教育方针的基本构成范文1
一、军事任职教育的内涵和特点
要正确认识与全面把握任职教育的教学特点，首先要对任职教育进行准确定位，这是一个根本问题，也是准确把握任职教学特点的前提和基础。从一般意义上讲，任职教育是指以解决任职所需的知识、能力、素质为目的的教育。我军院校的任职教育，是指军官(士官)在完成基础学历教育的基础上，为适应岗位逐级晋升需要而进行的职业教育。西方的军校将其称为军事职业教育。由此可见，理解任职教育，应把握四点：第一，任职教育是以基础学历教育为基础的大学后的职业教育。一名军官职业生涯的教育，可分为“两段”，即任职前的基础学历教育和任职后岗位任职教育。任职前的基础学历教育，可以通过军队院校和依托地方高校“双轨驱动”得以完成。而任职教育应当是在完成基础学历教育的基础上，随着岗位转换或晋升而进行的岗位任职教育。第二，任职教育的发展必须以岗位任职需求为牵引。军队中同一岗位，在不同时期有不同的任职需求，任职需求的变化牵引着任职教育的改革与发展。第三，任职教育以岗位任职能力培养为重点。任职教育注重学员岗位任职能力和素质的时效性、针对性、实用性，具有鲜明的军事职业指向性。第四，任职教育是针对军官、士官岗位晋升或转换对任职能力、素质的需求而进行的培训和训练，强调逐级进修，分段实施。由此可见，岗位任职教育，既不是原有四年本科学制的简单延长，也不是军事技术专业和指挥专业的简单叠加；既不能套用生长军官的教育模式大量灌输专业理论，又不能像在职干部短期培训那样一味注重基本技能强化。
其次，要采用比较研究的方法去认识和把握任职教学的特点。任职教育的教学特点正是在与其它类型、层次教育的比较研究中表现出来的，也是任职教育规律的反映和教学的必然要求。军队院校任职教育与学历教育相比较，表现为两种不同的教育价值取向。学历教育旨在打牢基础、提升发展潜力，注重学员素质的长效性、稳定性、基础性，是为学员的一生发展起奠基作用的教育。任职教育旨在全面提高大学后军官的岗位任职能力和创造素质，注重学员素质的时效性、针对性、实用性。军队院校任职教育具有明显特点：一是职业性。军队院校任职教育是一种职业教育，并具有鲜明的军事职业特色。军官(士官)接受任职教育，必须掌握军事理论知识和专门技能，融学习、工作、研究于一体，向部队提供针对性的岗位服务。二是应用性。军队院校任职教育在使学员掌握军事专业基础理论的基础上，强调实践应用，突出培养解决任职岗位领域实际问题的能力。三是综合性。经过培训的学员具有综合素质，体现为知识与能力、理论与实践、做人与做事的统一。
二、军事任职教育教学的特点
任职教育的教学与其它教育类型、层次的教学既有联系又有区别，既有共同遵循的教育教学规律也有自己独特的特点。通过比较研究，我认为任职教育的教学有以下几个特点：
(一)教学目标的导向性
任职教育作为军事教育体系中的重要分子，与其它各级各类的军事教育一样都必须全面贯彻党的教育方针，培养与我军建设相适应的高素质的新型军事人才。但在人才培养目标的具体规格和标准上，不同类型、不同层次的教育是有差别的。任职教育是以大学后教育为基础，以岗位任职需求为牵引，以能力培养为本位的教育，这就要求实现教育目的的基本途径――教学必须有明确的导向性，就是要以学员的任职为导向，以培养高素质的军事人才为目标。它强调以能力为本位，重视实践能力的培养，实质是知识、技能和态度三位一体的素质结构，这个素质结构主要由四个要素构成，一是任职所必需的基本技能或动手能力；二是任职应具备的基本素质；三是任职岗位变动的应变能力和任职弹性；四是在任职中的创新精神和开拓能力等。
(二)教学内容的针对性
针对性就是要体现按需施教，学用结合，注重实效的要求。由于教学目标的导向性，要求教学内容必须做到实用性、针对性，必须根据任职需要去有的放矢地选择教学内容，恰当处理好近期的任职“必需够用”和将来的发展“迁移可用”的关系，科学构建针对性强、能培养高素质军事人才的课程结构。具体说来要考虑以下几点：一是针对教育对象岗位职务的需要，重视基础知识和基本理论的教学，使教育对象履行岗位职务时能坚持用理论作指导，发挥理论导向作用和知识储备作用。二是针对受训对象所遇到的热点、难点，增设新的讲授专题，丰富受训对象的知识，使之解放思想，转变观念，克服盲目性，把握机遇，变被动为主动，迎接新的挑战。三是针对形势发展对受训对象提出的新要求，开设新课程，帮助受训对象开阔视野，开拓新的思路，立足本职，满怀信心干好工作。四是要根据任职岗位的多样性，灵活有针对性教授和学习不同岗位需要的知识，做到对准岗位设课程，实现“按需施教”；五是注重课程设置的“模块化”，按照“模块化”原则，设置理论武装、军事科技、思维能力、岗位任职、人文修养5个方面的课程，课程结构开始从传统的基础课、专业基础课、专业课“三位一体”布局，向任职基础、任职能力、素质拓展的新布局转变，六是努力做到教学内容尽可能与学员的个性相适应，实行弹性课程组合。
(三)教学对象的差异性
任职院校的教学对象是直接影响教学质量的重要因素，也是构建人才培养模式的基础。因而分析和研究教学对象很有必要。教学对象多元性是中级任职教育最明显的特点。受训学员在军兵种、年龄、学历、职务层次、任职经历等方面存在很大差异：从兵种培训对象看，既有摩托化步兵、机械化步兵、装甲兵，也有炮兵、防空兵、通信兵、工程兵、防化兵，还有陆军航空兵等部队指挥和参谋军官；从军种培训对象看，参加培训的既有海军陆战队、空军空降兵部队的指挥干部，也有海军、空军和第二炮兵师团级军事指挥军官和机关参谋；从受训对象的职务等级看，既有连、营级指挥员，也有团、旅、师级指挥员；既有统帅部的参谋，也有军区、军机关和师、团机关的参谋等；从受训对象的学历来看，既有研究生、本科
生，也有大专生、中专生；从受训对象的任职经历来看，有的在某一岗位上已任职多年，有的从未干过。有的已转换过多个不同的岗位，有的一直都是在同一岗位上。除此之外，受训对象的专业素质也不同，甚至生理、心理素质也有差别，因此，任职院校的教学对象内部结构复杂，水平参差不齐，教育难度较大，出现“管理难，教学难”的现象也就难以避免。
