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智慧课堂教学理论与实践范文1
【关键词】英语教学;专业成长;“三动”课堂
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0061-01
【作者简介】马岳年，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）高中英语教研员，江苏省特级教师。
我在无锡市北塘区名师工作室活动上认识了阙宏伟老师。阙老师通过多年教育实践提出，要让英语学习在“互动”中发生、让英语课堂“生动”地流淌，学生最终才会“灵动”地成长，这“三动”英语课堂教学观，我认为是起到了专家引领、名师示范、由区域带动全体的作用。
阙老师学科素养全面，能契合素质教育和课程改革的方向，注重课堂教学的设计与创造，是一个着迷于英语教学实践的不断研究、感悟、提炼以及再实践的英语教师。他关注的是师生智慧的发展，倡导的是有生命力的课堂。因此，“互动”不仅是学习的需要、课堂的需要，也是英语语言学习的关键和方法;“生动”是兴趣的保证，是生命力的彰显;“灵动”则是智慧的生长，能力的拔节。
我曾多次参加“阙宏伟名师工作室”的活动，透过他的课堂教学，可以看出教师精心的教学设计，充分考虑到中小学英语教学的衔接，充分展示了互动课堂的魅力。在课堂上，无论是教学素材的选择、多媒体技术的运用，还是学生学习的状态、课堂的评价，都流露出一种生机、一种活力。教师语言生动风趣，板书流畅美观，学生思维的火花绽放，因而教学智慧折射着灵动，师生的和谐助推着灵动。
立足教学，以书为伴，成就专业成长。读阙老师的文章，我们能看到一个对教学实际遇到困难迎难而上的实践者，看到一个对当下英语教学问题的担忧者，看到一个在矛盾中前行的探索者。他提醒年轻的教师，英语教育是为了让学生将来多一种语言，多一种交流的途径。万不可让学生还没有进行交流之前就已经对这种语言产生厌恶感。他说，教是为了更好地学，反馈要及时，评价是为了促进学;教是为了更好地学，教研就是反观教学行为，让教学更好地促进学习。
智慧课堂教学理论与实践范文2
关键词：基础教学；传承；实践教学；模式在对待传统基础教育文化的时候必须坚持传承而非返古的思路，进而才可以在传承过程中不断创新。在对待外来基础教育文化问题上，必须坚持因地制宜而非拿来主义，更不能在中西陈旧的理论体系中往复循环，而应该根据基础教育的客观情况直面教学实践的本身，并以此纽带融汇中西已有的各种理论，提炼适合地方特色的模式构建方法，解决地方问题。
1融汇与传承
在面对已有基础教育实践教学理论指导问题上，实践教学模式的构建必须坚持三个着力点：一是传承融汇传统教育文化积淀避免文化倒退；二是将西方理论融汇为已所用避免效颦；三是基于地方基础教育实践本身对中外教育理论进行融汇，创造智慧课堂。
1.1坚持传承而非返古
基础教育传统是围绕着教育领域形成的世代相传的关于教育的处事方式，是一种对教育行为具有规范作用和道德号召力的文化力量，为此基础教育改革绝不能丢弃传统。一方面必须坚持传统，我国实践教学从源流来说，主要是以儒家课程与实践教学思想为主线的教育传统，“以孔、孟、荀为源，以董、韩、朱、陆、王（夫之）等为流，以王国维、、黄炎培、陶行知、陈鹤琴等为变”。这些教育思想在教育历史中获得赞许和认可，并逐渐成为教育工作者进行教育实践的理论指导，必须坚持传承。坚持而并非返古，传统虽然具有重要的指导意义，但在权威的“前见”逐渐成为“死板教条”时，必须对传统的教学积淀进行融会贯通的“领”与时俱进的“悟”，传承合理的文化内核，从而使传统的基础教育理论具有地方特色的文化基因。另一方面地方实践教学模式的构建，必须全面而深入地分析当地的基础教育现状及问题，结合基础教育实践教学的发展趋势，汲取的元素和灵感，形成一种具有地方特色又具有传统文化基因的实践教学模式架构。
1.2坚持借鉴而非效颦
在对待西方实践教学研究成果的问题上，地方基础教育实践教学面临着“东施效颦”的困境：近代以来，我国大量引入从古希腊、罗马到当代德、日、法、捷、美、苏、英等过课程与教学论思想。在实践教学模式构建的研究上常以谱系学、行动学、现象学、建构主义等带有浓郁西方色彩的分析视角透视地方教育实践，陷入了西式思维和表达，有的无视地方基础教育现状生搬硬套，最后东施效颦、南橘北枳。对待西方教学理论的方式不应该屈膝相望，而将其作为解决现实教学问题的工具书，仔细根据目录查看能解决地方实践教学哪个方面的问题。“冷存”各种西式理论，在适时于中国传统理论有机融合，使实践教学模式的构建与发展的过程中获得用之不竭的养分，并在寻根、流传、质变的辩证运动中形成地方特色。
2检验与升华
地方实践教学模式建构不能只在理论范畴里做思辨，而必须深入地方基础教育实践中寻找问题域，在深入的过程中进行理论创新，升华理论与实践的契合度，解决地方实践教学模式构建一直依赖经验流传的不完整性的问题。
