学》、《多元文化教育简介》、《多元文化社会的公民教育》等。班克斯教授还编辑了《多元文化教育研究手册》和《劳特利奇多元文化教育国际指南》等具有影响力的多元文化教育研究书目。2012年6月出版的由班克斯教授编辑的4卷《教育中的多样性大百科全书》是目前多元文化教育研究最为广泛的大部头。这些重要的标志性研究不仅说明多元文化教育成为了一个重要的研究方向，而且展示了其在美国及世界各国的发展状况。
班克斯的研究在很大程度上定义并影响了多元文化教育的发展，为多元文化教育的体系化作出了很大贡献。他的教育理论被广泛引用，许多教师在遇到以下议题时都会使用班克斯的理论来设计教程，比如社会正义、族群认同的形成阶段、多元及同化的意识形态、有机及系统的多元文化教育课程改革、知识建构及知识类型、少数群体学生的学业成就差距、多元文化教育的维度、多民族国家公民教育及标准制定等问题。班克斯的研究明确了多元文化教育的概念、历史发展过程、目标及维度，这些内容清晰地界定了多元文化教育的学科属性及发展地位。他如今仍然是影响美国多元文化教育发展方向的持续性的力量。
之所以称班克斯的多元文化教育理论体系为“革新性多元文化教育”（transformative multicultural education），是由于这个理论体系在近40年的发展中挑战了以往在社会与学校等机构的传统制度化的主流学术知识范式与概念，创造并发展了革新性学术知识（transformative knowledge）。班克斯的多元文化教育理论体系是以革新性学术知识为基础的。革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。
二、直指实践的革新性多元文化教育研究
实践性研究（praxis-oriented research）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则” [1 ]。
革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程” [2 ]，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equity pedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。
革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况 [3 ]。
此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan 等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的Andrew Jackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程——“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生Miles A.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用 [4 ]。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式 [5 ]。学者Christie A. Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Marquette 大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果 [6 ]。上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。
多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。
三、更新课程文化的多元文化教育研究
教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。
班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformative academic knowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点 [7 ]。革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。
班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。
四、注重规范性的革新性多元文化教育理论
班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面 [8 ]。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则 [9 ]。
在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（What knowledge is of most worth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whose knowledge is of most worth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。
班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择 [10 ]。
革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法 [11 ]。
总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。
五、强调经验性的革新性多元文化教育理论
班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empirical theory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。
班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。
西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场 [12 ]。班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。
班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对Karl Mannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。
六、班克斯革新性多元文化教育理论的启示
费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献 [13 ]，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：
1. 应进一步关注不同文化群体的文化属性
班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。
我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）、“文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。
2. 注重教育实践的不同层面
教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。
我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。
3. 注重挖掘教育所具有的规范性特征
班克斯在多元文化教育规范性研究中探讨了应该怎样做才能达到教育公平，涉及道德及价值判断的应然性问题。随着我国改革不断深入，国内社会的各种深层次矛盾也不断凸显。教育研究者在这种情境中如何进行价值观与道德的探寻，以促进教育用清晰的价值观来引导具有反思性的个人行动，是教育研究者的重要责任。这一任务可以从课堂教学入手，比如如何建构具有民主气息的课堂，使学生能够了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能以人类尊严、平等及社会正义的价值观来做出具有道德性的选择。此外，如何在课堂中培养学习者的批判性思维技能，以及如何使用并改进班克斯提出的10项发展批判性思维技能的方法，都是值得我们研究的内容。
教育的规范性还体现在教育的法律、政策与规定中。如何与社会的不同组织与机构合力建立公开且平等的制度与机制，来消解因民族、阶层、性别、宗教等经济及文化方面的差异而导致的深层次冲突，以使不同文化群体更完全地参与社会公共生活，并在政治、经济及教育生活上获得公平的对待，这也是需要教育研究者关注的重要议题。
注 释：
① 班克斯所建构的多元文化教育之内容由5个维度（dimension）构成，即：内容整合、知识建构、减少偏见、平等教学法以及赋权的学校文化。
② 在社会科学中，经验研究取向主要在于需要透过实地的个体或群体经验来证实或检验。有人将此翻译为实征研究（empirical research），是为了与实证研究（positive research）相对照。
参考文献：
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[11]James A. Banks. Teaching Strategies for the Social Studies：Decision-Making and Citizen Action[M].New York：Longman，1999.