(四)教学方法的多样性
教学方法从广泛意义上讲是教员为了完成教学任务所采用的办法。在确定了教学目的，有了相应教学内容之后，就必须选用适当的教学方法，教学方法的优劣，直接影响教学效果。教学方法不仅为教学目的和教学内容所制约，而且受学员生理心理特点的制约，参加任职教育的学员，在生理上具有一般成人的特点，在角色心理方面，又具有干部的特点，在学习心理机制上一般存在着理解能力强，记忆能力差；成就感、表现欲强，受暗示差，学习心理需求不一致等特点。任职教学需要针对学员生理心理特点，着眼于提高学员履行岗位职责的实际工作能力改革教学方法。1、分班式教学。针对学员在任职经历上存在的明显差异，可以分为拟任培训班和现任培训班两个层次，拟任班重在普及，现任班重在提高，分班实施教学，改变“一锅煮”方式。2、跨学科教学。强化学科间综合兼容，构建宽口径、跨学科、综合性的课程体系。跨学科选题，组成联合攻关小组，拿出研究成果；跨学科选教员，跨学科组织教学，根据需要成立教学领导小组，实施联合教学。3、课题式教学。要求学员入学时带着部队课题来，根据课题类型组成若干课题小组，按照军兵种混合交叉原则编组，让学员在学习研究中解决难题，并带着课题成果回部队运用。4、开放式教学。拓宽实践教学渠道和领域，把课堂延伸到部队，建立教学实践点，组织学员见习调研、代职锻炼，使院校教学与部队训练形成良性互动，促进理论向实践的转化。5、菜单式教学。满足个性化学习需求，建设适用性强的网络课程群，为学员分别提供选修课、专题课、讲座课、资料片等菜单式服务，让不同层次的学员根据自身实际按需索取，通过网络有针对性地学习研究。其它诸如系统自学、案例分析、经验交流、专题研讨、撰写论文等等，为实践证明都是行之有效的教学方法。
(五)教学组织的灵活性
由于教学对象的较大差异性，教学目标的具体多样性，要求任职教育的教学组织必须做到机动灵活性，最大限度满足学员任职的需求，实现学习、任职的贯通。机动灵活性主要体现在以下几点：一是学员在校学习时间的长短和时间的组合方式灵活多样，即弹性学制。二是教学模式、教学方法的灵活多样性。不同的专业、不同的学制、不同的对象、不同的要求，其教学模式与方法可不同，以适应复杂多样的教学情况。三是课程设置的多样性。总之，通过课程设置的多样性来尽可能地满足学员的不同任职需要。
(六)教学考评的动态性
注重学员岗位任职能力的考评，改变过去“一张试卷定成绩”的偏颇做法，从学员的任职需求出发，紧紧围绕判断决策能力、谋划指导能力、指挥协调能力、保障协同能力等来制定培训计划，进行科学的课程设置并出台与之相配套的考试方法和考试内容。可以采用“应用型考试、演练式考试、答辩式考试”等方法，增加主观性试题的比重。同时，采取计算机命题、自动组卷、网上发卷阅卷等方式，建立起开卷、闭卷、口试、笔试、检验性想定作业和岗位模拟设计等多种形式的考试新机制。特别是对想定作业，应采取无答案考试等新的方法，实现了由考知识、考记忆向考应用、考创新的转变。与传统的考试方式相比，新的考试机制更有利于受训学员创造性地自主学习。这不仅对于学员毕业后走上工作岗位大有帮助，同时对所学的知识也起到了触类旁通的作用。
教育方针的基本构成范文2
摘要：结合对士官学员智能结构、文化基础、学习愿望及士官教育内在规律的分析，以提高培训有效性和提升培养质量为目标，强化以特色主导发展的理念，开展了航空机务士官高等职业技术教育改革创新研究，提出了特色化教学模式和模块化双主线教学方法，在航空装备构造和原理课教学中进行应用，取得了较好效果。
关键词：士官；职业技术教育；特色；改革
0引言
航空机务士官作为空军战斗力的重要组成部分，对空军战斗力的提升起着至关重要的作用。目前，我军针对航空机务士官开展的高等职业技术教育属于军队任职教育范畴，采用“2+1”培养模式（院校学习两年，部队实习一年），毕业后颁发大专文凭。“2+1”培养模式是在院校和部队合作的基础上开展的，两者具有统一的人才培养目标，以各自任务的特点进行分工合作，进而使士官完成整个学习任务，其特点是岗位针对性强、职业性质突出，与士官自身的个人实际相适应。然而，从实施过程中的具体实践来看，航空机务士官“2＋1”培养模式继承了传统学历教育的做法，运行效益有待提高，培训质量不容乐观。士官学员文化基础弱且参差不齐，学习积极性普遍不高。在这种背景下，如果按照传统的教育观念展开教学，继续沿袭军队院校生长干部的学历教育模式，而不注重突出任职教育特色，必然严重影响培训效果。为此，基于以特色主导发展的理念，结合对士官学员智能结构、文化基础、学习愿望及士官教育内在规律的分析，以提高教学有效性和提升人才培养质量为目标，开展了航空机务士官高等职业技术教育的特色化改革创新研究。
1教育创新的理论支撑和实践依据
现代“人类行为学”、“心理学”的研究表明，人类的智能是多元的，大致分为逻辑与数理智能、言语与语言智能、音乐与节奏智能、视觉与空间智能、身体与动觉智能、交流与交往智能和自知与自醒智能等七个方面。个体智能通常表现为一组能力而不是一种能力，不同类型的人群智能集成的侧重不同。“多元智能理论”将人的思维优势与能力特点大致分为三种类型：抽象思维型、形象思维型和介于两者之间的中间型。通过教育，抽象思维型的个体容易成为学术型人才，形象思维型的个体容易成为技能型人才，而中间型的个体容易成为工程型人才。三类人才没有智力高低之分，只有智能结构的不同，在社会活动中具有相互不可替代的作用。抽象思维人才更容易通过逻辑分析建立看上去互不相干的事物之间的因果关系，通过推理找出事物的内在规律；而形象思维人才主要是通过对事物时空顺序的观察，理解事物之间有形的相互联系。那么，对于士官学员学员来讲，绝大多数不擅长逻辑性强的理论知识的学习，抽象思维能力相对较弱。但是，他们观察力、动手能力强，接收新事物的兴趣浓厚，由此看来，他们属于形象思维型人才。因此，对士官进行教育实践时，注意因材施教，教学活动安排应能发挥士官形象思维方面的优势。另外，士官学员普遍存在的一种现象：在基础教育阶段学习成绩偏差，文化基础偏低，加上年龄偏大，思维惰性，导致来院校后学习理论知识的兴趣明显不高。这一现象的普遍存在，就要求在对士官学员进行再教育时，不能将理论知识通盘灌输，必须剪断知识链，所学必所用，在此前提下组织教学。同时，教学实施过程中，应注重岗位的针对性。从人的全面发展的观点看，要实现士官学员综合素质的提高，可以有多种途径。应从任职教育的角度去认识文化基础的地位和作用，士官教育不能是基础教育的重复和提高阶段，其本身不直接承担提高学员文化素质的任务。同时，从素质教育的角度看，要抛弃那种认为只有文化基础提高，教育才上档次的观点。
