专业技术人员师德总结范文1
学校现有正式在册的管理人员、专业技术人员和工勤人员，均适用本实施方案。(不含试用期教师)
二、岗位设置的指导思想和基本原则
(一)指导思想
以党的十七大精神为指导，落实科学发展观，在事业单位推行岗位管理制度和人员聘用制度，创新管理体制，转换用人机制，整合人才资源，凝聚优秀人才，实现由身份管理向岗位管理的转变，由固定用人向合同用人转变，调动教职工的积极性和创造性，
促进教育事业的发展。
(二)基本原则
坚持科学设岗、宏观调控的原则；坚持优化结构，精简效能的原则；坚持按需设岗、合同管理的原则；坚持平稳实施、稳步推进的原则。
三、岗位设置与结构比例
(一)岗位总量
学校现有编制105人，实有人员103人，设岗总数105个。
(二)岗位类别及比例
1、学校岗位分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三种类别。(三)岗位等级及结构比例
1、管理岗位
管理岗位3人，分为2个等级，兼专业技术课程，具有小中高专业技术职称。
2、专业技术岗位
专业技术岗位分为教师岗位和卫生岗位，教师岗位是专业技术岗位的主体。
专业技术岗位分为9个等级，包括高级岗位、中级岗位和初级岗位。其中副高级岗位五至七级；中级岗位八至十级；初级岗位十一级至十三级，十三级是员级岗位。教师岗位名称：小中高教师岗位等级名称为小中高教师五级岗位、六级岗位、七级岗位；小高教师岗位等级名称为小学高级教师八级岗位、九级岗位、十级岗位；小学一级教师岗位等级名称为小学一级教师十一级岗位、十二级岗位，小学二级教师岗位等级名称为小学二级教师十三级岗位。3、工勤技能岗位
本单位设置工勤技能岗位2个，岗位等级为四级。
四、岗位职责与任职条件
1、三类岗位基本条件
(1)遵守宪法和法律，遵守学校规章制度。
(2)具备良好的师德修养，教育思想端正，关心爱护学生，善于学习，敬业爱岗，团结协作，严于律己。
(3)岗位所需的专业、能力或技能条件。
(4)适应岗位要求的身体条件。
管理岗位任职条件以德才兼备和业绩能力为导向。
专业技术岗位的基本任职条件按照现行专业技术职务评聘及泉委办[2011]73号有关规定执行。
2、管理岗位职责与任职条件（详见各级岗位说明书）。
管理岗位任职条件以德才兼备和业绩能力为导向。
3、专业技术岗位职责与任职条件（详见各级岗位说明书）。
专业技术岗位的任职条件综合考虑学术资历、对学校贡献和学术影响等因素，体现教育教学、科学研究、社会服务等方面的成就和贡献。
专业技术人员师德总结范文2
学校在上级教育主管部门和镇党委、政府的领导下，坚持以党的教育方针为宗旨，以适应课程改革建一流的教师队伍为目标，为实现高水平、高质量教育教学氛围。我校狠抓师资水平的提高，努力做好各方面的工作。一、师资基本情况全校现有在职教职工123人，其中小学高级教师30人，大专及以上学历77人，中共党员19人。校级领导3人，参加任职资格培训5人（其中完小校长2人），提高培训1人。专任教师120人，专任教师中具有大专及以上学历76人，占专任教师数的63.3%，中专学历44人，教师学历合格率为100%；专任教师中接受骨干教师市级培训有12人，占专任教师数的10%；目前在读专科还有9人。在职教师均有教师资格证书；教师全员接受信息技术培训，除免试一人外所有教师均持有教师信息技术模块证书，其中，专任教师获得教师信息技术模块中级证有106人，占专任教师数的88.3%。70%以上的教师具有自制课件能，全国公务员共同天地力，100%教师能使用多媒体进行上课和上网浏览查阅信息，中层以上学校行政人员具有较好的信息化管理能力。二、提高师资水平的主要工作学校加强了师德师风建设,每学年初制定好师德师风教育系列活动计划,根据计划组织教师开展师德教育活动,期末做好师德师风工作总结。通过比思想、比奉献；学生评老师、家长评老师等系列活动。不断地提高了教师的政治思想水平,使全体教师能自觉遵守职业道德，无违法、违纪行为发生。为建一流的教师队伍提供了思想保证。学校加强了教职工继续教育工作，制定了学校发展规划(2003.9到2006.7)利用三年时间使我校的教师熟练掌握现代教学手段，成为科研型教师；每学年初认真制定好教师继续教育工作计划，继续教育活动安排；精心组织教师参加各级各类的培训学习，参加培训的教师都能积极参加学习，合格率均达到100%；期末做好继续教育，全国公务员共同天地工作总结；我们不断总结经验，提高组织教职工继续教育工作的水平。学校加强了校本培训工作，期初认真制定校本培训计划、校本培训方案；组织教师积极参加学校组织的各项培训，学校开展了在总课题“合作、自主、探索、能力的培养”的指导下抓好各学科的课题研究，各学科分课题是：语文科：学生学习方法研究数学科：数学教学中实践能力培养的研究技能科：探索能力培养的初探学校对各项培训工作进行监管，做好对参加培训教师的点名、考核等；做好培训工作的全程管理工作，期末做好校本培训工作总结。学校加强了中青年教师的培训工作，组织青年教师参加市、县级的骨干教师培训；组织教师进行信息技术培训，掌握多媒体的使用等；开展了“结对子”“老带新”等系列活动；不断地提高青年教师的业务水平。做好有关师资方面的资料收集和汇总工作，各种证件的核实、复印件的收集装订等工作；对教师的成长做好记录，并做好教师成长记录袋。鼓励教师参加自学考试；鼓励教师采用多媒体上课，掌握现代教学手段。学校把继续教育、培训情况和业务水平的提高纳入教师的年度考评中，不断提高教师的业务水平。我校以“双高普九”的验收为契机，努力做好教师的继续教育培训、校本培训等工作。提高了我校教师的业务水平，更好的服务于教学；使我校的教育教学质量得到较大的提高。几年来我校在师资建设中虽然取得一定的成绩，但对照“双高普九”标准，我们的教师在业务水平方面还存在一定的差距；制作的教学课件大多还比较简单；有些教师利用网络查找资料还是不够熟练；今后我校将继续坚持“质量立校、教研兴校、特色强校”的办学策略。为建一流队伍而努力奋斗。沙县高砂中心小学