体育教学经验论文范文4
一、科学假说与实证研究社会科学中一种重要的经验研究方法，是从自然科学中移植过来的实证研究方法。
恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得过去用来说明它和同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起，就需要新的说明方式了──它最初仅仅以有限数量的事实和观察为基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。”［2］这段话概括了科学假说的形成机理和实证研究的基本程序。科学假说就是以事实和观察为基础提出的关于事物发展运动机理的假定性解释，回答“是怎样的”和“为什么”的问题。自然科学的发展过程，就是一系列假说被不断地提出、检验、修正和更替的过程。经过检验（包括逻辑检验和实践检验）证明的假说，被接受为一种具有解释和预测功能的科学理论。从科学的角度看，解释力越强、预测越准的理论，其价值越大。在自然科学中，用观察或实验获得的经验材料来检验（证明或者）理论假说的研究活动，被称为实证研究。实证研究作为一种科学方法有严格的规范：第一，提出一个理论假说；第二，从这一理论假说逻辑地推出可观测的具体结论；第三，将收集到的经验材料与逻辑推论相比较，证明或理论假说。呈现在公众面前的实证研究文本，是一个逻辑结构严谨的分析—论证性文本，而有关的理论假说是怎样形成的历史过程，通常都不会提及。这也使得实证研究似乎只是一种“检验的方法”而不是一种“发现的方法”。其实，开展实证研究的目的，正是为了发现“新的说明方式”。需要注意的是，实证研究所依循的逻辑法则是“通过肯定后件来肯定前件”，这种证明逻辑只具有“或然性”而不具有必然性。这是因为，第一，被证实的这个结果也可能是别的原因造成的；第二，所能搜集到的经验材料总是有限的，只要有一个新的反证，结论就会受到质疑。正是针对实证逻辑的“或然性”，波普尔提出了“科学理论不可能被证实而只能被证伪”的观点。从根本上说，所有的科学理论都是人在一定条件下认识活动的产物，都有可能在新的认识条件下被或被拓展。“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”［3］运用实证方法证明了的理论假说，在被新的经验材料“证伪”之前，人们仍将其视为可以接受的“科学”理论。因此，实证方法迄今依然是一种重要的科学研究方法，不仅用在自然科学领域也用在社会科学中。
二、实证方法在教育科学研究中的应用问题在教育科学研究领域，人们希望教育理论也循着科学的思维形式发展。
德国的布列钦卡说：“只有成功地发现那些导致精神和社会文化现实中个体现象的规律性，才有可能解决教育科学所面临的问题。从这个意义上讲，一种科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系。它是说明、预言和解决技术性问题的前提。”［4］美国国家研究理事会2002年的一份《教育的科学研究》报告指出：“教育研究面对着理论与实证的检验。一个教育假设或猜测必须接受一系列最好的定性和定量数据的检验。如果一个假设逃避这样的检验，那么，它就不具备科学性。”［5］因此，提出“教育假设”并用经验材料进行检验的实证研究，就成为推进教育科学理论建设的一种重要方法。针对我国的教育研究中存在着大量的“从理论到理论”、“从思辨到思辨”的研究文本，有不少学者提倡在研究中运用实证的方法，这是一个好的建议。但在现实的研究中，有一个现象值得关注，就是将实证研究视为“定量”的研究，即把凡是采用了数学模型或量化数据的经验研究都当成“实证”，而不论这些研究是否提出了理论假设并对其进行了检验。在教育科学研究中将“实证”混同于“定量”，是认识上的误区。从学术规范的角度而言，它所导致的偏差是不能被忽视的：一是有些研究者在力图运用实证研究方法时，更多地关注了对材料如何量化处理的方法技巧，而忽视了对理论的建构和审视；二是混淆了经验研究中实证研究与事后解释的差别，而后者正是大量存在于教育研究领域中，需要我们认真分析的一种研究方式和文本类型。在我国教育研究中实证研究“少之又少”的情况下，提倡多一点运用实证研究方法的尝试，将这种方法用在它能够用的地方，对于学术研究是有益的。美国的《教育的科学研究》报告说：“科学哲学家们很久以来都在辩论‘实证’这个词的意义。正如我们在这里所说的，科学的实证本质指的是对这个世界做出的解释必须被明确的实际观察所验证，或至少是受到这种观察的限制。”［6］因此，实证研究首先是提出理论解释，然后才是检验。实证研究常常要采用数学模型或统计量化方式处理材料，但“从逻辑上说，一个统计关系式，不管多强或多么有启发性，本身不可能意味着任何因果关系。要谈因果关系，必须来自统计学之外，诉诸先验的或者理论上的思考”［7］。而且，实证研究提出的理论解释只有是“新的”、未经（自己和他人）证明过或是存有争议的，它才能被视为有研究价值的“理论假设”。在经济学领域中，有学者将那种“对人所共知的理论假设进行精确的、复杂的检验”称为“自娱自乐”的实证研究。［8］
