初中数学核心素养内涵范文1
关键词：信息技术课程；课程思想；计算思维
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）12-0038-04
我国普通高中信息技术课程的发展大致经历了三个阶段：第一阶段是计算机实验课程阶段。学习内容为Basic语言编程及常用工具软件，时段从1980年至2000年。第二阶段是信息技术课程形成阶段。信息技术被纳入课标，信息素养被列为培养目标，学习内容为“基础必修+5门选修”，时段从2000年至今。第三阶段是信息技术课程发展阶段。将在“立德树人”总方针的指导下，借鉴国际前沿发展成果，厘清信息技术教育的实质内涵，明确信息技术学科的核心素养，形成稳定的学科概念体系，这一时段将从2017年秋季开始。由于各阶段信息技术发展的时期不同以及人们对信息技术的认识不同，所以课程思想也在不断地演进发展中。
第一阶段：程序设计语言是第二文化
1981年，在第三届世界计算机教育大会（WCCE）上，苏联学者伊尔肖夫院士提出，“计算机程序设计语言是第二文化”。受此影响，在我国部分高校学者及教育专家的建议下，教育部于1982年决定在5所大学附中进行计算机选修课实验，并编制了第一个以程序设计为主的试验性教学大纲，由此开启了我国普通高中计算机教育的历程。
1985年，在第四届世界计算机教育大会（WCCE）上，美国东田纳西州立大学计算机与信息学系科尔教授提出，“计算机课程的目标必须使参与者使用计算机作为一种有效的工具”；1986年，原国家教委颁发了第二个计算机课试验教学大纲，引入了文字处理、电子表格和数据库等应用软件，开课年级向初中发展；1994年，又颁发了《中小学计算机课程指导纲要（试行）》，并确定北京师范大学附属实验中学等18所学校为第一批全国中小学计算机课程实验学校；1997年，又对《中小学计算机课程指导纲要（试行）》进行了修订，把计算机课程分为可选的若干模块，开课年级从高中到初中，一直延伸到小学。一个以“计算机工具论”为主导思想的普通高中计算机课程架构，在我国正式成形。
而此时，国际上已经提出了信息素养的概念，且基于信息素养的教育正在世界各国逐步兴起。早在1983年，美国信息学家霍顿（Horton）就提出：教育部门应开设信息素养课程， 提高人们对电子邮政、数据分析以及图书馆网络的使用能力。从此以后，信息素养教育就逐步成为美国基础教育的重要方面，信息能力、媒体素养和ICT能力成为要达成的三大核心目标。英国在1988年将“信息技术课”列入国家统一课程，并在1998年拟定了中小学信息教育目标和课程评价标准。日本在1999年把培养学生的“生存能力”作为21世纪教育的发展方向，其每年一度的信息学水平考试已成为仅次于高考的全国第二大考试。澳大利亚也提出培养七项“学以致用”的关键能力，其中包括搜集、分析、组织信息的能力，以及表达想法与分享信息的能力。印度在1998年制订了要成为“全球信息技术超级大国”和“信息革命时代先驱”的目标，十分重视信息教育和信息产业。
面对国际上信息素养教育的兴起及我国中小学计算机课程发展的现状，国内一大批专家、学者纷纷为普通高中信息技术课程的发展建言献策，力求发展。
南国农老先生认为，“教育应培养和提高学生的信息素养，不仅是信息能力，也包括信息意识、信息知识、信息道德，但是要特别重视信息能力的培养”。
李克东教授提出了信息素养的三个基本要点：信息技术的应用技能、对信息内容的批判与理解能力、能够运用信息并具有融入信息社会的态度和能力。他认为，“信息素养是传统人文素养和科学素养的延伸和拓展，信息素养主要由信息意识与信息伦理道德、信息知识以及信息能力组成。信息能力是信息素养的核心，它包括信息的获取、信息的分析、信息的加工和信息的利用”。
王吉庆教授把信息素养诠释为“一种可以通过教育培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息等的修养与能力。它包含了信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力等多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价”。
李艺教授等学者则把信息素养进行了分解，认为“信息素养由知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观六个部分组成。其中，知识为其他五个部分提供基础准备，评价调控为其他各个部分（包括知识部分）提供必要和重要的形成保证。因此，知识和评价调控这两个部分组成了其他四个部分的共同承载；技术、人际互动、问题解决三个部分有机相联并呈现一定的层级；情感态度与价值观是一种精神的领航，渗透于技术、人际互动、问题解决中并相互影响，六个部分组成一个有机的整体”。
尽管学者们对课标中提出的信息素养的内涵有不同的理解，但其中的信息意识、信息能力和信息伦理道德成为共识的要素，为以培养学生信息素养为宗旨的信息技术课程思想确立了基调，为这一时期普通高中信息技术课程的发展奠定了坚实的基础。