2基于士官教育内在规律的特色化教育模式
为了避免传统教学模式下出现的“什么都学了，但什么都没学会”的情况，结合士官教育的内在规律和本质要求，改变过去所学内容宽泛，基础性偏强，过于注重大而全的做法，这里提出特色化教育理念和模式，面向岗位任职能力需求和综合素质提高开展培训。
2.1优化培训内容和组织
对培训内容进行优化调整，编写特色专题教材，同时调整培训组织形式，推行特色巡回课。在培训内容上，应把握三个原则：一是部队需要的原则，这是士官任职的根本要求；二是学员喜欢的原则，这是士官学习的动力；三是发挥教员特长的原则，这样才能使教与学发挥最大潜力，教学相适应。选用教材方面，借鉴统编教材有用内容，结合具体的教学任务和教学对象，编写并使用特色专题教材。传统的统编教材在编排教学内容时，过于注重内容的系统性和整体性，而没有考虑学员的兴趣。按传统方式培训，学历教育成分偏重，学员对所学内容并不认可。这样的话，既然培训必须发挥每个教员的特长，而每位教员又都有自己的特长，比如，专业知识、专业技能、实践经验、管理理念等等，这些优势，对于学员来说都很需要，那教员完全可以在某一领域钻进去，把自己擅长的内容写进特色专题教材，讲授给学员。对于得到充分认可的优秀特色课，可以采取巡回讲授的方式将这一理念扩散出去。对教员而言，同一内容，随着讲授次数增多，精彩程度会越来越高，越来越受学员欢迎，教员因此也容易变成某一方面的专家。
2.2改变传统教学方式方法
士官学员学习积极性差，这一情况与教学内容和教学方式都有关。受传统教学方式的舒服，大多数教员在教室里上课，都采用讲写演画课本理论知识的方式，而针对性的实践方法、实践内容、学以致用的技巧实施的少。改变这一现状的有效方法，就是推行“做中学”，教员通过实装给学员讲原理、讲技术，使学员在实践中学习，而不在学习中实践。对于形象思维型的士官学员来说，面对实际装备，能够大大提高学习效果。
2.3完善成绩评定措施
受传统考核观念的影响，再加上考核措施的不完善，目前，考试仍然是士官学员鉴定学习效果的主要方式，这是学历教育采用的方法。对士官任职教育而言，实际意义不大。对士官学员进行再教育的真正目的，是让每名学员的任职能力真正有所提高，而不是为了考试而考试。那么，在考核时可以采用“替代成绩”的方式来鉴定学员能力，即在士官学员理论成绩不佳的现实下，重视其特长方面的考核，发挥学员自己特长的并且反映能力的东西来替代其弱项。可以允许学员自己选择替代项，只要经过院校和部队认可即可。另外，上课过程中，学员如果完成教员布置的作业，也可以得到替代成绩，这样也可以提高他们的学习积极性。
3基于课程重构的模块化双主线组织形式
3.1重构任职教育课程体系，构建新理念下的任职基础课程概念
从课程体系划分的角度来看，学历教育分“文化基础课、专业基础课、专业课”，任职教育分“任职基础、任职岗位、任职发展”，由此看来，两者有本质区别。任职教育的教学内容由“系统化”向“模块化”转变，所以，课程设置必须进行整合和重组，而抛弃了原有学历教育课程设置完整性的特点，针对性更强。对于“任职基础”和“任职岗位”课程的理解，笔者认为：将专业基础课和专业课进行有效融合，可以构成任职基础课程；岗位针对性强的实践类内容，则属于任职岗位课程。对航空机械专业而言，装备构造与原理类课程是任职基础课程的主体。以《发动机构造》课程为例，与其相关的专业基础课程主要有两门，即《发动机原理》和《发动机控制》。所有类型的航空发动机，在构造上都是由两大部分组成，即主要机件和工作系统。这两部分内容分别需要不同的专业基础知识。其中，主要机件对应发动机原理理论基础，工作系统对应发动机控制理论基础。将构造课与原理课、控制课融合，从而形成一门任职基础课，以适合士官学员的特点。同样，对《飞机构造》课程，可以将其与《飞行原理》、《液压传动与控制》课程有机统一起来，整合为一门任职基础课程。
3.2实施模块化双主线组织形式，解决任职基础课程的有效教学问题
模块化，即将培训内容分为若干模块，弱化模块之间的逻辑顺序和系统性，按相对独立的模块个体进行培训；双主线，一条适用于构造类知识的主线，另一条适用于原理与控制类知识的主线，两者贯穿于任职基础课教学中，并行展开，相互依托，有利于提高学员对知识的融会贯通能力。对机械装备构造与原理类任职基础课程，模块化双主线教学法的基本环节如下：
①合并构造课与原理课、控制课，融合相关内容，形成初步的课程教材。该项工作可以组织本专业专家进行。教材主编必须同时对构造课、原理课和控制课都非常熟悉，至少承担过两期以上的教学任务。
②将培训内容划分为若干个模块。划分模块的原则：一是各模块内容相对独立；二是各模块内容要确保学员有学习兴趣；三是内容要有一定的复杂程度，适合应用双主线教学法。对于那些比较简单的内容，可以由教员引导、学员自学。划分模块时不要过分注重各模块内容的连续性和衔接性，要使每个模块都能成为一个独立的专题，适于开展专题式教学，且一些模块的先后顺序可以调整而不影响培训效果。