2.1坚持“不调查就没有发言权”的实践教学模式研究
从根本上讲，实践教学研究和其他教育学研究范畴一样都是事理研究，因而必须以教学实践本体为基点。这就要求实践教学模式研究必须紧跟教学实践，将不断变化的教学实际作为教学论证的起点，从而在不断发展和进步的过程中追寻适应时间、空间要求的教学事理，要想掌握真实的教育状况，就必须深入教育实际，进行亲身感受走访调研，在课堂上为研究导航，在学生与教师的口中探寻问题。必须在学校课堂的讲台上找出“是什么”的问题，在教师与学生的口分析“为什么”的问题，在大量的数据分析及教育体系理论深入梳理解读下找到“怎么办”的问题，完善具有地方基础教育特色的实践教学理论表达。
2.2坚持实验校正方向的实践教学模式研究
“实验是教育实践中平息争论的唯一方式，是检查教育成果的唯一方式，是排除了为迎合低级趣味而丢弃古老智慧的危险的情况下创建的不停地退出教育成果的唯一方式”。有效的教学实验参与是可以判别实践教学模式研究成果是教学经验的堆积还是具有时效性的科学范式的有力工具。正如王策山所说：“理论先行，进行教育实验，生成教学模式，进而上升理论，乃是从实践到理论的有效途径。”传统的实践教学模式是描述式带有浓重的主观色彩，而实验室定量分析式对样本进行精确的定量分析，拒绝文学式的笼统表达，同时确定主客分离的关系，将研究者与被研究者都作为独立的主体，合理把握主体间性，避免研究成果受到研究者人生观价值观的影响。
3转化与创新
将国外的实践教学模式创造出中国范式、将古代教育智慧改良时代范式、将实践教学经验理论转化成为地域范式，这些变化不是目的而是方法，转化以基于地方、融通古今、连接中外为呈现形式的实践教学理论。
3.1以地方问题为转化与创新的基础
地方教学理论构建的基础在于如何促进地方教育事业发展，研究的范畴应该是地方性突出的针对性实践教学问题。地方教学问题域的形成，有利于推动地方特色实践教育范式的形成：一是地方特色教育智慧的传承有了基础，使文化积淀得以丰富，从而有效处理了传承和复古的辩证关系；二是国外教学实践模式中国范式有了平台，有了在平台上展示、量化、选择的依据，从而有效避免了“东施效颦”的闹剧；三是使现代中国教学实验有了重点，有效地避免了主观意识对实践教学的影响，真正地在教育问题上寻找突破口，对实证研究所产生的教育现状、问题、事理及规范进行地方式的描述与归纳，最终构建显著地方特色教学学术话语体系和理论框架，从而提升地方教育问题研究对客观教育实践的引导能力。
3.2以原创理论解决地方需求、成为地方特色为研究路径
利用传统与西方实践教学模式作为出发点，从不同的侧面观测地方实践教学，提出假设进而验证是研究方法之一，但必须明确的是：根据这个起点提出的问题，并不是能够满足地方经济需要，促进地方教育特色改革发展的原创性问题的产生。想要问题的特色与原创就不能按照中国传统理论和西方理论的思维范式研究问题，而必须“冷存”各种理论，直面地方实践教学的本体，以原创性问题为基点，对理论进行实践检验让研究成果流向课堂、流向讲台、流向教材形成具有地方特色的实践教学理论构架。将基础教学中的现实问题当作源点就能够给清晰判读论点与依据比例。找到“为什么”“是什么”的根本成因。
3.3以智慧课堂效能提升为核心，为实践教学改革发声
课堂是实践教学模式原始组成部分，高效的实践教学模式构建离不开课堂的评价。试想在实践教学模式虽然按照原创性、地方性、时效性的产生研究成果，当成果放置于课堂进行检验时效果堪忧时候，所有的研究一文不值。基础教育实践教学研究应以智慧课堂效能提升为核心，为实践教学改革确定正确的方向。
智慧课堂如何构建，课堂效能如何提升，这是实践教学中的首要问题。在实践教学研究中在确定方式内容等内容后，最终着力点不论是任何课堂实践都是技术与艺术的对立统一体。什么是技术？一般认为，它是“产品的制造方法，采用的工艺或提供的服务或技能”有学者指出，“教学行为方式是教学思维方式的外在表现，是由教学的方法、形式、手段、技术等构的行为样式。”可见，课堂技术是实践教学的重要组成部分，将课堂技术与课堂艺术有机融合创造智慧课堂、特色课堂，是实践教学模式构建的重要目的。在实践教学模式的研究中许多研究者逐渐认识到：降低课堂重心，放手学生去学习、去思考，学生能做的事情尽量交给学生去完成；提炼“核心知识组块”打造简明实践教学课堂，倡导“实践出真知”是智慧高效课堂建构的核心因素，实践教学模式创建就是高效课堂的创建、高效课堂就是教与学、讲与练的整合和配方技术，将高效课堂背后的隐秘技术性结构呈现出来，全面提升教师的教学效能，促进基础教育实践教学模式的构建。
参考文献
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[5]李森,王天平.论教学方式及其变革的文化机理[J].教育研究,2010(12).