三、事后解释：教育研究中常见的研究方式和文本类型与实证研究相对应，有一类经验研究的方式
可称为“事后解释”。默顿指出，“在经验主义社会研究中常有这种情况：资料收集后才能得到解释性的评论。这种程序——先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料——有着临床研究的逻辑结构。这样的观察可能有个案历史或统计的特性。这种程序的确定性特征是在做出观察之后得出解释，而不是对预先设定的假说进行经验检验。”［9］在我们的教育研究中，大量的研究文本（包括学位论文和发表在刊物上的文章、报告等）有一个共同特征，就是列出了具体案例、调查资料、统计数据等，以这些经验材料和相关理论为依据提出了自己的观点和结论。这种类型的研究文本就是事后解释性文本。“事后解释”与实证研究都“可能有个案历史或统计的特性”，而其差别在于：前者是“把解释应用于所观察到的资料”，后者是“对预先设定的假说进行经验检验”。如果按此分类，那些自称为“实证的”但没有提出理论假说并对假说进行检验的文本，因为拥有经验材料和对材料的解释，也属于这种事后解释性文本。默顿对这种“事后解释”作如下剖析：“这种程序有一个使人消除怀疑的特点就是解释确实与一组已有的观察相一致。正是那些与这些观察相一致的事后假说才被选出来，这没有什么可奇怪的。如果事后解释确实运用了充分证明了的理论，那么，这种解释就确实‘把笔直的光亮照射到材料的黑暗混乱中’。”［10］但另一方面，“事后解释中的逻辑谬误就在于存在着各种各样粗糙的假说可用，而且每一种假说都能得到某种程度的证明，却被用于解释种种非常矛盾的事物。这种事后解释的方法之所以不会失效，是因为它是如此彻底地灵活……无论观察到的是什么，一种新的解释都能被找出来‘适应事实’”［11］。为什么在教育的经验研究中会有大量的“事后解释”？从认识论的角度而言，“先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料”，是人的认识活动一种最基本的方式，即“从感性上升到理性”、“从经验上升到思辨”，就像中国人常说的“一切结论产生于调查的末尾”。因此，“事后解释”是反映人的认识路径（当然只是完整认识路径中的一段）极为常见的一种话语方式和文本类型。人类关于教育的知识积累到今天，我们已经有许多理论可以用来解释所观察到的经验资料，有许多模型可以用来处理收集到的数据。“没有一种理论是终极的理论，同时每一种理论都在帮助我们选择和安排事实。”［12］显然，从事科学研究，总要利用人类已有的思想资源，这就是认识上的继承与发展的关系。尤其是当我们大力提倡“在教育研究中应用多学科方法”时，把其他学科中“充分证明了的理论”拿来解释教育领域中的现象和问题，就成为“拓展认识视野”的有效途径。从方法论的角度而言，在教育领域中开展经验研究仅有实证方法是不够的。教育研究所面对的“不是一个‘预先给定的’（pre-given）客体世界，而是一个由主体的积极行为所构成或创造的世界”［13］，其中既有教育实践中反复出现的相对稳定的“因果联系”，也充满了教育实践的创造性和“未预期后果”。这种创造性和不确定性是实证研究难以涉足的领域。而且，“在这个世界中，由能动的主体发展的意义实际上参与了这个世界的构成或生成”［14］，“这些主体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世界”［15］。因此，教育领域的“经验”不仅涉及“事实”而且关乎“意义”。这些“意义”（布列钦卡所说的“精神和社会文化”价值）是教育主体在互动中通过理解和解释而赋予这个世界的。对教育世界中“意义”本身的解释和评价属于教育哲学的范畴，但探究和解释“教育主体如何发展意义”、“意义如何参与教育世界的构成”及其相互作用的机理，则是教育科学的重要课题。而用实证的逻辑来研究复杂的精神和社会文化现象，迄今也建树甚微。这就是为什么“事后解释”会成为教育经验研究的一种重要方式的根本原因。在社会科学中，除了实证研究之外，质的研究、比较研究和历史研究等方法也属于经验研究的方法。与实证研究大体“对称”的质的研究（诸如田野考察、叙事研究、民族志研究等）所依循的正是“事后解释”。