教师幸福感心得体会范文1
一、概念界定
（一）幸福
幸福是一个多元而模糊的概念。“单是罗马尼禄时代就有200多种关于幸福的相互矛盾的定义”。［1］现代汉语词典对“幸福”是这样解释的：一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情。［2］不同的研究领域对幸福的界定也有所不同。心理学界认为“幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态”。［3］对个体而言，幸福感与个人的价值观及人生追求密切相关。有的人因为生活宽裕而感到幸福，有的人因为拥有和谐的人际关系而感到幸福，有的人因为事业的成功、个人理想的实现而感到幸福。一般来说，幸福是自我的需要得到满足的一种愉悦的感受。
（二）教师幸福
一般观点认为，教师职业幸福是指教师本人对自己的职业充满激情、责任感和满足感，并能为实现个人的教书育人价值而积极进取的一种精神状态或体验，是教师在从事教育活动时由于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的快乐愉悦体验。［4］教师要获得幸福，首先需要对教育事业发自内心热爱，因为热爱，所以愿意付出，乐于付出，其付出本身也正是一种幸福。教师通过自己的辛勤劳动，使学生得到了成长，而自身在教书育人的过程中，知识结构不断完善，教学水平不断提高，个人价值得到了实现，这时教师就会从教师职业中体验到一种满足感和幸福感。
二、教师幸福的来源
教师的生活是忙碌而琐碎、单调而平凡的。教师日复一日重复着“备课、上课、坐班、批改作业”等工作，还要承担提高学生考试成绩和社会、家长的重托等压力，要忍受学生的淘气带来的烦恼。那么教师要如何从如此繁重、琐碎的工作中寻找幸福呢？教师职业幸福的来源在哪里呢？
（一）爱与被爱的幸福
这里的爱包括两个方面。首先，教师要热爱教育事业。教师能否从职业中感受到幸福主要取决于教师是否热爱这个职业。如果教师从事这个职业的初衷只是为了通过它而达到其他目的（如谋生或赢得社会地位）等，而不是发自内心地喜欢这个职业，那么教师就会很容易产生职业倦怠而很难从教育活动中获得幸福。只有当教育事业真正成为教师内心的需要时，教师才可能会用一种快乐的心情面对学生、面对教学，才能从学生可爱的笑脸中、从和学生的交往互动中、从学生的进步中体验到幸福。第二，教师要热爱学生。苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》中说：“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。”［5］爱意味着个人从内心深处心甘情愿为所爱的人付出，并且从这种付出中获得快乐和幸福。当教师爱学生如同爱自己的孩子时，就会自然而然地欣赏、关心和爱护学生，而这种爱又会转化为强大的教育力量，使学生能够快乐、健康地成长，而学生也会用同样的爱回报教师。
学生对教师的爱也是教师幸福的源泉。学生对教师一句关怀的话语、一声节日的问候，以及学生对教师的崇敬和亲近，都能让教师感到温暖和幸福。教师在对学生付出心血和爱的同时也收获了学生的尊敬和爱，作为教师没有什么比这更令人欣慰和幸福的了。
（二）师生共同成长的幸福
20世纪90年代以来，一些心理学研究者的研究表明，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问”。［6］对于教师来说，要得到幸福就必须实现自我价值，获得事业上的成就感。而教师的成就感主要是通过学生实现的。学生学业的进步、道德的养成、个性的健康成长都可以让教师感到由衷幸福。学生的成就就是教师的成就，当自己所教的学生成为社会上各行各业的精英，教师的价值就实现了。桃李满天下，这就是教师最大的幸福。
教师价值的实现还表现在自身的成长上。教师在教书育人的过程中，通过与学生、家长、同事的交流，经过不断地学习和反思，自身的知识水平及教学能力都会不断提高。随着教育教学经验的不断丰富，以及教育科研水平的提高，教师从新手型教师成长为专家型教师，从站在讲台上不知所措到应对自如，教师自我成长的每一步，都会感受到自我价值实现的满足感、幸福感。
（三）师生共享课堂的幸福
课堂教学是师生交往的主要方式。如何让学生对自己所教的课程感兴趣是每一位教师都必须思考的问题。如果课能够吸引学生积极参与，如果学生觉得上课就是一种享受，那么这样的教师无疑是成功的，在这样的课堂中，学生和教师都应该是幸福的。教师与学生是一种平等的关系，幸福的课堂不是教师一个人的课堂，而是师生双方共同的课堂。课堂教学应该在师生平等对话的过程中进行。通过平等的对话，师生产生思想的碰撞、心灵的交流、情感的交融，双方不仅能体验到求知的乐趣，而且能享受到情感沟通的快乐与幸福。
三、教师幸福的实现
教师幸福的实现需要具备一些客观条件和主观条件，只有当两者统一时教师才会实现幸福。
（一）客观条件
1.必要的物质条件
美国心理学家马斯洛把人的需要分为生理需要、安全需要、爱的归属的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要七个层次。其中前四种是基本需要，或称之为缺失性需要，即不可缺少的需要，后三种是发展需要。［7］物质的需要是人最基本的需要，人在解决了衣食住行等最基本的需要后才有可能产生更高级的需要，才有可能关注精神方面或自我发展所带来的幸福。教师也是一个普通人。为了生存，他们追求基本的物质报酬，他们在基本的生活水平得到保障后，才可能安心地从事教育教学活动。一个教师如果最关注的仍然是自身的生存问题，那么他又怎么可能对学生投入更多的关注？一个教师如果还在为一日三餐发愁，为生计奔波，那么怎么可能从教育中体验到幸福？因此我们应该尽可能地为教师创造良好的生活条件和工作条件，提高教师的待遇，尽快解除教师的后顾之忧，为教师幸福的实现提供坚实的物质基础。
2.人性化的工作环境
首先，学校领导应该实施“以人为本”的学校制度和管理方式。第一，在制定学校制度时应该更多地考虑教师的利益，确保教师具有合理的工作量和足够的休息时间及合理的报酬。此外，尽管学校制度可以从大的方面规范教师的行为，但也要确保教师有必要的自由，以便让教师可以自由地按照自己的方式、自己的风格进行教学。第二，实行民主的管理方式。让教师参与学校事务的监督与管理，真正把学校的事情当成自己的事情，这样既可以提高教师工作的积极性，又可以让教师在工作的过程中享受到幸福和快乐。
其次，学校领导对待教师要尊重和信任。第一，学校领导对教师要宽容。学校领导要看到教师对学校、对学生尽心尽力的付出，要懂得感激教师在平凡琐碎的教育生活中的每一次创造和超越，而不应对教师偶然一次失误过于苛求。第二，学校领导要学会赏识教师。善于发现教师的闪光点，学会欣赏和赞美老师，让他们在被赞赏中体验到工作被认可的喜悦与幸福。对于教师的不足，学校领导应该用比较委婉的方式指出，并提出针对性的建议，而不应采用一味批评的方式。只有这样教师才能以更愉悦的心情、更积极的心态投入到工作中。第三，创造各种机会促进教师成长。自我价值的实现是使人获得幸福的一个重要来源。一个教不好书、得不到学生欢迎的教师在学校里是无论如何都不会幸福的。因此一位好的校长应该为教师的专业成长提供更多的学习培训机会，并通过鼓励教师之间加强交流与合作，开展各种教研、科研活动为教师的学习和成长营造良好的环境，从而使教师在专业成长和事业发展中享受幸福。
（二）主观条件
客观条件只是教师实现幸福的外部条件，教师要实现幸福更需要自身有创造幸福和感受幸福的能力。
1.正确的职业观