③模块分组，针对组内模块开展循环式教学。每组设置2～5个模块，要确保组内各模块授课顺序可以任意排列。相对应的，同一期学员分为2～5个教学班，并安排相应数量的教员开展教学。教员在各组内分别选择一个自己擅长的模块授课，实施专题式教学。这样，每名教员可以针对自己所负责的模块循环授课，每个专题讲授多遍，讲授内容覆盖面则大大减小。
④对每一模块开展双主线教学。所谓双主线教学，就是在教学过程中，以注重结构的认知和部附件的学习为前提，兼顾基本原理的学习和控制关系的深入理解。由于教员对每个模块在所划分的小组中可以讲授多遍，再加之讲授内容覆盖面窄使教员备课时间更充分，从而使所讲授的专题研究更深，更能讲出自己的特色，有利于教员发挥自己的专长，讲深讲透，学员接受起来也较为容易。
⑤升华培训内容，形成特色专题教材。在教学过程中，教员完全可以不按照初步编写的教材备课、讲课，这样更易于讲出自己的兴趣与成就感。教员可以根据自己实际授课情况，撰写讲义，形成若干个“特色课讲义”，把这些讲义搜集起来，加以整理，经过一定时间积累，就构成了具有任职教育特色的教材。
4结论
运用“多元智能理论”剖析了士官学员接受知识和形成能力的规律，提出了特色化教育理念和模式，并逐步应用于航空机械维修专业士官学员的教学实践，解决了士官学员学习积极性不高、上课注意力分散，教员授课无成就感、动力不足，以及学员学习效果不明显、考试走形式等士官教育中的突出问题。针对装备构造与原理类任职基础课所提出的模块化双主线组织形式，已应用于航空发动机构造和原理课的教学，解决了装备构造课教学内容枯燥，教员难讲，学员难理解的问题，且减少了教员备课工作量，培养了教员的钻研精神，拓展了学员的任职能力。
参考文献：
[1]张备，鲁卫东．士官教育理论与实践[M]．北京：国防工业出版社，2008.[2]刘建勋．航空机务士官“2＋1”大专教育模式改革的思考[J]．科教文汇，2010，7（上旬刊）.
教育方针的基本构成范文3
关键词：工商管理专业；价值链；课程定位
中图分类号：G64文献标识码：A
课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，教育功能的发挥在很大程度上依赖于课程的应变能力。因此，在大众化高等教育阶段，探索适合应用性高等教育的新型课程模式至关重要。本研究围绕应用性本科工商管理专业课程定位进行理论与实践的探讨。
一、工商管理专业发展及研究现状
我国工商管理学科在1993年从经济学中分离出来，到2007年有356所高校开设工商管理专业，是高校开设数量最多的十大专业之一，开设率为53%。在2007年中国大学专业排行榜上工商管理为最热报考专业排行榜中的第三名。由教育部委托麦可思人力资源信息管理咨询公司进行的2010年度主要本科专业就业能力调查显示，工商管理专业毕业生的就业能力没有进入前50名。这一调查从侧面说明目前我国工商管理专业的人才培养质量还难以满足与社会、企业的发展需求。
通过对目前本科层次高校工商管理专业课程定位的调研，现阶段工商管理专业主要存在以下问题：
1、工商管理既是一级学科专业，又是二级学科专业，与人力资源、市场营销、财务管理等并列，这种划分导致人们对工商管理专业的认识产生偏差。
2、高等院校工商管理专业的人才培养目标存在雷同现象，从培养目标到课程设置既未能与地域经济发展结合，体现服务地方经济的特点，也与现实企业的岗位需求存在差距。
3、在课程定位和设置上，仿照工商管理硕士（MBA）的课程结构，课程注重系统性和全面性。在人才定位层次上偏重于企业的综合管理，与企业对本科层次基层管理岗位的定位存在矛盾。
二、应用性本科教育课程模式比较研究
（一）应用性本科教育课程模式的内涵。教育界对课程模式的理解存在多种定义，目前得到普遍认同的表述是：课程作为教学内容的载体，主要涵盖两种属性的应用型知识：涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题；而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。课程模式的选择决定着课程的教学质量和教学目标的实现，同时也决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。
课程模式就是介于理论与实践之间的课程体系框架，既有理论支撑，又有可操作性，并且具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某种特定的教育条件相适应。它既是一种结构模式，也是一种功能模式，一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。
应用性本科教育培养具有相关知识、能力和综合素质，面向生产、建设、管理、服务第一线的应用性专门人才。从培养目标的内涵来看，应用性高等教育既不同于普通高等教育，也不同于高等职业教育，是一种全新的教育类型。二者都是以学科为基础，但应用性本科教育更强调面向工作的应用能力的培养，与高等职业教育相比，应用性本科教育强调学科知识平台对应用能力培养的支撑作用。因此，应用性本科教育是学科与应用并重的一类高等教育。
（二）国内外应用性本科教育课程模式比较。从20世纪七十年代开始，经济发达国家和地区都高度重视发展应用性本科教育，逐渐形成一类新兴大学，德国和澳大利亚的此类教育机构又被公认为各国发展应用性本科教育办学模式的典范。
1、德国应用性本科教育课程模式。在德国，培养应用性高级人才立足于专业性或地区性的应用研究和开发。与教学目标相对应的课程模式采用双元制教育模式，由企业培训的课程和学校课程所组成。企业培训课程是企业根据职业培训和培训框架计划所规定的知识与技能的内容，而学校则开设普通文化课与专业课。专业课程采用综合课程的形式，即将原来平行设置的多门学科课程，改为根据职业技能或职业能力的需要综合成几门跨学科课程。这种课程模式强调职业能力本位，不以学科为中心，而以职业活动为导向。