因为在质的研究中，“扎根理论是跟从于数据，而不是先于数据（如同传统研究）的理论”［16］，“研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论”［17］。比较研究和历史研究都是“在做出观察之后得出解释”，而不是事先“假定”现实和历史是怎样的。无论是横向比较还是纵向比较，使用的都是分类和归纳逻辑，它是对事物静态的分析，注重的是在事物间比较异同、同中求异、异中求同。历史研究则注重对发展动态过程的梳理，形成关于事物发展演化机理的解释。运用这些经验研究方法所形成的文本都是事后解释性文本。它们同实证研究一样，也在运用“定性和定量数据”，也在试图回答“是怎样的”和“为什么”的问题，只不过是以“观察—解释”而不是“假说—检验”的方式来回答。
体育教学经验论文范文5
【英文摘要】From the vie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
体育教学经验论文范文6
因教学实践的复杂性，教学模式改革存在着不可忽视的争端。例如，既存在“虚无论”和“绝对化”的交锋，也存在“工具性”和“价值性”的博弈；既存在“演绎法”和“归纳法”的争议，也存在“效仿跟风”与“实践智慧”的实践行动……这些争端，需要得到实践哲学本然的价值关切以提升教学实践的合理性，因为从教育价值的角度考虑，教育哲学是实践哲学。[1]
一、实践哲学：教学模式构建的理论依循和价值关切
实践哲学的奠基人亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。[2]道德行为的实践活动强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[3]。而且，他对“行动”的强调让实践哲学根植于人的生活和具有价值取向的实践活动。康德在《实践理性批判》中指出，人是理性的存在者，人类唯一的理性是纯粹理性[4]，纯粹理性可分为理论理性和实践理性，并认为“实践理性高于理论理性”[5]。实践必须从普遍的价值和规范出发，同时强调了人的主体能动性。19 世纪凸显工具理性，实践哲学受到重视。在西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[2]，这对不同实践观的厘清具有重要指导意义。到了20 世纪，实践哲学的代表人物胡塞尔呼吁哲学应该回归本真的生活世界，海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。
在不同时期实践哲学的演进中，虽说实践哲学倡导者们的观点“各有千秋”，但在以下方面保持着基本的共识，也正是这些共识，揭示着实践哲学与教学模式构建的内在关联，并使实践哲学成为教学模式构建的理论依循和价值关切。
首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把实践作为研究的中心问题，亚里士多德就主张实践哲学对“行动”的强调，伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，认为“处境”形成了我们特定的视域，蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。[6]伽达默尔还认为，区别于剥离语境追求“纯粹”的科学知识，实践知识则针对实践的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”[7]。劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判，主张用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。
其次，实践哲学强调实践理性。就康德纯粹理性的理论理性和实践理性而言，“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）”[8]。他们都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。[9]
再次，定位实践主体之间的主体间性关系。实践活动同时涉及主客体关系、实践主体之间的关系、主体与自我的关系，这些关系赋予实践过程以现实的品格，构成了实践活动展开的前提，实践活动过程需要确认并适当定位这些关系。亚里士多德所强调的“行动”中，“行动的人能够在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”[10]。胡塞尔呼吁应该回归的“生活世界”是交互主体的世界，是交互主体和交往理性所建构的世界。[11]基于此，在实践活动中，实践主体之间的关系体现为交互的主体性，即主体间性，主体间通过对话与协商达成对事物的意义理解与共识。