职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度。教师对教师职业的认识不同、从教目的不同，所得到的幸福体验也会各不相同。有的教师把教师职业当做是谋生的一种手段，过于关注工作所带来的薪金与福利，当福利待遇达不到自己的要求时，不免会有诸多怨言，因而很难在工作中体验到幸福。只有真正地热爱教育事业，真正乐于从教，教师才有可能用一种平和淡泊的心境看待清贫和辛苦，从平凡而忙碌的生活中感受到充实的快乐，从和孩子的相处中感受到心灵的净化、年轻的激情，从学生的成长及家长、学生的普遍认可中体验到自我价值实现的幸福。
2.幸福的能力
幸福能力是一种创造幸福和感受幸福的能力。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。在同样的境遇下有的人觉得幸福，有的不觉得幸福。由此可见，幸福能力因人而异。对教师来说，幸福能力则意味着爱心、宽容心、平常心。首先，教师要有一颗爱心，只有有对学生深深的爱，教师才会为学生的每一个进步欣喜不已。其次是有一颗宽容心，学生是还未发展成熟的孩子，犯错误是难免的，只有宽容学生的错误，才能放宽心体验学生给自己带来的快乐。最后是有一颗平常心，教师职业是一种平凡而伟大的职业，教师既然选择了教师职业，就等于选择了一种平平淡淡的生活方式，那么就应该乐于享受这种平淡背后的充实。
3.良好的知识结构和高超的教育能力
对于教师来说，当自己的课受到学生的认同和喜欢，那么他就是成功的。我想每一位老师在听到学生对自己说：“老师，您的课真有趣，我们很喜欢。老师您的课讲得真清楚，我们很容易就懂了。”这个时候教师肯定是幸福的。那么教师如何才能做到这些呢？这就需要教师具有良好的知识结构和高超的教育能力。一般说来，教师应该具备扎实的专业知识和教育学、心理学知识及广博的文化性知识，同时应该具有良好的教学能力、语言表达能力、人际交往和沟通能力、应变能力、观察力、创造力等。
教师幸福是一种职业境界。在物质待遇极大改善的今天，教师幸福更大程度上是一种精神上的追寻。对于一个热爱教育事业的教师来说，其教师生涯中并不缺少幸福：学生的一声问候、一次理解、一次配合、一次进步，家长的每一次信任的嘱托，这些都能令教师幸福不已。
参考文献：
［1］葛晨虹.哲学视野中的幸福理念［J］.人民论坛，2005，（1）.
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［5］解夏.生命视野下教师幸福理念的阐释［J］.教学与管理，2009，（33）.
教师幸福感心得体会范文2
关键词: 教师职业幸福感原因建议
英国教育家Elizabeth Holmes在《教师的幸福感》一书中指出,幸福感(Well-being)是一种源自内心的主观感受,它要求身心之间的和谐,意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感。那么教师的幸福感是什么?陈艳华指出,教师的幸福就是教师在自己的教育工作中,基于对幸福的正确认识,通过自己不懈的努力,自由实现自己的职业理想、实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。刘次林认为:“对于幸福教育的教师来说,教育不是牺牲而是享受,不是重复而是创造,不是谋生的手段而是生活本身。”专家学者由于从不同的角度对教师幸福进行诠释,因而对教师幸福感的内涵界说也不尽相同。在当下这种充满人性关怀的氛围中,幸福为何与许多教师无缘呢?这就成了我们关心、思考、探讨与解决的问题。
一、教师缺失职业幸福感的原因探析
影响教师收获幸福的因素颇多,在研究这些影响教师收获幸福因素的研究中,许多心理学工作者采用了自然科学研究物质世界的方法:量化分析。不可否认,得到的相应结果,对我们认识幸福与收获幸福有一定的帮助。但是,笔者认为幸福是一种主观感受,在相同的环境中,不同人的幸福感也可能不同,而在不同的环境中,可能却有共同的幸福体验。因此,从教师自身的角度探讨问题才是我们解决问题的根本所在。
1.教师缺失职业幸福感是因为许多教师缺乏对幸福的正确认识与感悟
幸福是什么?不同的人会有不同的答案。的确,这是一个人言人殊的话题。对幸福的理解取决于每个人的幸福观,幸福观是一种理性的认识,通过个体的反思与感悟得以提炼与升华。幸福观与个体的认知取向息息相关,而个体的认知取向受个体的生活实践制约。回答什么是“幸福”不是一件容易的事情,教师不仅需要丰富的人生阅历与生活实践,而且需要有一颗敏锐的洞察之心,时刻对人生的阅历加以反思、提炼,获得感悟。幸福是对生活的感悟,它高于感知,是理性的思考与认识。幸福是一种高级情感,它是人们对工作、生活、家庭、学生、学校这些生活的组成元素的同一认识与完美整合的积极情绪情感体验。幸福更是一个过程,个体自身、他人、社会与自然是这个过程发生发展的土壤,四者之间的矛盾是这个过程的动力源泉,个体在处理四者矛盾的实践与反思过程中,幸福观念由模糊到清晰再到形成。与此同时,个体的人格也逐渐完善,从而走向和谐。这正是教师达成心境平衡,收获幸福所必需的。
2.教师缺失职业幸福感是因为许多教师缺乏积极的体验
既然幸福是个体对生活深刻的、稳定的体验与感受,那么它自然与个体日常生活的体验紧密相联。因此,幸福感的获得需要个体在日常生活中积极体验和积累,如果个体的日常生活为消极情绪体验充斥,那就很难有所谓的幸福感了。积极的体验需要教师对自己有一个客观的认识,需要教师有正确地看待问题的观念。
3.教师缺失职业幸福感是因为许多教师缺乏获得幸福的途径
布莱希特在他《三个芬尼》的歌剧中有这样一段话:“只是在追逐幸福,殊不知,大家追逐幸福,而幸福却在追逐着你。”的确,每个人终日忙忙碌碌地都在追寻属于自己的幸福,但幸福在哪儿?笔者认为教师的幸福可以来自以下途径:(1)教育教学的过程。教育教学是教师的主要工作,有的教师仅仅把教育教学当作是工作与任务,就是为了工作而工作,而有的教师却在教育教学的过程中充分享受着和学生知识共享、情感交融的过程。(2)教师与学生的共同成长。教师的幸福不仅仅来源于学生的成功,还来源于自己的充实与发展。(3)教师对学生无私的关爱。幸福,是因为爱和被爱。教师要想幸福,就应该热爱自己的职业,在职业中收获快乐,这样,付出也就成了享受。因此,爱是动力,也是获得幸福体验的途径,爱与幸福融为一体。
4.教师缺失职业幸福感是因为教师缺乏发现、创造、收获幸福的能力
幸福能力是指人们追求幸福、创造幸福和享受幸福的能力。一个社会,个体追求幸福的水平越高,这个社会就进步得越快,对教师而言,只有在感知到真正的幸福时,才能体会到创造幸福的价值所在。为什么有的教师能够精神焕发,保持青春与活力,而有的教师则牢骚满腹,脸上愁云密布呢?道理很简单,幸福的教师通常有一颗善于总结、善于思考、善于宽容、善于发现与感恩的心。他们具备了从生活中汲取养料与快乐,以及收获幸福的能力。同时,教师在教育过程中要不断提高自己的观察能力、自我监控能力和反思能力。只有这样,教师才能在胜任自己的工作中体验和创造幸福。
二、如何提升教师的职业幸福感
1.教师应该提高自身积极的心向
积极的心向是个体主动积极地把外部的信息与追求幸福的观念、信念联系起来的倾向性。的确,在教师的生活中充满了许多不尽如人意的地方:工资不高,压力太大,工作重复性太强,学生个性十足,等等。但是当教师具备了这种积极心向的时候,他就会想方设法赋予这些普通的或者消极的事件以积极意义。
2.教师应该提升自身人格魅力并学会“自我超越”