第二阶段：培养学生良好的信息素养
2000年10月，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议，颁发了《关于中小学普及信息技术的通知》《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》等文件，将“计算机课”变更为定位更加准确、内涵更为宽泛的更国际化的“信息技术课程”，并要求从2001年开始用5～10年的时间，在中小学包括中等职业技术学校普及信息技术教育。之后，随着基础教育课程改革的全面展开，中小学信息技术课程设置发生了重大变化：2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中要求：在义务教育阶段，信息技术作为综合实践活动的内容之一；而在普通高中，信息技术列为技术课程之一的独立学科。之后，教育部于2003年颁布了《普通高中技术课程标准（实验）》，提出了明确的课程理念，即普通高中信息技术课程以义务教育阶段课程为基础，以进一步提升学生的信息素养为宗旨，强调通过合作解决实际问题，让学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化，增强信息意识，内化信息伦理，使高中学生发展为适应信息时代要求的具有良好信息素养的公民。并由此设计了以《信息技术基础》为必修，以《算法与程序设计》《多媒体技术应用》《网络技术应用》《数据管理技术》《人工智能初步》为选修的“1+5”模块的内容架构，一个以培养学生良好的信息素养为目标的较为完善的普通高中信息技术课程体系就此建立。
在此阶段，普通高中信息技术课程的“提升学生信息素养”的目标符合本世纪初教育的主流思想。课标的实施在信息技术课程建设与教学规范上起到了重要的作用，同时也得到了社会各界的广泛认同。
从2002年至2012年，我国普通高中共毕业7600余万学生，目前他们已逐步走入社会。这些学生受到的信息技术课程熏陶及普通高中开展的信息素养教育在一定程度上对我国社会信息化水平的提高做出了重要贡献。国家统计局信息化发展指数（Ⅱ）指标体系的监测结果显示：2000年中国信息化发展总指数仅为0.494，处于信息化发展低水平阶段，而到了2012年，信息化发展总指数上升为0.7560，接近信息化发展中等水平国家，并呈快速上升趋势。其中我国的第一类地区（信息化发展高水平地区，包括北京、上海、天津、浙江、广东、江苏6个省市）在2012年的信息化发展指数（Ⅱ）平均达到0.922，相当于全国平均水平的1.22倍，在世界主要国家的比较中属于中高水平行列，中小学信息技术课程体系的建立及实施在客观上有力地促进了我国信息化的发展。
第三阶段：“立德树人”框架下的信息技术学科核心素养培育
2012年，党的十确立了立德树人的教育方针，发展学生核心素养成为基础教育课程建设的重要课题。2013年5月，林崇德教授领衔5所高校96名研究人员经过一年的研究，形成《学生发展核心素养体系总框架报告》，研究认为，课程应从社会参与、文化修养、自主发展等多个方面共同作用，促进学生形成全面发展的人。教育部于2013年组织的一项关于课程标准的国际比较研究也表明：明确规定不同学段的学生应具备的核心素养以及应达到的素养水平是目前各国研制教育标准的共同趋势。近年来，美、英、德、日、俄、韩等国纷纷制订了新的基础教育课标，以此来强化学科核心素养，强调科学技术应用。
2013年，教育部委托北京师范大学在全国范围内开展“普通高中信息技术课程标准（实验）实施现状调研”，其调研的重点之一是课程的定位，其内容包括信息素养的内涵如何理解等问题。对此，有80%的受访者认为，虽然课标有信息素养的定义描述，但大部分人对信息素养的内涵掌握得不够确切。课标中对信息素养的叙述过于笼统，不细致，没有准确的标准来判断学生信息素养的高低，在实际的课堂教学中可操作性较低。
不少受访者认为，信息技术课不是使用这个工具去做什么东西，而是理解技术背后的一些分析能力，这有助于学生以后用信息技术解决一些问题，但困难的是，无论是课标还是教材，都还没有真正引领教师、学生去挖掘技术背后的东西。信息技术课程要重视技术思维能力的培养，要培养本学科特有的思维方式与思维能力，让学生获得其他学科无法获得的知识与能力。由此可见，对信息素养的内涵表述及挖掘技术背后的思想，已经引起了基础教育界教师和教研人员的重视，这在一定程度上也反映了当时课程及课程思想的局限。
这一时期，国际上的信息技术教育思想正在发生变化。2006年3月，美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M.Wing）教授提出了计算思维（Computational Thinking）的概念，即计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。这一观点立即在国内外信息技术教育领域引起极大反响，学界开始思索信息素养与计算思维的关系，并开始思考把计算思维引入信息技术课程。