专业技术人员师德总结范文3
一 德国高校兼职师资队伍的特点
（一）来源
兼职教师是指与学校签订工作合同，独立承担某一门课程教学，负责考试并给出成绩，他们来自校外企业及社会中实践经验丰富的教授、专家或高级技术人员。
德国高校兼职教师多数来自企业研究、生产一线。兼职教师能够将企业最新的技术和方法引入课堂，保证教育教学的内容与技术进步挂钩。同时还能协助学生解决实习、毕业设计和就业等方面的问题。而专职教师除了教学工作外，也要用很多时间与经济界取得联系和协作。这种教师队伍结构与生产实践有着非常密切的联系，既保证了师资质量，也保证了职业教育的质量。
（二）比例
根据2013年巴登符腾堡州科技部的统计数据，在高等职业教育领域（应用科技大学、双元制大学），兼职教师所承担的课时量占总课时量的5%～10%，涉及专业根据学校有所不同。兼职教师与相应的二级学院负责人签订合同，承担某一门专业课程的授课和考试。如，芬克博士是一名注册会计师，开有一家会计事务所，他与曼海姆应用科技大学电气学院院长签订合同，承担“企业经济管理概述”课程，每周4课时的授课任务，并在期末负责出考题、判卷打分。
需要注意的是，在德国的中等职业教育领域基本没有兼职教师参与职业学校的教学。《联邦职教法》明确规定，“在职业学校里授课的教师必须具有相应资质”。如果在某一个技术领域需要由外聘专家或技术人员来校授课的话，学校教师必须陪同授课，全程不得离开教室，所以并不会出现外聘教师独自授课的情况。在企业里承担双元制职业教育的人员名为“培训师”，这类人员属于企业的全职员工，工作地点也在企业，所以也不属于我们讨论的“兼职教师”。
（三）吸引力
德国高校的教授终身制，其优厚待遇和社会地位是德国众多专业人才羡慕的对象。能够在高校承担教学工作，为未来的工程师讲授来自企业一线的先进科学技术和工作经验，对许多企业高层技术人员来说是至高无上的荣誉。
企业选拔专业技术人员到高校担任兼职教师，不但有利于宣传企业文化、熏陶企业运营理念、吸引优秀毕业生进入企业工作，还有利于提高企业的知名度，更新专业技术人员的理论知识，所以企业对本单位员工承担兼职教师工作的，都采取积极鼓励和支持态度。如戴姆勒公司区域销售经理库尔勒先生承担双元制大学的“汽车电子技术基础”教学任务，戴姆勒公司甚至鼓励其将企业最新的变速器用于课堂实践教学，充分体现了企业对教育事业的热爱和支持，为企业的未来发展赢得人心。
（四）准入资格
德国高等职业院校承担教学任务的有专职教授、教学专业人员和兼职教师。兼职教师的任职资格等同于专业教学人员，即，原则上必须拥有博士学位;有5年以上工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年;有2年以上的教学或培训经历并有较强的科研能力。学院在聘用教师时，要求兼职教师进修教育学、教育心理学等课程，接受一定的专业教育与师范训练，掌握一定的教育理论知识。
（五）聘用、薪酬和考评
德国高校聘用兼职教师的工作由各个二级学院院长负责。聘用的程序包括：公布兼职教师学历、经历的基本条件;与二级学院沟通教学任务;试讲，合格的竞聘者由二级学院直接聘用，签订合同。
在德国高校承担兼职授课任务的薪酬远远低于企业的工资待遇，一般来说2课时的课时费只有30～40欧元，有的兼职教师甚至分文不取。因为对于一个普通的企业工程师来讲，能够在高校授课，已经是一个莫大的荣誉，能够对本人的社会地位起到很大的提升作用。
兼职教师的考评标准以教学质量为导向，与专职教授采用同等标准，测评人员包括：系主任（二级学院院长）、同事、学生。除了高校内部会定期进行对兼职教师进行测评，兼职教师往往会自行设计调查问卷，以此形式进行自我评估。
德国高职院校的兼职教师大都有相对长的企业工作经历，能把企业的生产、经营管理及技术改进方面的最新情况与学生所学内容紧密及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。从学生反馈的情况看，来自企业第一线的教师往往最受学生的欢迎。德国兼职教师自身条件的高标准保证了师资质量，从而保证了教学质量。
（六）素质提升
德国将高质量的师资与师资培训定义为“一个塑造高质量教育与培训及‘知识欧洲’的蓄水池”，对承担职业教育的教师培训有明确的规定，有实训教师资格条例和370多种职业培训条例，使职业教育界和企业界都有法可依。根据这些规定，职教师资需参加继续教育，有具体的操作办法、规范的监督机构、系统的激励措施。德国各联邦州普遍设有职业教育师资进修学院，负责在职教师的进修培训。
二 我国高职院校兼职教师队伍情况分析
中国教育部规定，从2007年开始，进行示范评估的高职院校的专兼职教师的比例要达到1：1。由此可见，兼职教师将成为高职院校师资队伍的重要组成部分。
（一）来源单一
目前我国高职院校聘任兼职教师大多是因为专职教师数量不足，“课多人少”，所以需要外聘教师承担教学任务，主要来源是高校的退休教师。兼职教师应聘的原因也大多数是想通过兼职的工作，赚取额外收入。兼职教师收入均以课时费形式结算（约50元/课时），与在职教师收入相比过于偏低，直接影响了许多潜在的企业技术能手成为兼职教师的意向，也影响了兼职教师整体结构与素养的提升。