智慧课堂教学理论与实践范文3
一、深解教育理论，更新教育理念
十天的培训，我专心聆听了专家的专题讲座，从中获取了很多的新理论知识，杨振兴专家《点亮学生生活，享用语言美妙，激活语文课堂》的专题讲座使我明确了作文教学的基本策略就是让孩子：快乐生活，快乐阅读；曲连坤所长在《积极心理学的理念和应用》讲座中说过：“人如果经常把自己想成什么样子，渐渐你就越像是什么样子，最终就成为什么样子。” 定位了我的自信心的价值；智学教授的专题讲座《教师专业发展阶段与专家教师的特征》给我指明了今后的教育教学发展方向；柴东升教授的专题讲座《新课改语文教学中培养学生自主识字能力的方法》，点击了巧妙识字的关键是“巧记”。张东兴专家的专题研究《在生活的完善中发展》使我明白了浓厚的学习兴趣很重要；李学红专家的讲座更使我明确了教育目标，优化了教育方法，更好地构建高效小学语文课堂；王滨老师的《教师课堂语言规范》讲座使语文教师更准确地把握好语言的规范性和语言艺术性的运用。专家精辟的教育教学理论指引了我今后语文教学的方向，进一步更新了我的教学理念，我坚信，在今后的语文课堂教学中，我会熔专家理论和我的实践于一炉，游刃有余地驾驭我的课堂教学。
二 、学员互动研讨，共享教学智慧
仅仅十天的培训，不是以往冗长的专家讲座，而是在精彩的专题讲座中穿插了学员与专家的互动研讨，我与同仁们一道，抛出自己的心得之砖，引来同行之玉，畅言教学中的困惑，交流教学中的经验，在研讨中解决教学困惑，在交流中碰撞教学火花，在互动中分享教学智慧。实效的互动交流搭建了我们提高业务水平的一条捷径。“取人之长，补己之短”，在今后的教学中，有专家的教育理论导航，有同仁们的教学经验铺路，相信我的语文课堂更加熠熠生辉。很多教学评价用语在不同的课堂里是可以通用的。比如，你让学生带着问题自由默读课文时，发现有的学生学习习惯很好，你就可以说：“咱们班里有些同学学习习惯真好，画一画，圈一圈，还在旁边写点感想，真是‘不动笔墨不看书’啊！”。又如在识字教学中，你让学生说说哪个字你认识？你是怎么认识的？有的说是从电视中学到的，有的说是从广告牌上看到的等等，我们就可以说：“多会观察，多会学习的孩子呀，的确，在我们的生活中处处有语文。”
三、教学课件制作，点缀精彩课堂
热闹的课堂教学不一定是成功的，成功的课堂教学一定是活跃的。本次学习，我的班主任桂洁老师讲义了信息技术教育、多媒体课件制作理念，李志敏老师让我们学会了CAI课件制作。两位老师让我们掌握了现代的教育技术，具备了必要的计算机和网络运用知识，能有效获取各种网络资源，将现代化教育技术手段引入课堂，实现教学手段从传统向现代化的变革，更加优化我们的课堂教学，使我们今后的语文课堂教学更加神采飞扬。
四、观摩名校教学，演绎教学技艺
智慧课堂教学理论与实践范文4
关键词:青年教师教学实践智慧
教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。
教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧。以期青年教师更好更快地成长。
一、青年教师教学实践智慧缺失的原因
1.职前教师教育课程及实践训练少。
师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。
2.教师入职培训存在缺陷。
教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:
一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。
3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。
教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。
4.来自教师个人的原因。
许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。
二、青年教师教学实践智慧的培育
1.改革教师教育。
长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:
(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。
(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。
(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。