中国科学院院士陈国良先生认为：科学思维主要分为理论思维、实验思维和计算思维三大类。计算思维无处不在，当计算思维真正融入人类活动的整体时，它作为一个问题解决的有效工具，应被人人掌握，处处都会被使用。自然，它也应当有效地融入每堂课中。2010年7月，教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》，这开启了以计算思维为核心的高等学校计算机基础课程的教学改革。
在基础教育领域，计算思维的思想和方法也引起了专家、学者们的广泛关注。2009年7月，中国计算机学会理事长李国杰院士表示，计算思维是每个人应当具备的基本技能。它不仅属于计算机科学家，还应当使每个孩子在培养解析能力时除了掌握阅读、写作和算术之外，还要学会计算思维。2013年8月华东师范大学王吉庆教授、李锋博士也认为：发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值。2015年6月，华东师范大学任友群教授指出：现代学生要掌握学科背后的思维，让他们从学习知识技能走向培养解决科学问题的能力。信息技术课的教学目标不再是教会学生使用一种或几种工具，而是让他们成为“数字公民”，对数字、系统、计算、数据库等概念的理解更加透彻。2015年7月，南京师范大学李艺教授、钟柏昌博士指出：以计算思维为指导开展信息技术课程内涵的建设，不仅有利于克服“狭隘工具论”的影响，而且有利于将计算思维塑造成一种基本的学科素养，凸显其基础教育的价值。
国内外教育思想的变化，促使人们不断地拷问：信息意识、信息能力及信息伦理道德是信息素养的全部内涵吗？这样的内涵能不能真实反映信息技术课程的课程思想？是否能够准确、全面地反映信息技术课程的核心价值？能不能形成学生终身发展和社会需要的信息技术必备品格和关键能力？答案是否定的。因为仅以意识、能力和伦理道德来衡量信息素养，会缺少信息技术课程最为重要的核心，即课程的思想、科学的思维方式――计算思维。因此，信息技术课程应在发展计算思维和利用信息技术促进学习的能力方面进行改进，让计算思维成为普通高中信息技术课程的核心思想，让信息素养充实而丰满，从而在“立德树人”框架下的基础教育课程架构中，完整地构建以理论思维、实验思维和计算思维为基本思维的科学思维的培养体系，真正确立信息技术课程的核心地位。
参考文献：
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[11]李锋，王吉庆.计算思维：信息技术课程的一种内在价值[J].中国电化教育，2013（8）.
初中数学核心素养内涵范文2
关键词：MBA教育；职业能力；评估 一、 引言
现有文献围绕MBA教育的课程体系设置、教学培养模式、教育满意测评和能力素质构建与提升等主题展开了研究，但多侧重于策略性探讨，缺乏理论解释性和数据支撑性。有关MBA职业能力素质构建的研究也多立足于学校或学者本位，鲜有从企业用人需求的视角来系统开发MBA职业能力素质的测量体系。为此，本文将从企业用人需求的视角，采用扎根访谈方法开发MBA职业能力素质的概念化模型和评估指标体系，并通过大样本数据实证检验其妥当性；最后讨论研究结论的理论贡献及其对MBA职业能力素质培养的策略启示。 二、 理论背景
1. 职业能力素质的概念。职业能力素质又称职业胜任力。它是将工作（或组织、文化）中表现优异者与表现一般者区分开来的个人潜在和深层次的持久品质与特征（Sandberg，2000）。其核心内涵包括隐性素质和显性能力，二者共同影响个体行为（MeClelland，1973）。综合现有文献，职业能力素质具有三个主要特征，即与工作绩效密切相关，可对未来绩效进行预测；与工作岗位相互联系，具有动态性；能够区分绩效优异者与绩效一般者。职业能力素质的培养服务于企业的用人需求。只有真正面向企业、适应企业实际需要的职业能力素质才能得到企业的认可。为此，本文将MBA职业能力素质定义为MBA学生在特定企业文化氛围、组织环境及工作岗位中所具备的能区分优异绩效与一般绩效的、可被客观衡量的业务素质和能力。
2. MBA职业能力素质的维度。自MeClelland（1973）提出以职业能力素质而非智力作为评价雇员和管理者的工作绩效及能力的理念和方法以来，现有文献围绕MBA职业能力素质构成维度展开了持续的讨论。然而，分类依据与研究视角差异使现有研究并未对MBA职业能力素质的内涵维度和下位构成属性（即指标体系）达成共识。Saxena（2014）基于企业管理者的实证调查分析了MBA职业能力素质的构成及相对重要性，但对MBA职业能力素质的提炼过于概略抽象，对培养实践的具体策略启示有限。余国婷等（2014）将MBA职业能力素质划分为决策、交往、沟通、领导、执行、创新能力，但其维度划分主要依据文献分析与主观推演，缺乏实证数据的支撑。MBA职业能力素质归根到底要满足企业用人的实际需求，仅从学校本位或学者本位探讨MBA职业能力素质的内涵是不够全面的。经验性和思辨性的维度划分也缺乏理论解释性和数据支撑性。为此，本文接下来将从企业用人需求的视角，采用扎根访谈与实证检验相结合的方法对MBA职业能力素质的构成维度与指标体系作进一步深入探讨。 三、 MBA职业能力素质的概念化模型与评估量表开发