（二）数量不足
由于教师增长速度远低于学生增长速度，师资短缺的矛盾日益突出。如果完全依靠专职教师来补充教师队伍是不可能的，必须大力发展兼职教师队伍。按照“国家示范性高等职业院校建设计划”项目评审标准，目前不少高职院校仍存在或多或少的差距。普遍体现为兼职教师来源单一、比例过低、课时量不合理、难于管理等问题。
（三）制度缺失
制度缺失的主要原因包括：高职院校对于兼职教师队伍建设的认识与支持不足，教育部门的管理机制不尽完善;企业不支持员工从事社会兼职工作，企业的规章制度不允许。
1 教育部门的管理机制
在高职院校直接体现为没有完善关于兼职教师队伍建设、管理和激励机制，无法合理定位兼职教师在学院教育发展中的地位，无法保护现有或潜在的兼职教师的利益，激发兼职教师队伍的活力。此外，在兼职教师选聘的过程中由于缺乏上级部门制定专门的聘任制度、规范准入门槛，从而使得各高职院校在聘任兼职教师时随意性比较大。并且由于聘任兼职教师时，往往是因为教学任务无处分派，所以会不得已降低兼职教师的标准。兼职教师队伍建设呈现不稳定性和无约束性，使兼职教师的管理措施难以落实。
2 企业的规章制度
在企业里，通常要求员工全心全意为自己所在的企业服务。一些单位甚至出台相关规章制度，禁止自己的员工从事社会兼职，尤其是涉及到薪酬的兼职工作。此外，由于商业或技术保密等原因，企业也会与技术人员签署保密协议明令禁止其在外兼职。
3 兼职教师个人进修
职业教育教师需要到生产第一线，与工厂的生产实际和技术实践相接触，才能达到进修与提高的目的。由于缺乏法规对兼职教师的培训做出相应规定，对于学校来说，兼职教师的流动性较大，学校也不愿意承担兼职教师的培训费用;企业也在此方面缺乏积极性;兼职教师本身除了本职工作和兼职工作，几乎没有空余的时间进修培训。各学校按照自己的需要，对于是否培训、怎样培训以及培训内容的安排都缺乏科学性和规范性。
三 几点启示
德国的经济界与教育高度互动，历次职业教育改革都依据经济结构的变化而调整。各联邦州根据本地区经济发展需求制定相应的政策，职业院校按照市场需求培养人才，经济界投入大量资金和人力支持职业教育。我国高职院校在兼职教师队伍建设上可从以下几个方面借鉴德国经验。
第一，只有通过真正意义上的校企合作，校企双方共同实施双元制培养、订单培养、技术短训等项目，兼职教师才能够获得企业支持，这是进行“日常教学”的根本保障。
第二，我国高职院校应该进一步增强服务区域经济和周边企业的意识，为企业提供技术支持和服务，实现“双向共赢”，使本地企业能够愿意与高职院校合作，主动参与职业教育。高职院校结合区域经济发展需求所开设的课程，可聘请来自企业的兼职教师进行授课，他们在给学生传授知识和技能上，具有得天独厚的优势，从而也很好地解决兼职教师来源不畅的问题。
第三，社会和学校应该创造一种能够让兼职教师到学校授课感到荣誉和自豪的氛围，并建立相关的制度及管理机制，使更多的人乐于从事兼职教育和培训工作，将所学到的和掌握的知识和技能传授给学生。国家或地方政府应研究制定相应的法规，形成“企业界和教育界”的良性互动。
第四，为确保教学质量可以借鉴德国高校的一些做法，为兼职教师提供必要的培训，例如，教育学、教育心理学、教学法等的培训，提升授课水平。并让他们参加教研活动、教学研讨会等，增强其归属感和主人翁意识。
第五，为解决目前我国高职院校兼职教师比例低、稳定性差等问题，可以借鉴德国高校在各联邦州建立兼职教师人才库的经验，完善兼职教师聘用和管理机制，确保兼职教师队伍专业面宽、来源渠道广和教师队伍的稳定。
总之，中国高等职业教育要想具备可持续发展的能力，建立一套完善和系统的兼职教师聘任和管理体系显得至关重要。通过对德国高校和企业培训中心直接而深入地了解，使我们真实地感受和领略到了其在兼职教师聘用和管理机制上的成熟经验。学习和借鉴这些经验，会使我们从更深的层次上，认真思考我国高职教育中兼职教师队伍的建设与发展问题。
参考文献
专业技术人员师德总结范文4
关键词 技术伦理 工程伦理 工程教育
Abstract Technological Ethics （also known as engineering ethics） is a new science which is influenced by modern technology itself. The education of technical ethics guides students to think about the development and application of modern science and technology at the same time. This paper introduces the science and engineering universities to carry out the method and technology of ethics education curriculum and teaching characteristics， summarizes the existing problems on the basis of constructive comments on engineering ethics education in China.