教师的幸福感是教师职业最高的境界,要想成为一名具有人格魅力的教师,就要具有为教育事业奋斗的使命感、良好的性格特征和持久的职业动力。教师的人格魅力是需要时间的磨练的,在困境中求进步,在艰难中勇于前行,对自己的工作始终持有一种不懈的追求,是教师取得事业成功的基础。我们常说“超越”。超越现实,超越时空,超越历史,超越别人,其实,人最难超越的是自己。当“愿景”(vision,愿望的景象)与一个清楚的“现况景象”(相对于“愿景”的目前实况景象)同时在脑海中并列时,人们心中便会产生一种“创造性张力”(creative tension),想要把二者合而为一。实践与研究表明,一个人有美好“愿景”的时候,不仅可以激发他的动力,而且可以提高工作效率。
3.教师应该善于自我反思
幸福是一种主观感受,这种感受就是“活得有意义”。怎么样才能有意义,这就要求教师善于自我反思。只有通过反思,才能找到幸福与意义的标准;只有通过反思,才能去评判当下的生活是否幸福。当然,幸福还是一个过程,回想过去的时候,它叫满足;面对现在的时候,它叫幸福;指向未来的时候,它叫乐观。只有反思,我们才能调整状态,形成幸福感,获得幸福能力,幸福地感受现在,乐观地面对未来。
4.教师应该增强自己的幸福能力
心理学家认为,幸福是一种感受。对于教师而言,不同的幸福能力会有不同的幸福感受,这取决于教师对幸福的认知水平和体会能力。教师以创造为幸福,以学生的进步为幸福,以学校的荣誉为幸福,以自己的奉献为幸福……教师要正确地定位自己的幸福,将幸福建立在为教育事业奉献的基础上,在幸福中寻找教育的真理,在幸福中感受成长的,在幸福中改正自己的错误……那么,教师生活中的幸福将会愈来愈多,教师的内心将会愈加宁静而富足。
5.教师应该找到自己的归属
教师的归属可以是多元的,既可以是自己专业成长的喜悦,又可以是学生的积极的身心变化;既可以是师生之间关系的和谐,又可以是同事之间的关心帮助;既可以是对教学自的向往,又可以是对教育教学重点难点的攻克。当然,教师的归属也可以是变化的、综合的。
无论怎样,有归属的教师是有目标的教师,有目标才能有反思,有反思才能有感悟,再加上积极的心向与自我超越的能力,幸福将属于每一个教师。教师幸福感是教育事业永恒的追求目标,毕竟教师的幸福关系到一代又一代人的幸福。
参考文献:
[1]高兆明.幸福论[M].吉林:吉林人民出版社,1992.
教师幸福感心得体会范文3
【关键词】尊重生命；教师；主观幸福感
20世纪90年代后期，生命教育的理念由台湾、香港被介绍到国内，并迅速引起了较为广泛的社会关注，逐渐成为现代学校教育体系中不可缺少的重要内容，与此同时，尊重生命的理念越来越成熟完善并日益深入人心，成为指导教育改革与实践的重要基础性理论。尊重生命，不仅要尊重学生的生命，而且同样也要尊重教师的生命。
对于高校来说，尊重教师的内涵和意义是多层次、多元化的，而这其中最为根本的就是想方设法提升教师的职业幸福指数，提升其幸福感受。近年来，随着社会各界对于教育事业和教师队伍建设的日益重视，教师的社会地位、经济待遇、生活条件、工作环境等因素均发生了巨大的变化。但是，调查统计显示，高校教师的职业幸福感，特别是主观幸福感并没有因为这些条件的满足和改善而有较大幅度的提升。教师职业幸福感偏低的现象普遍存在，并已经成为制约教育质量提升和教师自身专业发展程度的重要因素，鉴于此，如何有效地提升教师的主观幸福感就自然而然地成为了教育管理部门和每一所学校都必须要认真思考的重要问题。
一、幸福、幸福感和主观幸福感的释义
向外部世界和自身的存在寻求幸福，是人类在历史发展过程中凝聚与积淀起来的一种意识和感情。幸福是人永远无法回避的关系自身命运的永恒主题。追求职业幸福，作为人的目的和权利，具有恒久而又常新的意义。北京师范大学的檀传宝教授认为：“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感”。简而言之，幸福感主要是指人类在生活或从事某种工作的过程中，能够体验到的、持久的、稳定的快乐愉悦感受，据此，我们可以将教师幸福感的定义总结为：“教师在从事教书育人工作过程中所产生的持续稳定的快乐体验”。
主观幸福感是幸福感研究中的一项重要内容。在有的研究中，主观幸福感和幸福感是两个可以通用的概念，在笔者看来，主观幸福感更侧重于当事人的主观感受，侧重主体自己所设定的检验标准。Diener（1984）将主观幸福感（Subjective well-being, SWB）定义为个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价。他认为主观幸福感有三个特点：第一，主观性，即主观幸福感的评定主要依赖于行动者本人内定的标准,而不是他人或外界准则；第二，相对稳定性，即指虽然在评定主观幸福感时会受到情境和情绪状态的影响，但从总体上讲，主观幸福感是一个相对稳定的值；第三，整体性，即主观幸福感是一种综合评价，它包括对情感反应的评估和认知判断，即包括正性情感、负性情感和生活满意度三个维度。由此，教师的主观幸福感可以被定义为教师依据自己设定的标准，对其特定的生活领域和工作领域所作出的一种主观性的整体评价，这个过程包括认知成分和情感成分两部分内容，其中认知是教师对自己目前生活和工作状态的一种认识，是涉及理智的；情感是教师对自己目前生活和工作状态的一种情绪体验，是涉及感情的。教师主观幸福感内涵的二元性特征既彰显了教师主观幸福感结构的复杂性，也为学校之中提升教师主观幸福感指明了方向和思路。
二、高校教师主观幸福感的影响因素
随着社会的进步和教育的发展，教师工作所面临的对象、环境与任务也同样在发生着巨大的变化，在这个过程中，影响教师主观幸福感的因素也日益呈现多元化、复杂化的特征，这其中既有物质方面的因素，又有精神方面的因素，既有主观方面的因素，又有客观方面的因素，既有人为可控的因素，又有非人为不可控的因素。对于学校管理者来说，明确教师职业幸福感的影响因素才能在提升教师幸福感的过程中做到有的放矢。为配合课题研究，有效提升我校教师的主观幸福感，2010年4月开始，我们在浙江省几所高校的教师中开展了主观幸福感影响因素的问卷调查。结果显示，在高校教师看来，影响其主观幸福感的因素呈现明显的多元化特征，与此同时，在提升教师主观幸福感的过程中，也同样需要多元入手、多管齐下。
根据问卷调查的结果，结合现有的针对教师主观幸福感的研究文献，我们认为，当前阶段下，影响高校教师主观幸福感的主要因素可以归结为以下几个方面：
（一）物质生活待遇层面的因素。人们常常用“春蚕”、“蜡烛”来比喻教师，这一比喻包含着对教师职业的崇敬与感激之情。随着时代的发展，人们越来越感觉到教师的薪酬与付出不成比例，教师的付出远远不是实际收入所能衡量的。虽然近年来，国家已经出台一系列政策、法规，不断提高教师的物质生活待遇，但从总体上看，教师的工资和福利待遇依然偏低，严重挫伤了教师的工作积极性，也是造成教师职业主观幸福感指数不高的最重要原因之一。根据马斯洛的需要层次理论，在人的诸多层次的需求之中，生理层面的需求是最为基本的，只有满足了生理层面的需求，人才会激发出更高层次的精神层面的需求，鉴于此，继续提升教师的物质生活待遇显然是提升教师职业幸福指数的首要举措。
（二）身心健康层面的因素。据调查显示，教师心理问题突出:近60%的教师觉得在工作中烦恼多于欢乐，70%的教师有时忍不住要生气发火。教师中较普遍地存在着烦躁、忧郁等不良情绪。教师身体健康状况较差，职业病发病率较高，在每年的中小学教师体检时发现，总患病率高达70%左右。45岁以上的男教师患高血压、心脏病的占60%左右；女教师患妇科病的占70%左右；口腔及咽喉类疾病排在首位，患病率高达70%以上；30%左右的教师患胃肠道疾病；患有颈椎及腰椎类疾病的教师占20%以上，这些数据充分表明教师职业已经成为身心疾病多发的“高危职业”，而我们知道，健康的身心状况是人生幸福的首要指标，从这个意义上说，关注教师的生存状态，替教师减轻身心负担，同样也是提升教师职业幸福感的重要内容。