1. 研究方法。本文采用扎根理论探索性地开发MBA职业能力素质内涵维度概念化模型。作为一种探究构念内涵的质化研究方法，扎根理论旨在通过全面收集、分析编码原始资料，从中获得充分事实与数据支持，在此基础上对概念和范畴进行归纳提炼，进而建构理论。为此，本文围绕MBA职业能力素质的构成维度和属性展开扎根访谈和量表开发。
2. 资料收集。本研究采用小组讨论方式就MBA职业能力素质的构成维度和属性展开扎根访谈并收集资料。受访者均为对MBA教育有所了解或体验的企业中高层管理者。小组讨论按照理论饱和原则抽取27人随机分成5组，对其中4组进行了访谈讨论，第5组留作理论饱和度检验。每组访谈时间约为60分钟。
3. 逐级编码。
（1）开放式编码。开放式编码旨在通过分解访谈资料，比较资料所反映现象之间的异同，从而将资料概念化。初步分析和筛选资料后，共得到282条原始语句。通过将多于三次指向同一概念的原始语句进行概念化，客观地得到经管知识、英语、计算机、阅读、写作，正直、诚信、宽容、感恩、尊重他人，责任意识、积极主动、勤勉好学、创新意识、冒险精神、自信、自我调节、公正理性、实事求是、自我反省，团队意识、无私、融洽共事、换位思考、引领动员、沟通交流，经验丰富、善于思考、眼光前瞻、明辨共30个相关概念和知识技能、思想品德、身心素质、人际交往、经验认知共5个范畴。
（2）主轴编码。主轴编码即通过将开放式编码所得范畴建立关系联接，从而具体化属性和维度。本文根据McClelland的能力素质内涵和范畴间的相互关系与逻辑次序把MBA职业能力素质内涵划分为隐性素质和显性能力两个维度。MBA学生的思想品德和身心素质是其职业能力素质的内在表现，体现了内在更深层次影响其发展的隐性素质。MBA学生的知识技能、人际交往能力和经验认知是其职业能力素质的外在表现，体现了影响其发展的显性能力。
（3）选择性编码。选择性编码即在范畴中对核心范畴进行挖掘，通过描述现象的“故事性”对核心范畴与其他范畴间的逻辑关系进行梳理，再基于相关资料和理论对各范畴及其间关系进行动态地完善，从而达到理论饱和要求，最终形成概念化模型。本文从企业用人需求出发，通过文献探讨、扎根访谈和编码甄选过程将MBA职业能力素质概念化为隐性素质和显性能力两维度位阶结构，并追加第5组进行理论饱和性检验，最终形成MBA职业能力素质内涵故事链（维度模型）。隐性素质指MBA学生应具备的由一定心理特征构成并决定其价值观、人生观的思想和行为方式的总和。它是考察MBA学生道德品质优劣及社会心理成熟与否的内在标准，决定并支撑着MBA学生外在的显性能力。显性能力是指MBA学生的技能、知识、行为范式的总和，它是能力素质的外在表现。结合文献考察和扎根访谈，43测项初始测量量表也同时被开发出来。 四、 MBA职业能力素质概念化模型与评估量表的实证检验
1. 构念测量。扎根研究的目的在于理论建构，而基于扎根构建的理论是否科学合理则需量化数据加以检验。为此，本文通过大样本问卷调查，采用扎根访谈提取的初始量表对“思想品德”等5个构念进行测量，以检验本研究开发的MBA职业能力素质概念化模型和量表的妥当性。运用7分Likert尺度从“完全不同意”到“完全同意”测量应答者对各研究构念的认识。
2. 数据收集。本研究以MBA研究生和企业管理者为调查对象，随机抽取350名被试进行实地问卷调查。收回问卷306份，剔除无MBA学习经历者和未完成问卷34份，最终有272份问卷被应用到数据分析中，问卷有效回收率为77.7%。
3. 量表评价与提纯。
（1）探索性因子分析。使用Varimax回转主成分因子分析检验初始量表单一维度性。KMO值为0.93，抽取样本较为充分。Bartlett球形检验验证值（p=0.00；
（2）验证性因子分析。使用AMOS20.0进行一阶与二阶验证性因子分析检验模型收敛效度。一阶因子分析中修正指数10以上思想品德SX7测项、知识技能ZS1测项和人际交往RJ1测项因交叉装载被删除，其余测项单一维度性显著，模型拟合度较好。二阶因子分析中修正指数10以上验认知JY1测项因交叉装载被删除，其余测项负荷值介于0.55～0.78，均大于0.05显著水平和200以上样本装载值大于0.4的基准，收敛效度和模型拟合度良好。
（3）整体测量模型评价。使用AMOS20.0在修正指数10以上检验MBA职业能力素质整体测量模型。各测项单一维度性和模型拟合性较好（见表1）。各构成因子的平均变异抽取值AVE介于0.61～0.70，符合0.5以上基准。概念信度介于0.81～0.91均符合0.7以上基准。AVE平方根均大于任意两个因子相关系数（0.40～0.65），构成因子判别效度得以检验，两维五因子区别性充分，能够代表MBA职业能力素质整体概念的不同方面。MBA职业能力素质测量量表最终提纯为39测项，各测量尺度Cronbach's α系数均大于0.7基准，最终量表的信度得到确认。