Keywords Technical Ethics； engineering ethics； engineering education
技术伦理学是在伦理学的基础上发展起来的新兴学科，它以研究技术活动中的道德问题为对象，涉及技术研究和应用的主体、过程和结果等多个因素，触及专业技术人员的道德取向和现代技术本身对社会道德、文化的影响。它超越了以往伦理学仅研究人与人道德群体的内容，将人与人、人与社会、人与自然环境纳入伦理思考的范畴，形成了关怀和尊重自然事物为基础的伦理准则。技术伦理（也称工程伦理）教育引导学生将现代科学技术的发展与应用在理性思考的同时又进行伦理的思考，从科学发展观的角度强化伦理道德教育，为职业道德教育注入了新内容。技术伦理教育是对专业行为的道德性质进行个人判断的方法训练，对于理工科学生形成良好的职业道德具有重大的现实意义。
1 日本的技术伦理教育
日本关于技术伦理教育的研究与实践始于上世纪末。1999年开始实施的日本大学理工科专业教育认证基准中对学生的培养目标规定：“要理解技术对社会和自然的影响，理解技术人员的社会责任 ”，对理工科学生的培养明确了技术伦理教育的理念；其后2000年修正的《技术士法》中也规定“必须努力做到没有损害公共安全，环境安全和其他公益的事情”，强调专业技术人员的社会责任和行为准则，从法律的角度对工程技术人员的伦理道德进行约束。日本政府还斥巨资进行“科学技术伦理教育系统的调查研究”，通过调查对技术伦理理论和教育教学实践存在的问题进行了分析，在此基础上制定了高校开展技术伦理教学的实施方法、以理工科教师及企业研修者为对象的伦理教育计划的两方面实施方案，对日本在技术伦理教育领域的研究和教育教学起到了巨大推动作用。
在政府强有力政策引导下，日本大学理工科专业均相应地调整了课程体系，普遍在公共基础课程内设置了2学分的技术伦理课，作为大学一、二年级学生的必修课，如“工学概论”“技术论与技术教育”“医学伦理”等课程，并在一些专业课的教学中有针对性的体现和渗透伦理教育思想，技术伦理教育融入了理工科专业的教学计划中。技术伦理课的教师由多方面人员来担任，有企业的工程师，研究人员，理工科专业课教师，伦理、哲学方面的教师，他们或从自身的工程实践出发讲解工程师的责任，或从技术发展的视角预测和说明某一技术将对人类或社会的影响，或以社会伦理学解读技术价值观。技术伦理课教学多采用讨论式教学法，教师通常从专业领域选出特定的案例，分析由于技术发展而突现的伦理问题，启发学生对新技术的多元化思维，学生们从伦理问题当事者的视角出发，对于专业范畴的伦理问题及影响进行充分讨论和认真思考，进而做出选择。这样从实际问题出发的教学方式，学生们参与的积极性较高，培养了学生分析和解决技术伦理问题的能力，对学生今后的职业工程实践活动起到引领的作用。技术伦理课在专业课教学中多围绕工程技术规范展开，目的是使学生不仅掌握简单的工程规范，而且学会了解工程规范的背景与意义，最终使这些规范变成技术人员的自觉意识，具备对规范进行反省、考察并构建新规范的能力。
在日本高校普遍开展的技术伦理教育主要是使学生掌握技术伦理判别所必要的基础知识，学会伦理性的思考和判断方法，理解人类社会存在和持续发展所必需的思考。但自开展以来也始终存在一些问题。首先是社会各界对技术伦理教育的认识不足。虽然技术伦理涉及社会多领域，但常常被忽视，一些技术者对于自身就是技术伦理当事者的意识模糊，甚至认为技术伦理仅仅是教育研修的工作，仅限于讨论专业学会的伦理纲领或职业规范；其次是由于缺少产业界的支持，技术伦理教育体系的构建和有效化问题愈加明显，迫切需要工程界、科技协会的有力支持；再有技术伦理教育所应该包含的内容，各个学校、任课教师之间没有达成一致，以专业伦理作为技术伦理教育核心的教学模式没有完全形成，教学内容体系尚处于探索和实践中。
2 对我国工程伦理教育的启示
技术伦理在我国通常称为工程伦理，近些年随着我国经济的飞速发展和工程项目的增多，关于其理论与实践越来越引起社会的关注。理论上，由于传统中国文化重视的伦理道德仅关注人与人之间、人与社会之间的行为规范，重在维护人际间的等级关系，而现代工程伦理则倡导尊重自然界中的所有生命，顺应自然规律，保持社会的可持续发展。两种伦理价值观之间存在的距离，有待于我们深入研究和重新思考。工程实践中，现实社会一些为了小团体的利益而损害社会公众利益的工程决策，缺乏人文P怀精神和环境保护意识的工程设计，不善管理而浪费资源和污染环境的施工工程，维护一方利益而不客观公正地评价工程利益、成本和风险等问题，已经造成的事故和灾难触目惊心，直接拷问着工程师的社会责任和道德观念，也使得对工程师的工程伦理教育备受期待。
工程伦理教育在我国发展历程比较短暂，本世纪初在工程教育国际化背景影响下，2004年清华大学、同济大学等学校的土木工程专业率先开设了独立的工程伦理课程，引领我国工程教育国际化发展的同时，也开启了工程伦理教育的新模式。而大部分高校是以职业道德教育为主要特色的工程伦理教育方式，课程体系和地位从属于思想政治教育学科，没有统一的教学大纲和规范，教育体系的建立刚刚起步。
日本工程伦理教育的发展进程与我国相近，自上世纪末引入以美国文化为价值基础的工程伦理模式以来，逐渐形成了以解决实际问题为基础的工程伦理学教育体系，且发挥了积极的作用。因此，在分析总结其发展模式、课程设置、教学特点以及其存在问题的基础上，作者对我国开展工程伦理教育提出以下建议。