（三）人际关系层面的因素。有研究者指出，就我国高校的实际情况看，人际关系的好坏程度是事关教师职业幸福与否的最核心因素，和谐的人际关系是实现职业幸福感的重要保证。一个和谐的人文环境应当有领导的关怀、同伴的互助、公正的评价、社会的认可等。由于教师与外界交往机会少，视野欠开阔，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，造成了不应有的人际障碍。教师与领导、同事、学生家长等人的交往是教师职业的常态，是每一位教师必须时时面对的现实。但在现实生活中，教师人际关系的紧张是极为常见的事情，因教育方法不当导致的学生不尊重，同事之间因为竞争而导致的关系紧张，不能以诚相待，与领导意见不合，感觉不到公平公正地评价等，都会影响教师的人际关系，进而对教师的职业幸福感造成影响。
（四）人生价值与自我发展层面的因素。教育是一项漫长的事业。正所谓“十年树木，百年树人”。教师的教育幸福不仅是来自工资的增加、待遇的提升和社会地位的提高，而是更多地来自精神的回报，来自他从教生涯中对学生、对周围世界影响的深度和广度。所以做教师是需要去等待的，因为他们对学生的精神影响是漫长的，不可能一蹴而就，有一个长期的过程。这些因素也导致教师的成功具有不确定性，职业成就感不像其他职业那么明显，甚至可能会带来过程与目标的不统一，造成理想与现实的冲突，工作责任感与工作疏离感的冲突，自尊心与自卑感的冲突，从而影响教师的自我价值判断和幸福指数。同时，每一个有责任心的教师，都应该具有一定的自我发展意愿，然而学校之中能够提供的教师专业发展机会确是相对有限的，当理想与现实出现矛盾冲突时，教师的职业幸福指数就会呈现明显的下降态势。
（五）环境与制度层面的因素。学校的环境通常包括硬环境和软环境两个层面，本文主要是指学校的硬环境。众所周知，优美的学校工作与生活环境，能够给教师带来愉悦的情感体验，能够有效消除教师工作中产生的不良情绪，鉴于此，学校外部环境的建设，应该成为学校日常建设与管理的一项重要内容。此外，学校的日常制度也会对教师的职业幸福感造成影响，充满民主氛围和人文关怀的学校规章制度有助于激发教师的主人翁意识，让教师体会到被尊重、被认可的感觉，进而也会影响到他们的主观幸福感受。
三、基于教师需要的主观幸福感提升策略
从定义上看，主观幸福感从根本上讲是一种主体对客体满足自身需要情况的综合判断，基于这样的认识，提升教师的主观幸福感，最为有效的切入点应该是教师自身的需要，这既是尊重生命理论的应有之意，也是经过实践检验的有效思路。
（一）尊重教师的民利，鼓励教师参与学校制度建设。高校教师群体是一种独特的群体，他们拥有较高的思想道德水平和理论修养，他们有着较高程度精神层面的追求，对于民主的向往是这个群体的一个重要特征，他们不喜欢被束缚、被管制，他们有充分发挥自己主观能动性的强烈要求，可以说教师的民利能否得到保障，是关系到教师职业幸福感受高低的重要因素。基于这样的认识，在学校发展和制度建设的过程中，应该注重对教师民利的尊重，注重吸引教师参与学校的日常管理和制度建设过程之中。在参与学校管理和制度建设的过程中，广大教师可以深深感受到自己是学校发展过程中不可缺少的重要力量，内心的主人翁情感油然而生，这种精神层面的愉悦感可以在很大程度上提升教师的主观幸福指数。
（二）尊重教师的生存权利，提升教师的物质待遇和薪酬水平。教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着“圣人”的崇高角色。在这种观念的支配下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。但教师也是人，也有自己的物质需要。人的幸福的实现不能离开自身物质需要和欲望的满足，如果没有了生存的基本保障，人就无法生活，人的幸福也无从谈起。教师幸福的获得必须是先满足教师的基本物质需要，对于高校来说，就是要尽可能地提升教师的物质待遇和薪酬水平。在这个方面，学校可以做三方面的工作：其一，全面贯彻和落实绩效工资改革，从整体上提升教职工的薪酬水平；其二，设立专门的爱心基金，对于青年教师和家庭有特殊困难的教职工给予一定的生活补助；第三，酝酿实施项目工资制度，将教师的物质收入与其科研工作密切挂钩，在提升教师物质待遇的同时也有效促进了教师的专业发展。
（三）尊重教师的发展权利，搭建教师专业成长的多元平台。教师是教书育人的专业人员，教师职业的特殊性决定了教师职业幸福感的主要来源应该在于教书育人工作所取得的成就，就笔者对教师进行的问卷调查看，本职工作领域中的表现也是教师们普遍比较认同的幸福感指标和来源。然而对于教师来说，领导和家长的肯定、学生的认同、教育教学成绩的取得几乎都要依赖于教师自身的专业发展，从这个意义上说，教师自身的专业发展水平在很大程度上决定了教师的主观幸福感受。基于这样的认识，高校在提升教师主观幸福感的过程别注意从教师的专业发展入手，以专业发展带动教师生活幸福指数的提升。一方面要转变部分教师的观念，逐渐使树立起将教书育人视作一种生活状态的科学认识，从而增强教师对本职工作的认同感；另一方面，充分考虑不同年龄阶段教师其自身发展需要，让每一发展阶段的教师都能够在专业发展的道路上体验到成功的喜悦；最后要通过开展校本研修、课题研究、送教师外出进修、举办各类比赛等方式，为教师的专业发展搭建平台。
（四）尊重教师的健康权利，创设教师身心健康发展的有利条件。身心健康是教师顺利开展工作的必要前提，也是教师职业幸福的最重要条件。所以要从身体和心理两个角度入手，确保教师队伍的身心健康。从身体角度上看，学校可以创设条件确保教师每天需要参加一定时限的课外活动，如健身操、羽毛球、跳绳等，这些活动很多时候都是与学生同时进行，一方面锻炼了教师的体魄，另一方面增进了师生之间的情感。从心理上讲，一方面可以注重利用校外的专家资源，通过聘请校外专家开展心理辅导讲座等方式，对教师的心理问题进行预防和诊治；另一方面利用学校现有的心理师资力量，设立教师心理成长工作坊，通过定期开展活动的方式及时发现和预防教师群体性的心理危机。
教师的主观幸福感是教师做好教育工作的重要前提和坚实基础，是教师个人成长的精神力量，是教师专业发展的归宿，也是教师专业发展的动力源泉。从促进教师专业发展和对教师给予生命关怀的视角来看，社会、各级政府和学校有必要联合起来为教师职业的幸福建构完善科学的支持系统，只有教师的职业幸福感得到保障，教师工作的积极性才能得到调动，学校教育教学质量才能得到提升，学校的办学目标乃至基础教育整体的发展目标才能最终得以实现。
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教师幸福感心得体会范文4
一、教育幸福的现状
“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。”自古教育是实现所谓幸福的途径。但是现在，有的教育是不幸福的，甚至是烦恼的，是痛苦的，有各种各样的纠结。苏霍姆林斯基曾说：在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。为什么会出现这种状况？长期以来人们一直有着这样的观念：人的幸福和成功源自于他们早期所受的磨难（学习和其他艰苦），今天的痛苦是为了明天的幸福。这使得人们一直把幸福当做是一个长期的远大的目标，而不是一个随时随地都可以实现的、享受到的东西。人们忽略了这样一个事实：今天幸福，未来可能更幸福；今天痛苦，将来可能有阴影。