4. 模型评价。为检验MBA职业能力素质维度模型的妥当性和普适性，在量表提纯基础上，本文使用AMOS20.0对该模型进行拟合度检验。各项评价指标均优于推荐基准，显示出良好的模型拟合度，说明将MBA职业能力素质界定为包括隐性素质和显性能力的两维度五因子位阶结构在统计学上具有合理性，其普适性也得到大样本数据支持。 五、 研究结论与培养策略
职业能力素质决定着从业人员的价值取向和工作绩效。为探究MBA职业能力素质的内涵，从理论上回答“适应企业需求的MBA职业能力素质构成及测量”这一基本命题，本文采用扎根访谈和实证检验方法，系统开发MBA职业能力素质评估指标体系，取得了富有价值的结论。其一，MBA职业能力素质是一个由隐性素质和显性能力构成的两维度五因子位阶结构。其中，隐性素质包括思想品德和身心素质；显性能力包括知识技能、人际交往能力及经验认知水平。其二，隐性素质对MBA职业能力素质的相对贡献度大于显性能力，较显性能力更大程度地决定了MBA学生职业能力素质水平。
就理论贡献而言，本文开发的MBA职业能力素质概念化模型科学揭示了MBA职业能力素质的内涵，丰富发展了能力素质理论。MBA教育是市场化产物，对学生职业能力素质的培养要以企业的实际用人需要为导向。本文从企业用人需求视角实证性地探明了MBA职业能力素质是一个由隐性素质和显性能力构成的两维度五因子位阶结构，系统揭示了MBA职业能力素质的核心内涵。本文开发的职业能力素质测量量表为评估MBA学生的职业能力素质，构建企业用人需求导向的MBA培养体系，以及后续相关研究提供了有效测量工具。
就实践启示而言，本研究为MBA培养院校培养学生职业能力素质提供了丰富的策略启示，也为企业选用MBA人才提供了理论依据。MBA教育要注重学生思想品德和身心素质等隐性素质的塑造，知识技能、人际交往和经验认知等显性能力的培养。需要强调的是，隐性素质对MBA职业能力素质的相对贡献度大于显性能力。其意涵在于，企业用人看重人才的内在素质更胜于其显性能力。此外，MBA职业能力素质的培养是一个动态持续的过程，需要量化考核与追踪评估来保证培养的有效推进。
当然，本文开发的MBA职业能力素质概念化模型和测量量表虽然在统计学上得到确认，但可能存在样本数量局限和受访者认知偏差的影响，其妥当性和普适性还有待进一步的调查。在未来研究中，进一步探究MBA职业能力素质的内涵，以及组织战略、组织环境、组织文化、行业背景等因素对MBA职业能力素质的要求是值得研究的课题。
参考文献：
[1] Saxena P， Bendale S.The management education（MBA） challenge a study of managerial competency needs & how well MBA's differentiate.Procedia Economics and Finance，2014，（11）：642-653.
[2] Sandberg J.Understanding human competence at work： an interpretative approach.Academy of Management Journal，2000，43（1）：9-25.
初中数学核心素养内涵范文3
关键词：核心素养；实验性；教学策略
课堂是落实核心素养的主阵地，观察身边的初中数学课堂教学，依然存在教学方式单一、学生主体地位得不到落实的现象。笔者通过对这些教学异相的分析，加之实践凝练出基于核心素养的初中数学实验性教学，以实验性数学学习促进教与学方式的变革，形成与常规教学相融合的初中数学学习方式，构建高效课堂。
一、初中数学实验性教学的内涵
初中数学实验性教学是指为解决某种数学问题、获得某种数学结论、验证某种数学猜想而运用一定的物质手段，在特定的实验条件下所进行的一种数学探索活动，从而进一步把这种探索活动的方法、经验、精神等，自觉内化为学习数学的一种思维方法，成为学生学习数学的一种主要方式。此数学实验与大学数学重视的“思想实验”不同，其以“物质实验”形式存在；也与物理和化学的科学实验不同，是数学思维的辅助工具，并不能代替数学推理证明。它提倡的是学生亲自动手操作，重视让学生经历观察、操作、猜想、验证的体验过程，从而充分调动学生学习的积极性、主动性，让学生获取知识，形成技能，培养核心素养。
二、初中数学实验性教学的过程性策略
1.选择工具，进行操作观察。
初中数学实验性学习的前提是“做”数学，其离不开动手操作，离不开实验工具。工具来源于自己动手制作、现成教具、软件等。有了合适的工具，学生便可以根据课题目标，进行操作，通过观察，获得感性认识，形成直觉，培养想象力，为下面的实验做好铺垫。
案例1苏科版数学教材九年级上册“圆内接四边形对角互补”探究实验。
实验工具：装有几何画板软件的计算机。
实验内容：（1）打开几何画板，作☉O，在☉O上依次取四个点A、B、C、D，并顺次连接。
（2）顺次选中A、B、C三点，点击“度量”菜单下的“角度”，量出∠A的度数。同理，量出∠B、∠C、∠D的度数，观察猜想，四边形ABCD的四个内角之间有何关系？