2.1 明确工程伦理教育目标，推进教育教学进程
调查显示，我国公众对科技的正面和乐观态度比例均高于发达国家，例如对“科学技术能够解决所有问题”持同意的人占38.8%，高于欧美的16.5%，表明公众对技术自身给社会带来的负面效应认识不足；对专业工程师的调查显示：仅有22%的人认为“了解工程对全球及社会的影响”是很重要的“能力”，说明大多数工程师更注重以科学的态度去开展工程项目，而对工程、对工程与社会发展进步的使命和责任思考甚少；对在校理工科学生调查显示：有81% 的学生“对工程伦理的理解”一无所知，对工程伦理内容和作用完全不了解，表明高校对于工程伦理教育的缺失十分严重。这些对于工程伦理作用、界限的模糊认识，直接影响了工程管理者、设计者、施工者是否具备良好的工程伦理素养，影响着他们在工程活动中的价值取向和选择能力。即使是在工程伦理教育普遍开展的日本，也一直存在对工程伦理意识淡薄的工程技术人员，将自身置于工程伦理当事者之外。而面对我国对工程伦理认知不乐观的状况，有必要理论上明确工程伦理教育目标、作用和内容范围，大力推进理工科高校开展工程伦理教育的进程。
2.2 制定强有力政策，支持工程伦理教育
工程伦理学是新兴的交叉科学，专业课程和传统伦理学都不能完全涵盖它，我国各高校开展的工程伦理教育处于兴起和探索阶段，有必要从体制上确认其课程地位，以便更有效地开展教育教学活动。日本是在理工科专业教育认证、工程技术人员从业资格认证两方面将工程师的伦理道德问题作为“工程基础”和职业认证考核必不可少的内容，促进了工程伦理教育的普遍实施。2016年6月我国正式加入了工程教育国际认证机构，随着我国高等工程教育国际化程度的提高，工程伦理教育必将纳入工科教育体系。借鉴日本推广工程伦理教育的模式，建议由教育主管部门主导推进。特别是对工程伦理教育的培养目标做出明确界定，确定工程伦理教育的教学大纲，各高校据此开设正规化、常规化的工程伦理课程。
2.3 围绕专业教学开展工程伦理教育
工程伦理教育是工程教育的重要组成部分，是将工程规范、工程伦理和工程职业道德内化为工程师职业活动的判断能力，它需要依托专业教育这一主体。这就意味着工程教育在课程涉及专业决策选择时不应回避专业行为和个人道德伦理素质的联系。由于工程伦理的实践性，不同工程领域面对的是不同的工程伦理问题，技术发展的不同时期也会不断出现新的解决方法，因此工程伦理教育应结合专业领域所触及的伦理道德问题展开。在专业领域选择教学素材，尽可能为学生提供模拟实践环境，使学生自己体会用伦理的思维方式选择方案、判断决策，深刻感受伦理意识形成、观念塑造、行为培养的过程，提高学习兴趣，达到教学效果。
2.4 工程伦理教育需要全社会共同关注和支持
工程伦理教育不仅仅是教育界的课题，也是全社会必须面对的问题，离不开社会各界的普遍支持和关注。一方面，工程活动引发的伦理问题需要工程界的关注和总结归纳，各工程领域提供的工程伦理教学素材，也需教育界的关注和教学研讨，才能使工程伦理教育切实有效。另一方面，理工科学生的工程实践活动是工程伦理教育最直接的课堂，它所包含的生产实习、专业系列讲座和参观本专业有代表性的工程等实践活动，都离不开企业、研究机构和专业协会的支持。特别是高校工科教育的实训环节，急需企业、社会机构承担工程训练任务，才能使学生在工程领域真正学会用工程伦理的思维判断和处理不断出现的社会问题。
参考文献
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专业技术人员师德总结范文5
关键词： 专业课教师 渗透教育 内容 考评
一、引言
一直以来，在高校教育中，德育教育往往被作为独立开设的课程，在专业课的教学中很少涉及，这使得学生的专业课略显枯燥。事实证明，有些德育内容在特定的专业情境中施教能取得事半功倍的效果。所以如果能借助专业课的平台，适当地辅以德育教育，这样培养出来的学生将更具竞争力。本文以专业课《传感器与检测技术》为平台，分析了专业课中渗透教育的优势、意义、内容，以及考评的一些措施。
二、专业课教师的德育优势
1.德育时间和人员多。
一般来说，专业课教学时间比基础课程教学时间所占的比例要高很多，专业课教师又占教学人员的多数，因此，无论是在时间上，还是在人员数量上，专业课教师实施德育都占有优势。
2.德育机会多。
在课堂之外，如课堂间隙、外出实习时，师生有很多交流的机会，教师可以借机履行德育职责。教师做有心人，把对学生的德育工作当作自己分内之事，不能指望班主任或辅导员来做。在这种环境下德育教育是平等交流式的、谈话式的，因而容易为学生接受。
3.德育环节多。
专业课的教学既有理论性的，又有实践性的，具体来说有课堂教学、实验教学、课程设计、认识实习、毕业实习、毕业设计等多个环节，每个环节都可以挖掘德育素材，因势利导，对学生进行思想品德教育。
三、专业课教师的德育渗透
1.专业课德育渗透的必要性。