另一方面，在功利主义的影响下，有时教育异化了。虽有义务教育、素质教育、新课程改革等一系列的举措力图让教育更好，虽也有不少有爱心的教育工作者不断践行可以减轻学生和教师负担的教育、教学方法，但占据很大一个位置的，仍然是为了并非教育根本目的的升学率、教育经济提升率，这使得有的教师、学生，慢慢陷入痛苦的深渊，希望看到光明的未来。
所以，重建幸福的学校生活是时代赋予教育工作者的神圣使命。教育工作者应该表达一种合理的愿望，即让幸福走进教育的过程，而不仅是一个长期的目标。
二、幸福、幸福观、幸福感内涵
1. 关于幸福
对于幸福的看法，代表性的观点主要有快乐论、满足论、意义论、状态论、能力论、德性论、综合论等。
幸福是一种快乐。尼尔认为：“生命是一个过程，重在追求幸福，寻找乐趣。”幸福通常是一个人在目的或理想实现过程中的快乐体验，是一个不断变化发展的状态，有层次、高低之分，是在苦与乐的矛盾对立统一过程中体验到的，是在不选择与创造的矛盾对立统一的实践过程中生成的。
幸福是一种向往，是一种缺失体验。缺失性体验是指主体对各种缺失（精神和物质）的体验，缺失即是没有满足。根据马斯洛的需要层次理论，人有七种不同层次的需要，即生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认识的需要、审美需要和自我实现的需要，这些需要未满足，都是个体的缺失，都可能使个体产生缺失性体验。此时主体为克服缺失，会调动自我的各种力量，当缺失感消除，个体就体验到幸福。
幸福是人生的一种价值追求，是人自觉行为与目的行为的联结，是关乎人生的意义以及生活、理想、需要的情感体验。它是主观与客观的统一体，基于个体而又依存于社会，是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感，是个人幸福和社会集体幸福、物质生活幸福和精神生活幸福的统一。
幸福是一种能力。人们都希望得到幸福，但并不是所有人都能得到幸福的。因此，感受幸福、获得幸福是需要一种能力的，即“幸福是一种能力”，这种能力是需要磨砺和培养的。感知幸福的能力与内心世界的丰富、敏感和活跃有关。获取幸福的能力与个体知识的丰富、能力的强弱等有关。
幸福是一种德性。亚里士多德认为快乐是幸福的外在条件，德性是幸福的本质，幸福是灵魂的合乎德性的实现活动。他认为幸福既是一种好的生活状态， 又是一种现实的活动， 是人们追求的最高善。
幸福与人性相关，人性是生理、心理和伦理的统一，因此，幸福也是生理幸福、心理幸福和伦理幸福的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受。幸福是指人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神愉悦与精神满足。它是人们的一种积极的心理感受，且这种感受是同人生的内在生命力量紧密相连的。
2. 关于幸福感
幸福感是对幸福的体验，是主观的，幸福感具有很大的相对性、短暂性，幸福感是人的需要得到满足、潜能得到发挥时所获得的持续快乐体验。幸福感与幸福息息相关。
3. 关于幸福观
幸福观是人们对幸福问题的总的看法和基本观点，与人生观、价值观密切相关。“如果你还不知道幸福在什么地方就去追求幸福，那就会越追越远，就会走多少道路便遇多少危险。”基于不同的幸福观，不仅价值追求不同，在获得同样的幸福时，幸福感也会有极大的差异。
三、教育与幸福之间的关系
教育与幸福之间存在着错综复杂的关联，彼此相互影响、相互制约。
1. 幸福需要教育
教育作为人类社会的一项智慧性的文明事业，它是构成人类幸福的重要因素，是人类幸福生活不可或缺的。教育可以为满足人的发展的各种需要提供一定的条件，为人的可能幸福奠定一定的基础。正是由于人们接受了良好的教育，才拥有了促进身体、认知、情感以及精神世界发展的能力，才能更好地追求、创造并感受幸福。“幸福需要教育。”为此，有人提出理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。
2. 教育需要幸福
教育本身应是幸福的，然而在现实中，人们对教育的社会、政治、经济价值的过分追求，在一定程度上让人们忽视了对人的价值的关注。教育中，长期存在着把学生看做一个“知识受纳器”，是一个“无知者”，从而忽视了学生也是一个具有价值判断、丰富情感和独特个性的人，教育过分重视知识的传播与获得，而不重视学生的生命情感体验，使得教育成为一个车间生产般的流程，让教育变得枯燥乏味、师生疲累不堪。
从本体论来说，“教育即生活。”师生的大多时间是在教育与被教育中度过的，教育成为他们生活的重要组成部分。杜威曾论述过：教育是一种特殊的生活，即所谓的教育生活。而且教育是现时的、当下的生活，而不是未来的、遥不可及的生活。生活需要幸福，教育作为生活，也应该是幸福的。这种幸福首先要关注的是师生当下的幸福，而不是仅仅为了未来遥不可知的幸福就牺牲当下的幸福。可见，教育自身首先应该是幸福的，只有幸福的教育才能有幸福的老师，才能培养出幸福的学生。
四、幸福教育的内涵及层面
幸福教育是将教育的目的回归到人自身情感之上，以培养能够创造幸福、享受幸福的人，使教育造福于人，使人成长为自由的、全面的、大写的、幸福的人。它的核心理念是以人为本，目的是创造人的幸福。从不同的角度可以有不同的层面。从人的角度而言，主要包括两个层面：一方面是创造教师的幸福，另一方面是创造学生的幸福。
1. 教师的幸福
教师的幸福与否不仅关系到教师个人的生活质量，还关系到学生的幸福以及教育目的的实现。教师的幸福是教师作为“人”的最基本的权利，是物质和精神幸福的统一，其构成要素包括物质保障、身心健康、人际和谐和事业发展。当前社会状况，普通教师生活水平处在社会的中下阶层，在实现教师基本生活完备上，教师有着一定的压力，而这也直接影响着教师的身心健康。教育工作本身的繁杂、琐碎使得教师在幸福指数的提高上也有着重要的影响。来自学校、社会的压力，也使得教师身心水平受到影响。教师个人在与人交往中的顺畅与否，在个人教育事业如评职称、晋升等方面的发展，也会直接影响其幸福感的获得。所有这些因素当直接作用于教师后，都会影响到教师对学生的教育，进而会影响整个教育的发展。因此，教师作为教育实施的直接主体，他们的幸福理应得到关注，并加以努力实现。
2. 学生的幸福
教育的最终目的是培养人、塑造人。学生作为受教育的主体，教育的目标，他们的幸福也是很重要的。学生的幸福是学生作为“人”的基本权利，也是教育本身理应给予的，同时也是关乎社会可持续发展、健康发展的重要保障。教育应该给予学生幸福的美好体验，不能仅仅着眼于他们未来的幸福、更应该关注他们当下的幸福。学生的幸福构成要素，首先应是成长的幸福，是学生对学校生活感到满意的主观感受。另一方面，在情感交流过程中，教师的教育行为得到学生的共鸣、理解与尊重，从而也产生幸福感。再次，对于学生来说，幸福还体现在学习过程与结果上的幸福，从学习中获得深刻而持久的幸福感，这一方面起到主导作用。
只有在教育中关注教师与学生的幸福，使师生树立正确的幸福观，实践中努力达成教师与学生生存和发展需要的满足，才能让师生具有真正的幸福，才能最终实现教育的可持续发展，达成教育的目标，构建和谐幸福的教育、和谐幸福的社会。
参考文献：
[1]吴旻，王会珍.试论积极心理学观照下的高校幸福教育[J].玉林师范学院学报，2010（6）.
[2]曹辉，朱春英.论大学生幸福教育的基本内涵[J].教育探索，2008（1）.
[3]张笑白.幸福：教育的深层关怀[J].教育科学论坛，2009（7）.
教师幸福感心得体会范文5
一 教师幸福感的归因