（3）拖动点A、点B，看结果如何变化。信息技术融入初中数学课堂，几何画板成为学生学习数学的有力工具，在感性认识的基础上利于激发学生探索研究数学的积极性和主动性，利于学生发现、猜想、验证问题，利于培养学生的创造力和创新精神。
2.提出猜想，引发数学思考。
在学生操作、观察、思考，获得直观感知的基础上，自主提出猜想，这个环节是整个实验学习过程的关键，对培养学生的猜想能力、合情推理能力至关重要，也利于培养学生发现问题的能力，引发学生的数学思考。
案例2苏科版数学教材七年级上册“用字母表示数”探究实验。
用同样大小的两种不同颜色的正方形纸片，按照如下的方式拼正方形。
思考：第1个图形有1个小正方形。
第2个图形比第1个图形多几个小正方形？
第3个图形比第2个图形多几个小正方形？
第10个图形比第9个图形多几个小正方形？
第100个图形比第99个图形多几个小正方形？
第n个图形比第（n-1）个图形多几个小正方形？
你还有什么发现？
教学时，教师可以设计问题串，提高数学实验的思维含量，引发数学思考。从简单的图形开始观察，提出猜想，探索规律。通过这个数学实验，学生能提升自己的数感和符号意识。
3.讨论交流，走向深度学习。
在学生自主独立思考、产生猜想后，教师要及时组织学生讨论，让学生在交流中产生思维的碰撞，升华猜想；要帮助学生勇于呈现形成概念、揭示定理、发现方法的过程；要善于发现学生对实验独到的见解，引导学生走向深度学习，进行高阶思维训练。
案例3苏科版数学教材七年级上册“展开与折叠”探究实验。
把一个正方体表面沿着棱剪开，你能得到哪些平面图形？先猜想，再剪一剪，与同伴交流。你能把得到的图形分类吗？
分类如下——
1222型：中间两个面，只有1种基本图形。
2141型：中间一行4个做侧面，上下两个各作为上下底面，共有6种基本图形。
3231型：中间一行3个做侧面，共3种基本图形。
433型：中间没有面，两行只能有一个正方形相连，只有1种基本图形。
在充分讨论的基础上将图形分类，学生经历这样“悟”的过程将有利于他们对分类思想的进一步认识，走向深度学习，培养核心素养。
三、初中数学实验性教学的实践意义
笔者在多年的教学实践中，通过对初中数学实验性教学的模式的研究，个案的探索，理性地总结出操作流程的规律。这不仅表现为一种教学方法，更是内化成了师生教与学的一种思想，填补了数学教学相关研究的空白，提供了初中数学教学可借鉴的经验，具有较强的前瞻性和可操作性。
初中数学核心素养内涵范文4
【关键词】初中数学 知识立意 能力立意
一、引言
新课程改革以来，从小学到中学，从语文到数学，各学科的教学都开始逐渐有了些许改变。新课程标准要求教学要以学生为中心，培养学生的思维能力、创新能力、自主学习能力、合作学习能力等，纵观整个课程标准，都是对学生各方面能力的培养。因此，在新课程标准精神的指导下，很多教师开始由灌输知识转向培养能力。在此情况下，中考、高考的命题方向也有所转变。笔者是湖北市宜昌地区初中数学教师，通过对近几年宜昌中考数学试题的分析，发现命题者已不再考查单一的纯知识型的试题了，命题更多的往往是从考查学生的能力出发，真正实现了由知识立意向能力立意、综合实践立意方向的转化，这是一次飞跃，更是一次突破。
二、知识立意的内涵与特点
1.知识立意的内涵
所谓知识立意，其内涵是指在命题中更加注重学生基础知识的考查，以知识为中心，围绕知识掌握命题。
2.知识立意的特点
从知识立意的内涵中，我们便可了解知识立意的特点――以知识为中心。通常情况下，中考数学的命题是对数学大纲中强调的知识点进行命题考查，学生只要将基础知识掌握牢固，便可以根据基础知识来解答题目。同时，在一张知识立意的试卷中，难度通常是从低到高不等。
三、能力立意的内涵与特点
1.能力立意的内涵
所谓的能力立意是指在命题时更多地关注对学生各项能力的考查，比如考查学生的举一反三能力、创新思维能力、抽象思维能力，以能力为核心，围绕学生各项能力进行命题。
2.能力立意的特点
能力立意与知识立意，是两种不同的考查方式，它更注重考查学生的综合能力。比如，2014年湖北宜昌市中考数学试卷中的一道选择题，题目中展示了一个由圆柱体和一个长方体组成的几何体，然后给出四个图，要求选出这个几何体的俯视图。这道题考查的就不是学生的知识掌握情况，而是抽象思维能力。
四、初中数学教学中如何做到“知识”向“能力”的转化
中高考逐渐由考查单维度的知识点转向考查全方位的综合能力，这是新课程改革使然，也是素质教育的要求。在此背景下，我们初中数学教学也要随之改变，从课堂教学、随堂练习、课后作业等多个方面转变教学重点，适应素质教育的步伐。
首先，在课堂教学中，教师要改变“灌输式”的教学方式，多给学生一些机会，让学生动手操作，动脑思考，培养学生的实践能力;关注学生的主体性，引导学生的自主学习，培养学生的自主学习探究能力;适时组织小组合作学习，让学生参与到课堂中来，培养学生合作能力;引导学生对所学知识学会质疑，培养学生的质疑能力。总之，在教学过程中要时时注意对学生综合能力的培养，这样才能达到新课程标准的要求。