最后，开启实践的解释维度以理解实践的丰富性与意义性并凸显实践智慧的作用。伽达默尔从解释学向度反对科学方法在实践领域的滥用，正如他在《真理与方法》导言中所言，“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求”[12]，主张“放逐”科学方法，在充满着无尽解释的意义世界的实践场域用解释学开启实践的解释维度。实践活动的丰富性和意义性意味着实践活动的展开受到智慧的制约，哲学层面的实践智慧是实践主体的本体性存在，在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。[13]
二、实践哲学视域中教学模式构建的路径
（一）坚持工具理性和价值理性的统一
实践哲学不仅主张消除理论与实践的对立，而且在实践理性层面追求工具理性和价值理性的统一。作为一种技术性手段而存在，工具理性是以工具、技术、手段、方法等中介系统为物质载体，通过思维活动而形成有关“如何做”的工具系统。价值理性“以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点”[14]，它依循“向善”原则，对实践活动是否符合实践主体的理想和需要作为价值判断的标准。
“一个社会的健全必须建立在工具理性与价值理性的统一之上，或者说，工具理性应当从属于价值理性，在价值理性所提供的目标和前提下发挥作用，才是积极的。”[15]工具理性作为一种技术手段或工具对于模式的构建不可或缺，让教师借助于教学方法、手段、技术等中介系统搭起了从理念到实践的桥梁，让价值理性在实践过程中具有可操作性。教学模式的构建可以形成一定的教学规范，确保课堂教学进程的顺利进行以达到所追求的教学目标。但是，工具理性只能作为达到教学目标的必要条件而非充分条件，对工具理性的过度依赖容易导致教学的技术化倾向，难以关注教学的内在价值和精神实质。价值理性就是要追问模式构建的目的以及价值和理想，要解决的是价值层面上前提性和方向性的根本问题。因此，模式构建内在的价值诉求包含着工具理性与价值理性的融合统一，片面强调工具理性或者价值理性都会导致对教学的异化。
实践理性遵循的“善”是客观的、具体的，正如黑格尔所言：“实践理性设定善这个普遍规定不仅是内在的东西，而且实践理性之所以成为真正的实践的理性，是由于它首先要求真正地实践上的善必须在世界中有其实际存在，有其客观性。换言之，它要求思想必须不仅仅是主观的，而且须有普遍的客观性。”[16]要达到“至善”的理想，需要通过实践理性作出善的选择与决定，并将善的理想目标落实和实现在具体的实践活动中。实践理性对善的引领与规范通过伦理精神而发挥作用，因为，“在一切领域中，伦理精神总是作为体现人类活动的价值目的性和行为合理性的人文精神结构，但在教育领域中，伦理精神却有比其他领域更为重要的人文意义。可以说，伦理精神，是教育人文精神的核心”[17]。教育活动有其特有的伦理精神和基本伦理前提，它为模式构建规定了基本的价值方向。伦理精神是对各种伦理规范的概括、凝练与升华，因而，从教育领域伦理规范中统摄与归并出公平、效率、人道的伦理精神，以此作为模式构建普遍性和绝对性的伦理原则与道德规范。[18]由于伦理精神既涉及行为的规范，又涉及行为的价值与目的，从而引领着教学实践活动不断向着合理、完善的方向发展。因此，工具理性和价值理性统一的模式构建，一方面要求秉持公平、效率、人道的伦理精神，以引领教学实践活动的方向；另一方面要求遵循技术、手段、方法的有效原则，使实践活动的有效展开，表现出行动和实践过程本身合乎社会规范、体现合理需要、依乎存在法则，既基于事（实然），也依乎理（必然）。[16]
（二）立足人的生活世界
模式构建强调让教学回归生活世界，是因为生活世界是教学得以存在的依据、背景和来源。生活世界是一个整体，包括人的经验世界和人的精神世界。实践哲学对人的关注是基于人的经验世界而指向人的精神世界。因此，对人的精神世界的关注是回归生活世界的重要意旨。立足生活世界的模式构建，就是除了让学生获得必要的知识与能力，还应让学生对生活世界的体验性存在的过程成为其精神发展的过程，从而使精神生命的成长成为其整体性发展的重要部分。对教师而言，立足生活世界的教学不仅实现对学生生命完整性的关注，而且在置身无尽解释意义的生活世界中获得关于教学的意义性理解，并在此过程中获得专业成长，享受职业的幸福与快乐。