幸福感是人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得以实现时产生的一种情绪状况，是由需要(包括动机、欲望、兴趣)、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。教师幸福感指的是在基本的物质生活需要得到满足的基础上的精神幸福，它不仅来自生活，更多地来自于教师在从事这个职业时的积极创造，来自于他在教育过程中的角色体验，是教师在自己的教育工作中自由地实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。教育是为人类谋福利的事业，教育的追求是人的幸福，没有幸福感的教师就不会关注学生的幸福和对教育本真追求的实现。如果教师在教育中不能感受到幸福，那么他的人生很难是幸福的。因此，本文对教师幸福感的归因及培养进行了探讨与研究，以期为教师心理及其职业发展等方面的研究开辟新的视角。
(一)内部归因
1 教师的人格
幸福感是一种主观的体验，客观的外在因素往往是通矧主观动机而起作用的，人格影响生活事件，进而影响幸福感。人格由于其内在固有的结构作用，是一个长期影响幸福感的强烈因素，具有“幸福图式”的人对生活事件和环境倾向于用正面的方式来看待和处理，拥有更甜美的回忆和更乐观的期望，所以其幸福感水平较高。艾森克(1983)曾经指出：“幸福可称之为稳定的外向型……幸福感中的积极情绪与易于社交的性格有关，这样的性格容易与他人自然和快乐地相处。同样，抑郁性和焦虑性会产生消极的情绪而不是幸福感，因而情绪不稳定和神经质与不幸福相联系。”即外向型与积极情感、生活满意度有较高的正相关，因而外向型人格可提高主观幸福感；神经质与消极情感有关，从而降低主观幸福感。
2 教师的职业价值观
不同的职业价值观决定着对职业的不同看法和体验，幸福是行为主体的内在体验，教师只有在将职业融入自我生命时才会感受到工作的乐趣。教师幸福感丧失的根源在于教师对自己职业定位的模糊性，教师作为一种专业性很强的职业，从业者有着很强的职业理想和职业信念，但是现在有很多教师不是因为喜欢这个职业才干上这一行的，而是把这份工作当成了生存的手段，把自己当成了名副其实的教书匠。那么，当他们实际参加工作之后，就会面对来自多方的压力，面对繁重的重复劳动，面对假期不是培训就是上课的现实，参加工作时的新鲜感就会很快褪去，取而代之的是职业倦怠感，甚至到最后变得麻木不仁。
3 当下社会的多元价值观影响
现代社会没有任何一种价值能够作为普适的价值被人们无条件接受，教师的幸福是一种主观体验，这种体验是以一定的价值预设为参照体系，公正就是其中最重要的价值。缺失公正的体验，不可能有真正的幸福。即使实质平等也有多种标准，教师的工资基本上是实质平等，而这一实质平等消除了机会平等。一个专科毕业的教师可能比一个本科毕业的教师职业道德水平高，工作能力更强，工作更勤奋，取得的成绩更大，但是他却无法获得相应的收入。所以不同价值的预设，以及对同一价值观念的不同理解都可能在实践层面产生冲突，进而削弱教师的幸福感。
(二)外部归因
1 社会氛围
国家对于教育事业的重视和尊师重教的良好社会氛围是教师幸福感的基石。同时，受到学生喜欢、工作氛围融洽、同事之间团结协作也是教师幸福感的一个重要衡量指标。在相对和谐的工作环境中，教师更容易产生幸福感，并且这种幸福感可以起到凝聚人心的作用，这对整个学校的良好发展来说是无形的财富。
2 重视教育质量与关注教师生存状态
教育是一个国家的头等大事，国家重视教育是理所当然的，近几年我国对教育的投入逐年增加，教育教学质量也得到了较大的提高，但各级教育主管部门在重视教育教学质量提升的过程中，对教师生活质量的关注比较缺乏。
3 教师的幸福感以自身需要的满足为前提
即马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。力量较强的低层次需要一经满足，力量较弱的高层次需要就会出现，高层次需要的满足是教师幸福感的最大来源，教师幸福感既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。
二 教师幸福感的培养策略
1 提升教师的职业价值观
根据马克思、恩格斯对于不同社会状态下人的自由程度的不同而做的生存、享受、发展三个层次的划分，将教师的职业生存状态分为生存型、享受型和发展型三种。“生存型”教师处于以此谋生和养家糊口的状态，即主要是从生计出发，站在功利的角度，以被动和消极的眼光看待自己的职业，由于他们从事这一职业更多是出于无奈，因而感到困惑和痛苦，在“生存型”教师身上我们看到的是对职业的厌恶和疏远，教师与职业是分离的；“享受型”教师处于体验人生和品位幸福的状态，即教师主要是从兴趣出发，站在非功利的角度，以对教育事业和学生的热爱来对待自己的职业，他从事这一职业是因为自己喜欢，因而感到快乐和幸福，在“享受型”教师身上，我们感受到了他对教师职业的热情和积极的态度，教师与职业是融为一体的；“发展型”教师则处于服务社会和完善自我的状态，即主要是从自身和社会需要出发，站在超功利的角度，以完善自我、为社会做贡献的立场看待自己的职业，他从事这一职业是为了过一种更有意义的生活，因而感到崇高而有价值。在“发展型”的教师身上，我们体会到了他对提升自己的迫切愿望和富于创造性的教育智慧，这种教师是超越职业的，是以“教育家”为发展目标的。从上述教师职业中存在的三种类型来看，真正的教师是那些把自己的生命融进职业生活中，并从职业中得到快乐和发展的人。像“享受型”和“发展型”的教师都能从职业中获得深刻的愉悦感受和强烈的精神震撼，只有感受到职业尊严、体验到职业幸福的教师，才会去辛勤耕耘，积极奉献，也才会获得真正的职业发展。这不仅是学生的幸福，也是社会的幸福。
2 建立目标模式
根据马斯洛提出的需要层次理论，认为个体在特定水平
上的需要满足后，这方面的主观幸福感就会提高，进而追求更高层次的幸福，因而我们应把人的潜能和价值的实现看作是人类最高的幸福感，确立生活的目标，并把生活目标看作是人生的一个重要组成部分，继而参加有价值的活动和努力为个人目标工作都会对幸福感产生重要影响。这些目标和有价值的活动可通过下列途径提升幸福感：一是通过有价值和有挑战的活动，使我们获得能量和目标，并远离悲伤；二是使每天的生活变得有规律和有意义。三是积极应对每天生活中的问题和不幸福，能不断地重新开始；四是巩固社会关系，参与更多的社会活动，当这些活动是人们自由选择的，当这些目标是现实的，当这些目标与公共目标一致时，当我们设法在与目标相关的活动上花费一些时间时，幸福感就会提高到更理想的水平。
3 学校管理“人本化”，构建和谐学校
在学校管理中，应该把对教师的管理作为第一要务，树立“以教师为本”的管理理念。认识到教师作为一个人有多种需要，努力去满足他们的需要，努力通过构建和谐学校，让学校充满着一种和谐、融洽的人际关系，营造出一种细水长流的幸福氛围，让教师在和谐的大家庭中快乐工作、享受幸福。学校也要为教师延伸和拓展学习空间、实践空间、展示空间，让教师逐步体会到人生因学生而多彩，生命因课堂而丰厚。此外，教育也需要幸福，教育的主要目的在于使学生获得幸福，教师有了幸福的体验，就会引导孩子成为有教养的、幸福的人，定会珍惜和唤起对学生享受欢乐和幸福的权利的尊重，除掉学生潜意识中那种市侩的理想，丰富学生的精神世界，培养学生的高尚情操。为此要遵循教育规律，使人得到和谐全面的发展，全面和谐的发展需要全面和谐的教育，只有全面和谐的教育，才可能达到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位学生都成为幸福的人，教师必然首先成为幸福的人。