2、澳大利亚应用性本科教育课程模式。澳大利亚的理工大学实施以学科为基础、面向行业和产学结合的本科教育。它的课程模式主要由在学校的理论课学习和基于行业的学习（IBL）两部分构成。在教学过程中，学生、学校和行业三方紧密合作，使学生在具备一定的学术能力后，有机会在企业工作，并体会和熟悉工作环境，接受针对职业生涯的实践培训，侧重培养应用能力。行业是此类大学设计课程、开展教学与研究的重要合作伙伴，一方面行业和企业提出教育需求，参与课程开发；另一方面又与大学积极配合，开展基于行业的教学活动。
尽管上述两种课程模式服务于不同国家和地区的应用性人才的培养，各具特色，但也可以归纳出它们所具有的共同规律：第一，不同程度地突破学科本位的课程模式，根据工作要求来设计课程；第二，非常重视实践教学，通过实践教学来培养学生面向工作的应用能力；第三，行业、企业和大学紧密联系，贯穿于人才培养的全过程。
（三）我国应用性本科教育课程模式。高林、鲍洁（2006年）提出了应用性本科教育课程模式（NCM）的总体框架，该框架提出课程模式应以“学科”和“应用”为两个基本点，既要注意打好学科基础，又要强调应用能力培养。该模式将应用性本科高等教育的课程模式分为三个课程平台：学科基础平台、应用能力平台、基本素质平台，每个课程平台都包括理论课程和实践课程。三个平台的课程贯穿于本科4年，从第1学年到第4学年，学科基础平台和基本素质平台的课程逐年减少，应用能力平台的课程逐年增加。目前，我国高等院校普遍采用上述模式进行课程的设置，其中包括工商管理本科专业。
三、NCM课程模式框架存在的问题
根据对我国目前普遍采用的应用性本科教育课程模式（NCM）的总体框架分析研究，该模式在构建应用性本科工商管理专业课程体系方面存在以下问题：
（一）缺乏对应职业岗位的课程设计。NCM课程模式框架仍然保留着学科本位的课程模式思路，围绕某一专业的原有课程先后次序的需要设计学科基础平台课程，不能针对职业岗位开发应用性课程，难以达到应用性本科教育培养为一线工作服务的应用性人才目标。
（二）实践教学缺乏立足点。应用性本科教育需要通过实践教学来培养学生面向工作的应用能力。然而，NCM课程模式框架的设计主要解决了课程整体的模式，还无法针对不同行业岗位需求设计相应的实践教学课程，使实践教学缺乏立足点。
以上两点问题导致NCM课程模式仍然是一种概念框架，缺乏对应用型本科课程定位和设计的指导作用。因此，本文提出的基于价值链的课程定位模式将在NCM课程模式基础上进一步完善、创新课程定位的设计思路和方法。
四、基于价值链的课程定位模式
（一）价值链的内涵。价值链是指从原材料加工到产成品到达最终用户手中，所有增加价值的步骤组成的一系列活动。价值链管理是管理关于在价值链上流动的产品的有序的相互关联的活动和信息的全部过程。将企业的生产、营销、财务、人力资源等方面有机地整合起来，做好计划、协调、监督和控制等各个环节的工作，形成相互关联的整体，使企业的供、产、销形成一条珍珠般的“链”――价值链。同时，价值链管理不仅体现在流进组织的资源，而且还包括流出组织的产品和服务，其带有效益导向的，目标是为客户创造更高的价值。
不同类型、不同行业的企业有不同的价值链，一个企业的价值链是由一组业务流程构成的，不管何种业务流程都是以客户为中心的。系统地设计业务流程已成为企业取得竞争优势的利器。价值链的模型，如图1。（图1）
在企业的价值链中，有些业务流程是特别重要的，决定着使企业具有独特性或竞争力的因素，可以称之为“主要业务流程”，如市场营销、生产业务、售后服务等。其他业务流程是对经营提供基本支持所需要的，它们使经营运作起来，称之为“支持业务流程”，如人力资源管理、现金管理等。
（二）基于价值链的课程定位探讨。专业的发展和市场的竞争要求工商管理专业应紧紧围绕社会对管理人才的需求。如何才能差异化地满足社会对不同层次、不同规格的人才需求决定于专业定位与课程设置。由于价值链管理从企业实际运营与管理的角度将企业活动分解为支持业务流程、主要业务流程和综合业务流程三类价值链活动。因此，我们可以首先将工商管理本科专业课程按照企业价值链三个层次的流程对课程进行分类；其次由于不同地域、不同行业、不同类型的企业在价值链的构成上存在差异，这将为我们根据其价值链的差异性进行专业的特色定位提供了依据。
基于价值链的思想，本文提出以下课程定位与思路。（图2）
1、依据价值链层次对课程进行分类。依据应用性工商管理专业本科培养企业一线应用型专门人才的定位，其核心课程应在充分调研企业核心业务的基础上，依据主要业务流程进行设计。而将人力资源、财务管理等课程作为专业的基础课程；将战略规划、企业文化等课程作为可选课程。通过以上的课程分类将使专业核心课程向企业一线岗位倾斜，区别于MBA的综合型课程；同时，针对核心课程开发后续实践教学课程更能针对不同企业一线需求，充分体现专业的应用性特征。
2、依据主要业务流程差异进行专业特色定位。工商管理专业定位取决于核心课程的设置。第一层次，可以针对研究不同产业、行业及不同类型的企业在主要业务流程的差异，为工商管理专业特色定位寻找可能的方向。例如，服务业与制造业的主要业务流程的差异，都可以作为专业核心课程特色的依据；第二层次，核心课程的特色可以围绕主要业务流程中的某一关键职业岗位进一步进行细分，针对职业岗位的应用开发应用性课程，达到应用性本科教育培养为一线工作服务的应用性人才目标。
以上基于价值链的思想，提出了若干课程定位与思路，将有助于工商管理专业人才培养目标的雷同现象，使培养目标体现现实企业的岗位需求。同时，也针对NCM课程模式框架存在的问题，针对职业岗位的应用开发应用性课程，使实践教学达到应用性本科教育培养为一线工作服务的应用性人才目标。
（作者单位：西安欧亚学院管理学院）
主要参考文献：
[1]高林等.应用性本科教育导论[M].北京：科学出版社，2006.