生活世界的整体性要求在模式的构建中应学会系统思考，力求达到整体实践的最优目标。首先，提倡模式构建的多元性。一方面，对所构建的具体教学模式，提倡基于生活的实施策略，在方法论上强调教学联系日常经验和社会生活实际，在学习方式上强调对生活世界的理解、体验、感悟、交往和实践学习，在教学过程中强调生活情境的作用，注重知识产生的背景、生成与发展的过程脉络以及实际运用，让教学过程不再是以知识和技能的拥有为标志的效率追求的理智化过程，而是保持理智的教学之于生活世界的张力。另一方面，学生的文化背景、生活经验、认知水平、学习风格类型各异，而所构建的每一具体模式都基于特定的目标，需要相应的教学方式与学习方式与之相匹配，这就需要多层次、多角度、全方位地构建不同类型的教学模式，共同完成促进所有学生全面发展的目的。其次，强调模式构建的系统性。教育事件总是相互关联和相互牵制，模式构建是一个“牵一发而动全身”的系统工程。所以，应以模式构建为旗帜，整合资源配置、管理举措、教师发展等系统要素，统领物质层面、精神层面、制度层面和行为层面的文化内容，从而引领学校文化的发展方向，实现教学模式的整体性、系统性构建。
（三）建立模式构建共同体
基于交互主体和交往理性所建构的生活世界是对话和开放的。在对话和开放的教学实践场域中，利益相关者以“交互主体”和“交往理性”为纽带联结而成共同体，这种共同体是“回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的困难和问题的共同体”[19]。所以，以模式构建所联结的共同体是特征鲜明的实践共同体。教育行政人员、教育科研人员和学校教师是模式构建共同体中最为主要和直接的成员。教育行政人员作为主体之一介入模式构建研究，可以为教育决策提供生动、直观、丰实的依据材料，从而以形成的政策为模式构建保驾护航。教育科研人员有理论积淀的优势，倡导理论的介入不仅因为复杂的教学实践需要理论对其进行解释与指导，也是为了提升理论的学术品质的需要，而且，对于避免误入“二元论思维”的怪圈，在凸显实践理性的同时不去“非此即彼”而弱化理论理性具有重要意义。都有县级以上教育科研部门是我国教育机构的设置特点，教育行政部门、教育科研机构和学校三方的合作研究作为模式构建的有效路径，是因为通过模式构建以提升教学实践合理性这一愿景的共享性是三方相对独立和相互制约以及交互对话的价值基础，各主体围绕共同愿景，实现独立功能、交互对话的价值统一体。在共同体中，教育行政部门的政策引领、教育科研部门的专业扶持、学校教师的行动研究，各方充分利用自身优势，共同为模式构建“提供稳定的价值排序和实践合理性”，在教学实践的改进中保持整体和持续的活力。
（四）青睐基于实践的研究方法
国内外教学模式的构建不外乎两种方法，即演绎法和归纳法。演绎法以已有的理论为依据和基础，依照严密的逻辑规则而推演教学模式，在教学尚未进行时就对教学过程进行事先的预定与规约，是去情境的，与学生的生活世界没有直接的联系，其所作的推演更多的只是一种教学构想。演绎法构建模式对理论的依循本无可厚非，但是，由于生活是人的存在方式，也是教育的存在方式，理论必然要“在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟”，因此，“有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域”[20]。由于教学的实践特征十分鲜明，以提升实践合理性为旨趣的模式构建要求确立以实践为导向的基本立场。从实践经验中归纳教学模式的归纳法之所以应该得到青睐，是因为归纳法与教学问题和生活世界直接联系，关注教学实践的情境性和生活化特点，是对教学实践经验的总结、提炼以抽取出一般性、概括性的教学知识。
实践活动是产生经验的过程，也是运用实践经验的载体。经验的意义不仅在于“教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思扣推广教育经验的过程”[21]，而且实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。在杜威看来，经验“包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结……（经验的）改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[22]。在此意义上，教学模式构建就是基于一定教学经验的实践活动方式。