总之，教师幸福感的内在根源在于教师的人格及教师的职业价值观，外部根源在于社会氛围、国家对教育事业的重视及社会对教师自身需要的满足，我们应构建教育的人文主义理想和加强对教师的人文关怀，使其职业工作更利于其人格健全发展和自我实现，使教师充分享受职业的幸福感。我们应从社会、学校、教师自身及学生等多方面增进教师的幸福感，教师幸福感的增强又可以成为推动教育事业发展的持久动力。
参考文献
[1]朱新秤，教育管理心理[M]，北京：中国人民大学出版社，2008
[2]高洁，论教师的幸福[J]，内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2008(3)
教师幸福感心得体会范文6
关键词：教师；职业幸福感；生活方式；教师职业观
追寻幸福是人的生活动力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫无意义。“除了幸福，事实上不存在其他任何被渴望的东西。无论何种事物被作为实现某种更高目的(最终为幸福)的手段而受到渴望，都是因为它本身被视为幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它确实变成幸福的一部分后它本身才会被渴望。”然而，幸福本身的诱人也使人们在对它的不断思考过程中，悬置出诸多疑问：幸福是一种手段还是一种目的?幸福可以被人为计划和追求到吗?如何保证幸福过程与结果的一致?幸福感本是人与人之间不可通约的个体主观心理感受，如何进行公共评判?……诸如此类，从古至今，不曾休止。因此，幸福又是沉重的。触及教师职业幸福感的讨论，亦总情不自禁萌生些许无奈、无力甚至无语。也正是因为教师职业幸福感很难获得，人们才容易对其产生错觉。事实上，当下对于教师职业幸福感的来源问题是存在诸多误解的。本文尝试对此逐一分析，以澄清教师职业幸福感的真正来源。
一、“偶然的幸福”——把“工作快乐”等同“职业幸福感”
幸福感是一种个体主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。已有关于教师职业幸福感的界定很多。例如，一是教师在自己的工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。二是教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。三是是教师以自身标准对从事教师工作所产生的持续稳定的快乐体验。四是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己的不懈努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。总体来看，无论“幸福感”被如何界定，始终离不开“持续性的快乐体验”这一核心要素。也就是说，幸福感的实质是持续性的愉悦。
而“快乐”虽然也是感到愉悦或满意的一种情绪和体验，但快乐更多表现为短暂的兴奋感，具有以下几点特征。1 暂时性。快乐持续的时间一般都非常短暂。2 爆发性。快乐通常由强烈的欲望或明显的刺激引起，因此易于以爆发的方式呈现。3 激情性。快乐情绪的表达一般较为剧烈，甚至容易失去自我控制力。4 消费性。快乐是消费性的，每次快乐都是一次性消费掉的，不容易留下决定人生意义的东西。与快乐相比，幸福是非消费性的，它会以纯粹意义的方式被保存和积累，永远成为个人生活世界无法磨灭的意义。幸福是决定性的，没有幸福的人生是毫无意义的，是“白过了”的虚度的生命。当然，快乐也很重要。没有快乐的人生是“过不下去”的，是不堪忍受的。但是，我们却不能因为快乐的重要而混同“快乐”与“幸福”原本不同的两件事，更不能理所当然认为教师工作的“暂时性快乐”与教师职业的“持续性幸福感”是等同的。一定意义上可以说，“工作快乐”是不完整、不稳固、不全面的“职业幸福感”，因此是稍纵即逝的“偶然的幸福”。
二、“幸运”而非幸福——把“职业声望”等同“职业幸福感”
职业声望是人们对某一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价。它是德国著名社会学家马克斯·韦伯提出的三位一体的社会地位评价的一个重要方面。职业声望不仅与这种职业的固有特征有关，更主要是与人们对这种职业所固有特征的认识有关。首先，职业声望的高低与人们对这种职业社会重要性的认识有关，愈是容易被人们认为对社会维系和发展具有重要作用的职业，获得高声望的机会就愈大。其次，职业声望的高低与从事这种职业的人所崇尚的职业道德有关，愈是需要体现公正、仁爱和献身精神的职业，获得高声望的可能性就愈大。再次。职业声望的高低与从事这种职业的人的应受教育程度、获得经济收入有关，教育程度和经济收入愈高，获得高声望的机会就愈大。最后，如果一种职业在其文化传统中一直保持了较高声望，那么它在当下仍有极大可能保持较高声望。
中国科普研究所2006年12月5日的第六次中国公众科学素养调查结果显示，教师、科学家和医生是声望最高的三种职业。我国公众在期望子女所从事的最好职业选择中，教师最高，达47.5％；医生居第二位，为46.2％；科学家居第三位，为40.7％；四到六位依次为企业家、官员和工程师。显然，较高的教师职业声望对社会成员的择业具有重要导向作用。事实上，教师凭借其较高的职业声望，已经获得了突出的或具有影响力的社会地位，是能够在社会上获得额外赞赏和尊重力量的。一定程度上，教师很可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感。教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观，而也是教师职业幸福感的重要构成部分。
不过，教师职业声望是社会成员对教师这一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价，表现为教师职业的社会声誉，体现为其他社会成员对教师的敬重程度。从根本上讲，即使教师较高的职业声望并不来自行政的强行划分和价值定位，而是一种认识，一种与社会性情感相伴随的普遍社会意识，一种社会自发的评价，但是由于教师职业声望的高尚和崇高是社会对教师个体活动结果的一种外在评价，因此它也只是社会承认个体功绩的一种外在尺度。而幸福感应是教师个体主观感受的内部体验，只有与人的内在情感体验相联系，才具有坚实的基础和永恒的动力。所以，职业声望并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源。也就是说，职业声望较高只能表示教师职业比较“幸运”，获得了更多正面和肯定的社会评价，而非其成员必然幸福的源泉。
三、“幸福的条件”而非幸福——把“利益获得”等同“职业幸福感”
“利益来源于人对生存现实的需要，或者说来源于人对生命要活下去的并且能够活得更好一些的需要：利益由欲望来引导，欲望驱动着利益的消涨，而利益的消涨扬起了权力的风帆。”不可否认，没有利益获得，生活无法继续。“无米之炊”的精神自慰在一定程度上只能是幸福感的虚假来源。然而，利益获得的意义之所以巨大，决不在于它以自身为终极目的，而在于它可以自成工具地实现其他价值。利益具有工具性，意味着惟有当它对别的事情发生意义时，才被赋予意义。欲望和权力等利益的实现意义，在于它们在生活中应被用来服务于其他价值性事件。利益从来不是沦为、而是永远只能是一种手段，永远是生活意义的中转方式和中介通道。