教育方针的基本构成范文4
发挥精准服务新功能的理论基础
远程教育精准服务各类农民新功能的实现，既需要切中相关群体利益需求，更需要根据各类人群的文化背景和心理需要，形成与该类人群认知结构对应的远程教育课程结构，才能产生出“耦合–共振”效应。（一）精准服务教育对象的理论1.多网合一“耦合”运作的原理“耦合性广泛地存在于教育技术理论研究与实践之中。”[5]结合本文的语境看，则是指多部门、多种远程教育载体之间存在的“耦合”作用关系。这种耦合关系是以合力方式进行的，相互作用的要素之间会产生能量、信息的互补、放大、共振等效应，形成1+1>2的功能。2.针对学员群体的“耦合–共振”心理原理网络有效学习，涉及学习者内在心智变化的活动，而动机、元认知和元意志又是心智系统中激发自我学习的三个重要因素[6]。因此，诊断出教育对象的认知结构特征，针对学习者利益需求及其认知特点，制定精准服务的导航图，以提升其学习监控力，既能从教育内容上满足学习者的功利追求，又能强化其学习动机，拓展其元认知，在教育资源与学习者之间产生出“心灵相通”的共振效应。3.教育资源“质–量–度”有机统一的结构优化原理农民之所以愿意接受农村远程教育，是因为能满足其兴趣和利益追求，帮助其完成奋斗目标。而接受教育的内容广度和深度，却受其认知基础和能力制约。在以海量知识传输的远程教育中，需要根据各类教育对象的特征，准确定位教育资源的“质”所体现出的社会价值和难度水平。同时，为了让农民将学到的知识、技能予以有效地巩固，还需要相应数量的变式训练。因此，统一运筹的远程教育就需要在资源的“质”上把握好梯度，在量上把握好“数”度，分类设计出“质–量–度”结构优化的教育资源库。4.标准化系统教育与个性化片段教育有机结合的原理多网合一的远程教育，既融入了标准化的学历教育，又有移动和网络化的个性学习。标准化，有助于发展科学技术等专门化教育，有助于大面积、高质量地向农民推广科技知识。个性化，则有利于满足农民的兴趣爱好，丰富农村的文化资源。因此，需要遵守标准化与个性化有机结合的教育原理。（二）适应e时代教育特征的新理论1.“社会–人本–技术”功能一体化设计理论要达到让农民“适用–乐用–争着用”的教育资源设计目标，就要有满足社会需求的价值，才能让农民学到的知识有用武之地，顺利转化为其获益的目的。但是，要让农民“看得懂，听得进，学得会”，则需要从其认知水平出发进行设计。这就需要发挥现代教育技术的优势，即化繁为简，化难为易，将实时教学转化为延时教学，将课堂教学转化为掌上教学。因此，教育的“社会功能–人本功能–技术功能”必须有机统一到远程教育资源的整体设计中。2.学科教学与现代教育技术整合的标准化理论所谓信息技术与学科课程的整合，“就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式”[7]。虽然在教与学的方式和教学环境上可以展示个性，但是学科教育有专门的课程标准，而且整合后学员的学习业绩也需要以标准化的统一试卷进行检测，这样学员获得的毕业证书才能得到社会的公认。因此，整合理论所达成的主要是标准化远程教育结果，实施对象也主要是现代教育技术与规范化课堂教学的整合，其价值在于为提高学历教育的效率奠定教育技术理论基础。3.弥补标准化缺陷的个性化移动学习理论体系学科整合教育理论在提高效率上优势明显，但对于随时随地的愉快学习却显得不足。基于移动学习形成的非正式学习、情境学习、境脉学习、活动学习、经验学习等系统的移动学习理论[8]15,具有满足个性化学习的优势，恰好弥补了课程整合理论突出标准化的不足，成为精准服务新功能发挥的理论依据。4.角色互换的资源研发理论为了充分发挥贴心地远程教育服务功能，将上述标准化教育和个性化移动学习理论综合加以运用，就应站在学习者的立场来考察哪些教育需要标准化，哪些教育领域需要个别化。其有效的办法就是换位思考，让农村远程教育资源设计专家下地方，深入农户；让现场培训者、学员代表上电视台，参加课程与教学设计的角色互换，在教师与专家、教师与学生之间形成经验同构、情感共振的效应。
远程教育精准服务农民新功能的实现路径
教育方针的基本构成范文5
资源环境是指内部质量保障所依赖的资源要素，包括基础设施、财力资源、人力资源、教学资源、合作方资源等。1.基础设施。基础设施是指开展网络教育的高校应具备的基本教育设施，包括硬件和软件两方面。现代化硬件基础设施是开展网络教育的物质基础，应建立与招生规模相匹配的高质量硬件教学设施，并做好教学设施的维护和开发。软件技术基础即网络支撑平台，主要包括门户平台、学习平台和管理平台等，应采用先进的信息技术、网络技术和多媒体技术，不断提高技术应用能力，保证网络平台的安全性、稳定性和高效性。2.财力资源。财力资源是网络教育质量保障的财政基础。一方面要广开财源，寻求更多来自国家财政与社会各界的资金投入；另一方面要用好资金，将其返还到对学生的培养和服务中去。在保证教育质量的基础上，要考虑成本核算、规模效益以保证教育的持续发展。高校要有一定的网络教育办学规模，成本核算才能持平，才能保持良性发展；但规模过大，资源条件跟不上，必然以牺牲教育质量为代价，投入产出比的适度与否是质量保障的关键点。3.人力资源（即师资队伍）。合格的网络教育教师应具备如下素质：（1）学科知识。具备有扎实的专业知识，并不断学习，跟上知识更新步伐。（2）教育知识。具备教育的基本知识，能用教育理论指导和实施教学。同时，针对网络教学特点，教师应具备较强的网络教学组织与设计能力，将教学重点从“教”转到“学”，重在培养学生自学能力。（3）教学技能。