如今的高校学生，有相当一部分只是片面追求专业知识的积累，而忽视了良好素养的形成。而现实情况是学校单纯的德育时间比较少，靠额外增加时间来加强德育并不现实。切实可行的办法就是提倡教书育人，充分发挥公共课和专业课的德育“载体作用”和“渗透作用”，减少学生的“防备意识”，从而提高德育的实效性。根据国家教育方针的要求，各科教师均要教书育人，寓德育于各科教学过程的各个环节之中。在教学中渗透德育，是每个专业课教师的义务。学科教学中的德育过程应该是一个渗透过程，而不是强制地直接灌输的过程；应该渗透于每一学科理论教学和每一学科实践教学中，而不仅仅体现在单科德育课程中。
2.专业课德育渗透目标的确定。
任何教育都有目标，目标对学科德育渗透具有导向作用。确定渗透目标，要依据德育总目标分层设计，包括因时代变迁而发生变化的价值观、道德观和人格素质，也包括即使时代变化也不会改变的基本价值观、道德观和人格素质；要做到因材施教、量体裁衣。目标要考虑学科特点，这就要求教师通过对教材的钻研、挖掘，把知识传授、学生能力培养与道德认知教育有机结合起来。
四、专业课实施德育的内容
1.进行辩证唯物主义和历史唯物主义教育。
随着人类的不断进步，旧的科学技术和生产能力不断被新的科学技术和生产能力所替代，这揭示了“事物是不断发展的”这一客观规律。所以在介绍《传感器与检测技术》课时，我会告诉学生哪些传感器已经过时了，哪些是新型的传感器。知识之间的横向和纵向联系，表明了普遍联系的观点。比如各种传感器之间有些是相通的，有一定的联系，特别是在组成方面，都由敏感元件和转换元件组成。又如在讲传感器的基本特性时，有静态特性和动态特性之分，这就恰好验证了辩证唯物主义的观点。专业课老师可以有针对性地对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育渗透，这对学生树立科学的世界观具有巨大的作用。
2.进行爱国主义教育，激发学生的爱国热情和奋斗精神。
我国古代劳动人民有很多发明创造，使得我国的科学技术水平和生产力在很长一段时间处于世界领先地位。但是，近代和现代科学技术的发展远远落后于一些发达国家。比如对于当前在一些要求比较高的场合所使用的光电传感器、智能传感器，大都采用的是日本和德国的产品。教师通过前后科技发展水平的对比，一方面可引发学生的学习兴趣，另一方面可激发学生的忧患意识和奋发图强的精神。
3.严谨的科学精神和治学态度教育。
自然科学和工程技术往往是经过几代人长期地艰苦探索和研究得来的，国内外的伟大科学家无不有着光辉的业绩和艰辛的历程，他们的科学精神和治学态度对学生有着强烈的震撼力和激励作用，比如在谈到传感器的精度和误差时，哪怕是相差一根头发丝的宽度，测量出来的结果也大相径庭。这就要求学生做事要一丝不苟，来不得丝毫的马虎。
4.吃苦耐劳、不畏困难、团结协作的意志品质教育。
现在的大学生大多缺乏坚韧、协作的精神，由于专业课的一些理论比较深奥、抽象，学习起来比较困难，学生必须努力钻研，才能取得良好成绩，这就需要他们必须具有战胜困难的勇气和信心。通过大讨论、课程实验、课程设计、毕业设计等环节，可以逐步培养学生团结协作的精神；挫折教育对学生心理的健康成长，对今后走上社会尽快完成角色变换、胜任工作岗位具有重要作用。
5.创新精神和实践能力的培养。
创新是一个国家不断进步发展的灵魂。为此，培养学生的创新精神、创新能力和实践能力尤为重要。在每次做传感器实验时，我除了安排学生做指导书上的实验外，还让学生自己设计实验。通过启发式教育拓展学生思路，培养他们科学思维的方法；通过实验教学、下厂实习培养他们观察问题、分析问题的能力和实际操作的能力，也是德育的重要内容。
五、专业课渗透教育的考评
传统的专业课的考评只是单纯地通过试卷的理论成绩来衡量。既然我们在专业课中实施了渗透教育，那么专业课的考评体系中也应适当地体现渗透教育的内容。比如在专业课的实验中，实验成绩作为专业课程成绩的一部分，我们可以在实验过程中观察学生的团结协作的能力、实验过程中的创新能力、对待实验的态度等，同时参照实验的要求来作为该实验的最终成绩；在平时的课堂上，可以通过一些大讨论来考查学生分析问题、处理问题的能力，以作为学生的平时成绩；在作业的完成上，可以考查学生的独立能力和认真的程度，以作为平时的成绩；对于那些平时在德育方面表现特别优秀的同学，平时成绩的分值可以取最高值。这样所有的成绩综合起来再按照一定的比例，就形成了该生该课程最后的总评成绩，这对一个学生专业课程的考评更全面、更人性化，也能彰显专业课中渗透教育的意义所在。
专业技术人员师德总结范文6
关键词：职业院校 国内外教师专业化
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）10-0237-02
国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中指出：“在近年来，我国职业教育事业快速发展，体系建设稳步推进，培养培训了大批中高级技能型人才，为提高劳动者素质、推动经济社会发展和促进就业做出了重要贡献。”加快发展现代职业教育，是党中央、国务院做出的重大战略部署，这对职业院校教师的专业化水平提出了更高的要求。而我院作为全国百所示范院校，如何更好地加强教师专业和实践能力，提高学院“双师型”人才质量，以促进教师专业化发展，更好地提高学院办学水平，为区域经济服务是亟待解决的问题。
一、职业院校教师专业化
1.教师专业化