其次，在随堂练习时，教师要注重对学生举一反三能力的培养。数学中的习题是浩瀚无边的，如果仅凭盲目地做题去掌握知识，是无济于事的。在讲授完课内知识之后，教师应从随堂练习入手，选择典型例题，带领学生进行全面分析与综合，突出所运用的数学思想，使学生能够举一反三、触类旁通，解决相似的问题。
再次，在课后作业的设计中，教师可以一改之前的书面作业形式，多设计一些动手操作的作业形式，或者设计一些具有社会实践性质的作业，使学生理论联系实际。比如，尽量为学生提供切合实际的实践课题，同时对学生提出严格要求，指导学生以不同的方式去进行数学实践活动或数学研究性学习，将数学课外活动和数学课堂教学完美地结合起来，从各方面为学生提供学习与实践的机会，使学生能根据自己的兴趣特长，选择适合自己的活动。这对促进学生全面发展、提高综合素质有着重要的意义。
总之，根据中考数学能力立意的命题精神，遵循能力本位的教学思想，我们便可以把握新课程改革的核心，更好地实践素质教育。
五、结语
在素质教育的今天，知识已不是衡量一个人的唯一标准，基础教育越来越注重培养学生的综合能力，即便是在应试教育大背景下，教学活动的中心也应该转移到培养学生的各项能力上来。作为数学教师，我们需要做的就是掌握学生的认知水平，以学生为中心，一切从学生的实际出发，重视学生个人能力的培养，真正实现学生的个体发展。
【参考文献】
[1]周光芩，陈明英.变知识立意为能力立意的试卷命制实践研究[J].中国高校招生，2000（04）.
初中数学核心素养内涵范文5
摘 要：以《利用化学方程式的简单计算》为例，从师生教学困惑、归因分析、策略探讨等几个方面阐述核心素养视阈下化学用语的教学改进，提出“化学方程式”单元的认识模型和本单元认识素养形成的路径。
关键词：核心素养；定量计算；教学策略；单元结构化设计
北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”中学化学核心素养是：中学生一切已学过的东西都忘记后所剩下来的，以基础化学知识和基本实验技能为载体的化学基本观念和思维方法，及由此形成的可持续发展能力和相关品格，即中学化学核心素养。
结合本课学习内容，可以从以下方面测评学生是否具备了核心素养：能从定性到定量、从宏观到微观的角度认识化学反应；认识定量研究对科研生产生活实践的价值；根据物质的质量关系，利用化学方程式进行简单计算。
一、问题提出
《利用化学方程式的简单计算》是人教版化学九年级（上册）第五单元的课题3，从课题内容上看，无非是根据化学方程式找出已知和未知，然后列比例计算，似乎没什么难度。可是在近几年的中考化学中，根据化学方程式计算题目的得分率较低，这个结果远远超出老师的预期。
二、调查结果
1.教师教授本课的困惑
授课时教师根据化学方程式定量方面的意义，引出根据化学方程式的计算，列出数学比例式，本以为很简单的一项技能训练，可学生解题时仍然错误百出，教学效果难以达到预期。
2.学生学习本课的困惑
3.原因分析
本课题在课标中所属的一级主题是“物质的化学变化”，二级主题是“质量守恒定律”，与本课题相关的主要要求有：“能说明化学反应中的质量关系，能根据化学方程式进行简单计算，认识定量研究对于化学科学发展的重大作用。”可见，课标试图通过该课题的学习，发展学生以下认识：化学变化的认识从定性上升到定量，化学方程式的计算，利用物质在“量”的方面存在的必然联系，实现对化学变化的定量研究；体会到化学方程式的计算不仅丰富了化学反应的内涵，还初步形成“物质的变化观”和“化学的价值观”等基本学科观念。
囿于教对课标、教材内容内涵及学习价值挖掘深度所限，教师对本课题形成了片面的学科理解，片面地把本课定位为初中化学一项重要的计算技能，教学目标确定为重点关注如何让学生尽快熟练掌握这项技能。
《义务教育化学课程标准》强调：“为学生创设体现化学、技术、社会、环境相互关系的学习情境，使学生初步了解化学对人类文明发展的巨大贡献。知识、技能作为核心素养形成的载体，必须通过活动体验、情境创设，建立知识结论和发现过程的联系，建立知识结论和学习者的联系，在活动中帮助学生建立化学的价值观，从而使初步认识定量研究化学反应对于科学研究和生产实践的作用的教学目标落到实处。”
4.教学策略探讨
（1）构建“化学方程式”主题的认知模型，进行单元整体结构化设计
王云生老师指出：“长期以来，中学化学教学习惯于依照章节顺序设计教学，注重分析教学内容的知识点、重点和难点，忽视知识间内在联系，学生获得的是没有加以结构化的、碎片化的知识，章节复习基于以应试为目的的知识整合，很难帮助学生理解主题中各知识点间的内在联系和逻辑关系，难以形成结构化的知识体系，学科教学形成了以知识点、重点、考点为中心的‘三点一测’的教学模式，教师工作、学生学习负担重，虽对提高应试成绩有一定效果，但难以全面落实学科素养的培养任务。”
针对“化学方程式”的教学价值以及师生教与学中存在的困惑，构建“化学方程式”主题的认识模型，力图促进学生定量认识的发展。
基于以上的认识模型，第五单元《化学方程式》学生核心概念（化学方程式）认识素养的形成途径如图3所示。