掌握以互联网与多媒体技术为核心的网络教学技能，能利用现代教育技术开发制作电子教案、多媒体课件等优质教学资源。（4）科研能力。努力探索新媒体条件下的网络教学规律，研究和解决网络教学实践中出现的各种问题。广义上网络教育师资还包括管理、技术两支队伍，要对这两支队伍的人员素质做出相应要求，使之与教师队伍共同组成高校网络教育质量的人力资源保障。4.教学资源。网络教育是一种基于教学资源的教育，由网络课件和文字音像教材等构成立体化教学资源。在教学资源建设方面应注意：（1）教学内容的质量。确保教学内容的系统性、实践性、针对性和新颖性。应不断丰富、更新教学内容，提供教学课件、参考资料、交互空间等多种教学资源；针对实践性较强的学科，应配套开发计算机仿真实验教学课件，建立网络实验基地和虚拟实验环境等，以提高学生的实践与创新能力。（2）制作形式的质量。教学资源开发应采用先进的技术手段，充分发挥各种媒体的优势，采用人性化、趣味性的网络界面，做到声、像、图、文并茂。（3）方便自主学习。教学资源的制作应关注教学实践，从方便学生自主学习出发，突出网络学习的自主性、开放性和灵活性，考虑分解难度大的课程，采用模块教学，建立学习过程的阶段目标，帮助学生增强信心。各网络教育试点高校应加强资源建设合作，推进资源建设的标准化、规范化，建立资源共建、共享的理念和机制，减少重复建设。5.合作方资源。网络教育合作方主要是指校外学习中心，它们是高校网络教学实施过程中的助学单位，是连接高校和学生之间的桥梁。（1）一定的师资力量。合作方师资优劣直接影响到学生学习效果，好的师资可成为直接的辅导老师，一定程度缓解完全人机状态的孤独，提高学习兴趣。（2）软硬件建设。应配备满足开展网络教育要求的硬件设备、管理平台和管理技术人员。合作方的现代化管理是保证教学质量的重要环节。
二、内部质量保障的运行模式
根据现代管理学的PDCA循环理论，可将内部质量保障体系运行模式分为质量策划、质量实施、质量监控和质量改进四个部分，各个部分共同形成一个覆盖全局、周而复始、持续改进、螺旋形上升的质量保障运行环路。1.质量策划。PDCA循环理论的P（Plan）表示计划、策划。网络教育质量策划即依据国家有关方针政策，从实际出发，明确高校网络教育的质量方针和培养目标，对各个部门、要素和环节制定质量标准，建立健全质量保障规章制度。（1）质量方针和培养目标。这是由高校最高管理者根据高校自身实际所制定的网络教育质量发展长远目标和宗旨，是质量保障体系的核心部分。（2）质量标准。这是评价和衡量网络教育质量的尺度，是质量保障体系的基础内容。确立质量标准，应符合一般高等教育质量的基本要求，针对网络教育特点，结合本校实际来进行。质量标准包括组织环境、资源环境各要素的标准，以及教学管理全过程中一系列关键环节（如招生、教学、教务、学生服务、考试、毕业等）的标准。（3）保障制度。为确保网络教育活动按设定的质量方针、培养目标和质量标准正常开展，必须制定与之配套的规范的教学管理运作制度和质量保障措施。这些制度和措施规定了质量实施所必备的组织、资源要素，从教学、管理、技术和经济等方面将网络教育全过程设计成优化的工作流程。2.质量实施。PDCA循环理论的D（Do）表示执行、实施。网络教育质量实施即网络教育各部门和人员按照质量方针、培养目标、质量标准、保障制度的要求去具体实施教学、管理等各个要素和环节。3.质量监控。PDCA循环理论的C（Check）表示检查、监控。网络教育质量监控是检查网络教育各环节执行质量标准的反馈控制通道，即采用必要的质量监控机制，依靠各项制度和措施，对照质量方针、培养目标、质量标准的要求，进行比较和测量，及时发现问题，并报告监控结果，为后续的质量改进提供目标。网络教育质量监控机制主要由教学督导制度、教学检查制度、学生评价制度、内部质量评估机制、质量监控信息化等方面构成。4.质量改进。PDCA循环理论的A（Action）表示处理、改进。网络教育质量改进即将质量监控结果及时反馈给领导机构和教学管理实施部门，由他们对反馈情况加以分析研究，找出问题成因，并及时采取措施加以纠正；同时注意总结经验以指导工作，调整修正质量策划工作。由此形成一个有效反馈、周而复始、持续改进的内部质量保障运行系统。
三、外部质量保障体系
（一）转换政府角色
在我国，政府传统上对高校网络教育质量以直接调控为主，主要通过行政评估来评判教育质量。随着现代网络教育的不断发展，应适度转换政府角色。1.构建网络教育质量保障的法规体系。政策法规是影响网络教育发展的重要因素。与欧美等网络教育发达国家相比，我国还有相当差距，尚未构成完善的网络教育质量保障法规体系。应进一步加强相关法制建设，政府通过政策、法律等手段和杠杆，间接实施教育质量管理。2.适度放权，发展第三方质量保障力量。政府借助第三方力量加强网络教育质量管理，已成为国际主流趋势。目前我国的评估方式仍基本属于高校自我评估基础上的国家教育行政部门评估，评估主体单一，缺乏有独立性、权威性的第三方评估中介机构。因此，应转变政府职能重心，完善网络教育质量评估指标和指导政策，加强评估体系的开放性，引入第三方中介机构，构建多元化的社会评价体系。3.强化政府监督职能。在转换政府角色，适度分权的同时，应适当强化政府对网络教育政策法规实施的监督职能，根据评估结果采取必要奖惩，对办学质量不符合要求的高校给予警告，直至取消网络教育办学资格。同时，应对评估中介机构的执业质量进行监督，对违规执业的依法取缔。以此彰显国家政策法规的威力和作用，更好地规范和约束高校及中介机构的行为。
（二）建立多元化的质量保障社会参与机制
教育方针的基本构成范文6
一、大学生的学习动机和学习目标