而幸福才是生活的目的。人的一切行动最终都是为了幸福。我们很难想象“幸福还要为了什么”。在此意义上，幸福是无穷追问的终点。幸福具有三个基本特征。1 永恒性。“幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下永恒意义的事情。”直接性。幸福必须是行为活动过程本身就能产生的感受。否则就只不过是必须付出痛苦代价换得的“利益”。“幸福”不是用代价换的，而永远是一种加倍收获的行为，即所做的事情本来就是自己乐意做的，而这种事情又往往可以产生出额外收获。在做自己乐意做的事情时，乐此不疲的行为本身就直接产生着幸福。3 给予性。幸福是一种“给予”而不是“接受”。那意味着一个人愿意做一件事情，并且实际做了，这本身就已经满足了自己的意愿，所以感到幸福。事实上，只有当自愿并且自由地给予才能产生幸福。因此，拥有激情和创造性的人是幸福的。相反，利益讲求短利、计较代价、单向接受，这些特质与幸福的基本特征和根本立场背道而驰。所以，“利益获得”是产生幸福感的必要条件，但也只是“幸福的条件”，而不是幸福本身。
四、将“生活方式”作为教师职业观——教师职业幸福感的真正来源
承上，对当下教师职业幸福感来源问题的诸多误解作出了尝试性分析。本文认为，教师职业幸福感的真正来源。在于将“生活方式”作为教师职业观。职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现。职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。
1 教师职业幸福感失缺的内部根源：“谋生手段”作为教师职业观
倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体，实现可能性来自意义、技能和乐趣。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。
转贴于
“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否自己所认同和擅长、是否自己的兴趣倾向、是否自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。在此职业观的规引下，教师选择这一职业仅是作为其纯粹生计工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态，进而教师职业幸福感的基本来源从根本上成为虚无缥缈的空中楼阁。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于：
首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的教师——蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”，何不把这种交换作为一种谋生手段?何苦以“伟大的牺牲”自诩?然而，“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”由此，职业幸福感的获得也是无源之水。
其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。因此，“教书匠”也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”通常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意，从而钝化研究意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。
2 教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”
通过上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观，主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵以及教师职业的特性。职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。“职业”是个比较复杂的概念，不同学者对之有不同界定。例如，(1)职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。(2)职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。(3)职业是一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。(4)职业是人们为了谋生和发展而从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。(5)职业是“个性发挥、任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”应该说，无视和否定职业的经济功能，不是一种实事求是的态度；然而，认为职业惟有经济功能，又的确也不是实事求是的态度。尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”绝不是其职业意义的全部。当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段，绝非全部。除此之外，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。”作为“生活方式”的教师职业，将不再是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣、宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。此其一。
其二，教师作为一项培养人的职业活动，主要指向人的精神世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂工作之一。由于教师的劳动对象是人的精神世界，职业实践方式以主体间交往为主，加之交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成性过程和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判的标像飞镖那样回归，责任还是归自己来负”；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合来看是圆满的实践，在另一种场合看却是全盘否定的；“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。
其三，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。教师是拥有“雅福”的群体。他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会做出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正发现包围自己的人生诗意。有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，更还包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。