（2）本课教学设计主要活动流程如表
总之，教师应充分挖掘化学方程式计算中蕴含的学科观念和思想，形成对本课题的学科理解，在帮助学生感悟的基础上对“物质的变化观”和“化学的价值观”进行渗透和理解，帮助学生体会定量计算的学习价值，促进学生化学核心素养的落实。
参考文献：
初中数学核心素养内涵范文6
一、信息素养的内涵
“信息素养”一词最早在1974年由美国信息产业协会主席保罗・泽考斯基（Paul Zurkowski）提出，其将信息素养概括为“利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能”。这里的信息素养还只是停留在技术的层面。其后，随着对信息素养的进一步探索与研究，其内涵得以不断扩充。1992年道尔（Doyle）将信息素养重新描述为：“一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是做出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从多种信息中获取信息、评价信息、组织信息并用于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。”从技术到人文，信息素养不再局限于简单的搜集信息、处理信息，而是拓展为人的发展，成为适应信息时代的必备能力、终身学习的基本技能。
综上所述，我们把信息素养界定为个体对所具有的信息进行识别、分析、加工、利用、评价、创新、管理的知识、能力与情感等各方面基本品质的总和。信息素养至少包括信息知识、信息能力、信息意识和信息道德四个相互统一的、不可分割的方面。
二、学生信息素养的现状
随着全球化、信息化的到来，家庭电脑、平板、手机的普及率越来越高，且很多应用软件的使用门槛比较低。以初中学生为例：90%以上的学生都具备上网查资料、使用QQ、微信等聊天软件、玩网络游戏、听网络歌曲、看网络电影等以娱乐为主的信息技术能力。这些技能的获得大部分通过无师自通或与伙伴互学，少量通过课堂学习和家长指导。有关数据的统计与分析、多媒体制作、动画设计、主题网站制作、程序设计等较为专业的技术能力主要通过学校信息技术课获得。
《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（2013年修订）》明确指出，初中阶段的信息技术课程的目标在于使学生信息技术基础知识和应用技能得到协调的提升，认识信息技术的价值并初步形成积极而健康的态度。其中还规定初中学生必须完成68学时的基础模块和34学时的拓展模块，即七、八、九三个年级每周一课时。但初中阶段信息技术是非考试科目，一般学校七八年级的信息技术课基本可以正常开设，而九年级则不再开设。这样有关物联网、机器人、程序设计等方面的知识就被精减了，最多是以兴趣小组的形式传授。对学生信息意识、信息知识、信息能力以及信息道德的培养严重不足，学生的信息素养也只是停留在较低层次，离“创客时代”的要求还有很大一段距离。
三、信息素养培养的途径
1.扎根课程教学，培养学生信息素养
信息素养是当代社会公民所必备的基本素养，开设信息技术课程是培养信息素养最有效的途径。由于 “互联网+”时代极大地扩展了学生的知识来源，再加上信息时代的知识与信息的时效性日益突出，课程的内容也需要不断调整与更新。一方面结合学情对学习内容做必要的加减法，减去学生通过课外平台已经习得的内容，将这部分知识只作适当延伸，加上云技术、编程、3D打印、机器人、物联网设计、创客工坊等内容，将前沿的信息技术知识引入课堂中；另一方面着力提高学生信息技术的应用技能、信息内容的理解能力和应用信息技术解决实际问题的能力，同时注重对信息道德、信息文化的感悟与内化。如介绍一些软件知识时，不必将具体软件的所有功能介绍得面面俱到，只需以此为媒介，引导学生自己探索软件的特点，掌握具有广泛迁移意义的知识和方法，从而提高学生对不断发展、变化的信息技术的适应能力。针对不同学段起点不一的现状，可以采取任务驱动、项目引导、主题活动、分层作业、异质分组等多样化形式开展教学，让学生在自主学习与协作学习相融合的学习情境中，主动、积极地建构信息素养，发展个性，成为学习的主人。如将教学内容情境化、任务化，形成一串循序渐进的任务链，学生便能够踏着任务的阶梯去构建知识体系。
2.加强学科课程整合，培养学生信息素养
加强学科课程整合是培养学生信息素养的有效补充。“互联网+”教育时代，信息技术教育早已贯穿到学校教育的各个方面，信息技术与学科课程的整合，助推了教学方式、学习方式的变革，为学生创造了适合信息时代特点的学习环境和教W模式。一方面，信息技术可作为认知工具，促进其他课程的学习，实现教学从单一学科知识转向学生信息素养和综合能力的培养。另一方面，其他学科知识的学习，可以充实、完善和补充信息技术课程的学习。课程整合让学生能够利用教学资源、网站、搜索引擎等搜索学习资源，并对信息进行筛选、重组和加工，对数字化资源所呈现的自然、人文等情境进行思考与分析，从而更好地帮助学生的学习。
3.创设信息应用情境，培养学生信息素养