教师专业化，是指一个人在接受专业教师教育之后，具备作为一名教师的基本素质，并在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
教师的专业化是个内涵不断丰富的过程。《教师专业化发展与策略》认为教师这个职业比较特殊，其职业的要求与条件都比较独特，还要制定专门的培养与管理制度。具体它包含以下几个方面：
1.1 教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。
1.2 国家有教师教育的专门机构、专业教育内容和措施。
1.3 专业人员具有不可替代性，因此，国家对教师资格有认定制度和管理制度。
1.4 教师职业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程，所以，要想成为一个教师，必须要经历长期训练，且坚持参加在职进修；专业教师的工作在发展社会中起到重要作用，她主要是服务于社会中大多数群体。因此，从事教师职业，就必须要强调教师的服务精神与职业道德。
有学者认为：教师专业化包括静态和动态两方面，从静态的角度说，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会的认可的这个发展结果。从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长成为一名专业人员的发展过程。总之，教师专业化是指教师个体的专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化和教师职业专业化共同构成了教师专业化。
2.职业院校教师专业化
我国职业教育教师专业化是一个近几年才兴起的热点话题，故从研究深度和研究的广度与普通教育教师专业化的研究相比都存在很大的差距。所以，职业教育教师专业化值得我们深入讨论和实践。结合已有研究成果，职业院校教师专业化应包含教师的专业知识、教学能力及实践能力三方面的内容。对职业院校教师专业化素质的具体要求：
2.1 教师要达到符合规定的相应学历，最好达到研究生学历或以上。
2.2 教师要有一定学科领域的专业素养。专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力，就是综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。
2.3 教师应具有熟练的专业技能和丰富的实践经验，取得岗位资格证书，具有产业服务能力。
2.4 教师要有教育专业的素养，掌握职业教育的基本特点和规律。具有专门的学生发展与职业教育理论和实践知识，包括职业教育学、职业教育心理学等多个方面，理解职业教育规律，树立正确的教育观念。
2.5 教师要有较高的专业责任感和服务精神，要对自己所执教的专业具有负责精神，成为专业权威，并要在心目中避免以仅仅是将教师职业作为谋利的手段，而应该具备服务社会和他人的精神。
2.6 教师要符合一些与教师有关的特殊要求，具备职业教育实践能力，包括教育活动组织能力，教育性反应意识，教育监控能力，对学生的行为、学习、交往、情感的指导能力，创设有利于学生发展的环境，特别是和谐的师生关系，支持性同伴关系以及家园关系等。当然随着职业教育的不断发展，会对职业学校教师不断地提出新的要求。这是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。
二、国内外研究现状
1.国外研究
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。从现代教学形式―班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已有 300 多年的历史。第二次世界大战以后，特别是20 世纪 60 年代以来，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了世界各国教师教育新理念和新制度的建立。在发达国家或地区，职业教育都有一个比较完备的体系，教师专业化已处于成熟阶段，形成各国特色教育。现将具有代表性国家的职业教育专业化总结如下：
美国职业教育的主要机构是社区学院。它创建于19 世纪末 20 世纪初的初级学院运动。美国的社区学院注重师资建设：一方面国家规定，从事职业教育的教师，“必须具备学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经历及最新经验，或者在合适的技术领域有 5 年以上的实际经验，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力”。还聘有大量的兼职教师，并且兼职教师在数量上多于专职教师，一般占教师总数的60%。兼职教师一般由社区内的企业家、某一领域的专家及生产一线的工程技术人员、管理人员等组成。另一方面为教师提供“弹性多元进修”选进修机会。