基于经验的模式构建，其途径一方面体现为对成功教学模式的借鉴，因为它是经过反复实践的经验总结，具有借鉴性。另一方面是基于先前经验的“原创性”教学模式构建。“原创”意义上的模式构建必须以先前的教学经验为基础，否则所构建的模式就成了空中楼阁。已有的研究表明，“基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式”。教育典型实验的经验体现为它的“典型”性，“典型”可理解为“因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础”[23]。“个体性”是教学模式的操作程序与步骤及师生课堂行为等操作层面、技术层面上的东西，是模式借鉴的基础；“普遍性”则是模式中居于上位和本质的东西，如理论基础、教学理念和指导思想。前者是后者的具体化和操作化。对经验的“个体性”和“普遍性”的形成与获得意味着对教学模式实践内涵的把握，这也正是对成功教学模式的借鉴已成为模式构建的基点和常态的缘由。“原创”意义上的模式构建也必须以先前的教学经验为基础，“青浦实验”的方法论对此进行了很好的实证。“青浦实验”由“教学调查”“经验筛选”“实验研究”和“推广应用”四个阶段组成，“教学调查”主要是挖掘教师的原始教学经验，“经验筛选”是从原始教学经验（或称“原型经验”）中提炼出具有普遍推广价值的教学经验（或称“纯粹经验”），为 “实验研究”提供理论假设。可见，“青浦实验”的价值在于对实践经验的重视。
在基于教学问题的解决和提升教学实践合理性的模式构建中，教师作为其最直接的研究主体，为实现教育理想，身体力行地开展教学实践探索活动。区别于“通过预设逻辑起点演绎推理”的研究，教师的行动研究具有自身独特的研究旨趣、研究风格和研究方法，它“按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、自觉性、境遇性和真切性人性色彩的教育实践和认识方式，也是行动者们身体力行的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧的统一体”[24]。教师长期、持续的行动研究将生成适合自身实际的研究文化，从而让“在行动中研究，在研究中行动”这一理念成为自身的生存方式和教学生活样态。
（五）生成模式构建的实践智慧
对教师而言，真正对教学起作用的是有关教学的实践性知识。实践性知识是教师在教学实践中通过自身的实践体验，并且在与同伴的对话协商之中生成和积累起来的，是成熟教学实践经验的表现形态。教师的个体经验是实践性知识的生长元素，而经过抽象和概括的教学经验不但具有实践智慧的性质，而且是教学理论的源头，是“原初形态”的教学理论。实践智慧是智慧在实践中的体现，它“以实践主体的存在为本体论前提，内在于人并与人同在”。实践智慧的价值在于：“在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。”[13]
由于实践经验总是与特定的实践环境与境遇相联系，是“即时”情境中的经验，所以对教学模式的运用应结合具体的课堂实践情境，并对教学模式进行灵活多样的创新以“重构过去经验”。对此，在用归纳法构建模式时，需要提高模式的概括程度，使描述模式操作的环节与步骤的“关键词”的“意义域”得以丰富和拓宽，以增强模式对不同教学的适应性与解释力。而不提出机械、固定的模式操作环节与步骤，只提出教学改革的总体方向和基本的教学原则的模式构建对不同学科、不同课型以及不同知识内容的教学具有很强的适应性，是提高模式概括程度的一种“极端”做法，也是模式构建的一种基本范式。
在实践经验的语境下，教学模式研究具有经验研究的性质。“即时”情境中的经验要求模式构建的“本土化生成”。对传统的教学模式，应“回归”其特定的时空环境和实践境遇，理解模式对特定实践背景的意义，同时结合当下的教学实践进行合理的改造。例如，出于对教学时间的限制和大额班上课进行频繁的讨论与交流活动不便的考虑，教师采用“教师提问”“学生作答”“教师引导”“全班讨论”“相互纠错”“教师小结”等“师班互动”措施，采用“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式，组织学生学习，这一适合本土实情的师生合作交流形式，避免了小组合作学习的极端观念与行为。[18]对域外教学的理性借鉴上，我们应“在与国外文化的平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重”，而且，“针对当前我们在学习西方教育过程中出现的一些弊端我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻”[25]。
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