我们从答卷反映出来的各种学习动机和学习目标中选择了5种比较正确的答案，约占总数的64％，这些学习动机大都是符合社会需要的、是健康的。在大学生中，个人动机也占有一定的比例，为报答父母养育之恩的为5％，不甘落后的为7％，学习和就业的为13％，希望取得好成绩的为1％。当然，这次调查只能反映大学生学习动机的一般情况。
学习动机是一个动态过程，带有一定的综合性和不稳定性，往往在一个学生身上也会有几种不同的学习动机存在，而究竟哪一种学习动机起主导作用，又随时间和条件的变化而变化。例如许多大学生在入学时的主要动机是解决就业问题，而入学之后，当这个问题已经获得某种意义上的解决时，对专业本身的直接兴趣和为专业贡献自己的才华就可能成为学习的主要动机，原来为就业而学习的动机被在专业上取得成就的学习动机所代替。因此，我们要善于引导大学生，把个人学习动机与社会需要结合起来，并逐步提高学习动机的层次。
二、高职教育教学的定位
高职教育是以培养技术应用性人才为主要目标的高等教育，就目前而言，主要指以培养高技能人才的专科教育。必须坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。这是高职教学的独特性。高职教育的教学特点正是由高职教育的目标决定的，也是高职教育规律的反映和教学的必然要求。下面简要地予以分析。
第一，高职教育与高等教育。高职教育作为高等教育大家庭中的重要成员，在教学中必须遵循高等教育共同的教育教学规律，具备高等教育的一般教学特点，但它又与一般意义上的普通高校培养人才的标准和规格不同，因此，高职教育在教学中必须有自己的特殊要求和特点，否则就可能变成本科院校的“压缩饼干”或中专的“盲目膨胀”。
第二，高职教育与中职教育。高职教育和中职教育都是职业教育家庭中的重要成员，都应遵循职业教育的教学规律，二者的共同点在于其人才培养目标都要坚持以就业为导向，都是培养技术应用型人才，但在培养人才的规格与标准上的要求不同，教育对象的差异性较大，处于不同年龄阶段，有不同的年龄特征。因此，二者应各有自己的教学特点。
第三，高职教育与基础教育。基础教育主要指小学、初中、普通高中教育。高职教育与基础教育同属学校教育，在教学上有共同之处。但由于二者的性质不同，培养目标、规格不同，办学的类型、形式与层次不同，其教学特点必然有自己的特别之处。高职教育的教学决不能套用基础教育的做法，必须有自己的特点。
第四，高职教育与成人教育。就目前而言，成人学历教育从层次上有高等、中等，从形式上有全脱产、半脱产、业余、函授，而高职教育主要是指专科层次的全日制教育。可见，成人教育与高职教育在类型、层次、形式、培养目标等方面，都有较大差异，因此在教学上也应有明显的不同。
三、高职教育教学的特点
1.教学目标的明确导向性。高职院校作为教育体系中的重要分子，与其它各级各类的教育一样都必须全面贯彻党的教育方针，培养德、智、体全面发展的人才。但在人才培养目标的具体规格和标准上，不同性质，不同类型，不同层次的学校是有差别的。高职院校是为生产、建设、管理、服务第一线培养高等技术应用型人才。这就要求实现教育目的的基本途径――教学必须有明确的导向性，就是要以学生的就业为导向，以培养高技能人才为目标。它强调以能力为本位，重视实践能力的培养，实质是知识、技能和态度三位一体的素质结构，这个素质结构主要由四个要素构成，一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力；二是完成职业任务应具备的基本素质；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用中的创新精神和开拓能力等。
2.教学内容的实用性和针对性。教学目标的导向性要求高职教学内容必须做到实用性、针对性，必须根据就业需要去有的放矢地选择教学内容，恰当处理好近期的就业“必需够用”和将来的发展“迁移可用”的关系，科学构建针对性强、能培养高等实用性人才的课程结构。具体说来要考虑以下几点：一是必须针对培养高技能人才的教学目标设计教学内容，切实做到“必需够用”；二是要根据就业岗位的多样性，灵活有针对性教授和学习不同岗位需要的技能，做到对准岗位设课程，实现“按需施教”；三是注重课程设置的“模块化”，做到“基础知识模块、通用技能模块、具体岗位所需技能模块”三者有机结合；四是努力做到教学内容尽可能与学生的个性相适应，实行弹性课程组合。
3.教学对象的较大差异性。高职院校的教学对象是直接影响教学质量的重要因素，也是构建人才培养模式的基础。因而分析和研究教学对象很有必要。目前，大多数高职院校的生源整体素质偏低，起点不一，差别较大。我国高职教育的生源类型较杂，包括中等职业学校毕业生、普通初中毕业生、普通高中毕业生等，绝大多数是来自普通高中。这三类学生入学起点不同，文化、专业素质不同，甚至生理、心理素质也有差别，因此，高职院校的教学对象素质结构复杂，水平参差不齐，教育难度较大，出现“管理难，教学难”的现象也就不难理解。
4.教学方法的实践性。要培养高等技术应用性人才，就必须选用科学的教学方法。与其它类型、层次的教育相比，高职教育的教学方法更加强调实践性，这既是高职教育的教学特色所在，也是培养技术技能性人才的基本保证。教学方法的实践性主要体现以下几方面：一是互动性，更加重视学生的参与。因此，在教学中必须坚持以学生为本，让学生多多参与，亲自动手，亲自操作。二是要根据专业实际合理确定理论教学与实践教学的比例，加强学生的专业技能培养，坚持以实践为本。三是要把学业与就业、创业紧密结合，更加注重职业素质的培养，努力使学生通过实训教学获得就业的技能和创业的本领。