德国实施职业教育的机构是以培养实用型人才为主的专科高等学校和以培养应用型人才为主的职业学院，于 70年代初相继成立。学院成立“双元制”这一成功的办学经验取得了另人瞩目的成绩。德国职业教育的师资队伍任职资格要求严格，专职教师必须获得博士学位，且要求有在企业至少 5 年的专业实践经历。兼职教师主要来自于专科学校、应用技术大学、学术性大学和职业实践领域。采用专兼结合的教师结构，主要任务是教学工作。德国职业学院的教学人员绝大多数不是专职的，而是由部分专职教师和众多兼职教师。
澳大利亚主要依靠 TAFE 学院实施职业技术教育。TAFE 是“技术与继续教育”的简称，它是由澳大利亚政府直接经营和管理，提供全国性的职业技术教育和培训的教育体系。TAFE 学院的教师需要有 3―5 年的专业对口的实践工作经历；受过大学教育专业和相关专业的培训，持有教师资格证书，很多学院要求具有教育学或心理学学士学位；通过 4 级职业证书和工作场所的训练。
新加坡的理工学院很看重教师的企业经验，80%的教师都曾是企业的经理或业务骨干，大学毕业后如果没有经过企业实践的锻炼，没有企业业绩，一般很难进高职学院当教师。学院也非常重视教师的进修和培训。专业教师每隔 2―3 年就要从事一段时间的工业项目的研制，使专业教师不断能从生产实践中汲取营养，还重视教师接轨国际，培养师资的区域化和国际化教学水平。
综上所述，在发达国家，如美国、德国等，教师的专业化程度都相当高，发展得也相当成熟。国外职业教育教师专业化研究，虽然由于世界各国实施高等职业技术教育的机构、称谓及内涵不同。但具有共同特点：资格准入制度严格，教师起点较高；高学历化特征比较明显；重视在职培训及专业发展；兼职教师占主体；教学体系完善。
2.国内研究
我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位于1994 年 1 月开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。自此人们开始关注 “教师专业化”问题。随后在本世纪初各方面研究进一步推进，主题更广泛，层次更加多样，取得了一定的成果。但由于人们对职业学校教师专业化的研究起步晚，据现有研究资料，笔者发现目前我国的职业学校教师专业化主要观点如下：
对职业教育教师专业化的内涵界定，是在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育特点的相关因素，已成为大家对职业教育教师专业化理解的固定模式，但它不能体现职业教育的特点，形成对职业教育教师专业化的独特理解。如李悠认为，职业教育教师专业化的内涵包括专业能力、职业道德、职业能力、人际沟通能力与管理能力等，职业学校教师应是既能传授专业理论知识，又能指导专业实践的“双师型”教师。刘娜认为职业学校教师专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程。它是一个内涵不断丰富的动态的发展过程。其内容包括以下三个方面：第一，职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，获得相应的专业地位。第二，职业学校教师具有《职业资格证书》和《专业资格证书》，同时具备作为一名教师和专业技术人员的资格。第三，每个职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。
在对职业教育教师专业化的面临问题方面，郝文星学者从探讨职业教育教师专业化的几种模式的角度来探讨，吴全全从当前我国职业教育师资培养方式和培养机构的角度出发等。
在推进职业教育教师专业化的策略方面，国内很多学者都从各自的研究视角对这个方面进行了探讨。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题之后，提出了职教师资队伍专业化的五个对策。陈新文在考察了国外高职教育教师专业化的特点后，提出：加强高职教师的在职培训，提高教师专业发展的自觉性；严格兼职教师的聘用程序，强调兼职教师的教师资格；以教师专业发展为目标。
目前，我国的职业教育教师专业化研究已取得一定的成果，有些问题上已经达成共识，如职业教育教师是专业人员，职业教育教师专业化包括教师素质的各个方面，职业教育的发展以及职业教育教师个人的发展要求职业教育教师必须走专业化发展之路等。然而，当前我国职业教育教师专业化的研究水平比较低，形势不容乐观。呈现以下特点：片段研究多、系统研究少；横向研究多，纵向研究少；宏观研究多，微观研究少。结合文化背景区域特色及职业教育特点进行“本土化”“区域性”“实践性”研究更少。笔者可见的文献来说，对职业教育教师专业化的研究尚未成气候，是一个期待人们探索求解的研究领域。
参考文献
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[2]袁双龙等，需要层次理论与农村职校教师压力问题的缓解，[J]，职业技术教育，2006（l）
[3]唐之享，关于湖南省职业教育发展情况的调查与我的几点建议，[Z]，2006年3月
[4] 朱旭东，专业化视野中大学化教师教育的十大观点，[J]，教师教育研究，2005（1）
[5]郑秀英，职业教育专业化问题研究，[D]，2008.6
[6]唐智彬，职业教育教师专业化的困境与出路，[D]，2007.6
作者简介：余玲（1981-），女，硕士，讲师，研究方向：职业教育研究；新疆石河子职业技术学院科研处。