(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。
2.形成专业自我。
专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。
3.加速自我更新，做成人学习者。
美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。
4.将教学成长过程作为反思的对象。
经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。
5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。
智慧课堂教学理论与实践范文5
【论文摘要】加强艺术类大学生的艺术理论教学是大学培养目标的需要，是社会发展的必然要求。教师要具有良好的职业道德、端正的教学态度和深厚的专业知识，根据课程特点和学生特点组织实施课堂教学，才能取得良好的教学效果。
艺术学通常意义上是指研究艺术整体的科学，指系统性的研究关于艺术的各种问题的科学。精确的讲：“艺术学是研究艺术实践、艺术现象和艺术规律的专门学问，它是带有理论性和学术性的成为有系统知识的人文科学。”在大学的艺术类专业里主要包括：美术学、音乐学、文学、戏剧学、电影学、舞蹈学、曲艺学、杂技学、周边艺术学等的相关专业。尤其是近年来，随着我国高等教育规模的快速发展和高校规模的日渐壮大，很多大学都开设了艺术类相关专业，高校中艺术类大学生的数量在逐渐的增加。因此，艺术类大学生的教学工作及教学方法引起高校、高校艺术类教师及社会各界艺术爱好者的普遍关注。随着社会的进步、科技的发展和经济环境的影响，我国高校艺术类大学生的人生观、价值观念、生活方式、思维方式以及社会对艺术类大学生的需求等均发生了深刻的变化。这些变化都使得我们高校教师清醒认识到了艺术类大学生理论教学的重要性，下面结合自身工作经验浅谈艺术类大学生的理论教学工作。
一、艺术理论教学的重要性
1、艺术理论教学可以帮助学生在实践中进步更快
艺术类大学生的理论教学是在大学教师具备一定的艺术理论知识之后，以崇高的职业道德和端正的教学态度，采取灵活自由的教学方式，教会艺术类大学生对艺术进行综合研究，探讨艺术发展规律的过程。艺术理论大都是历史上优秀的艺术家们在精神探索过程中的心得体会和经验总结，是他们智慧的结晶，通过对这些智慧结晶的学习，可以帮助我们少走弯路，减少实践摸索的时间，让我们在艺术的道路上更快的进步。由于很多错误的认识，导致艺术专业的学生只一味训练技法，而忽视理论学习，通过我们艺术类老师的正确引导，吸引学生兴趣能够改变部分学生错误观点及时转变思想并通过对理论知识的学习来增强艺术实践能力。
2、艺术理论教学是大学培养目标的需要
我国大学培养艺术类大学生的目标是培养综合性、艺术性、实践性的现代化人才。大学教育的培养目标决定了我们在教学的过程中既要强调实践教学，又不能忽视艺术理论教学；不仅要使学生具有较强的动手实践能力，又要让他们具备“必需”和“够用”的理论基础。只有我们老师通过自己的能力教会了学生艺术理论，学生才会将理论运用于实践，才会在实践中不被动、不盲目，并能够片面的认识艺术发展规律，才能将艺术发挥到更高境界。艺术学理论和实践是相互依存、相互作用、相互促进、相辅相成的，是艺术类大学生都不可缺少的基础课程。
3、艺术理论教学是社会发展的必然
艺术的门类很多，形式、样式和题材、体裁的纷繁决定了它备受社会各界所关注，并不断地要求我们艺术能够适应社会发展的需求。例如在音乐，美术、舞蹈，戏剧与戏曲、电影与电视以及曲艺与杂技等艺术门类中，我国公民对这些艺术的要求和关注程度是越来越高。那么势必要求我们现代的高校艺术教师要更加注重对艺术类学生理论知识的教学，通过对艺术类学生的理论教学，达到学生具备良好的知识结构，能够与学生本身学历层次相匹配的艺术理论储备，才能真正提高艺术素质、适应社会环境和顺应时展的要求。例如要对创作、设计、表演、演奏等艺术要有所提高，并能够推陈出新、顺应潮流，就必须掌握相应的艺术学理论知识，从相关的艺术方面认识其发展规律，学习前人创作的相关作品，然后教会学生以理论指导实践。
二、如何做好艺术类大学生的艺术学理论教学
1、要具有良好的职业道德和端正的教学态度
教师的职业道德体现于教师在教学过程中以怎样的思想、态度和作风去教育学生，处理社会问题，做好本职工作，为社会服务的行为准则。大学艺术理论教师是教学的组织者和管理者，在教学中起主导作用，我们不难想象一个连职业道德都不具备的大学教师能够为艺术类大学生的教学工作尽心尽力。因此只有教师首先具备了崇高的职业道德，才能具有高度的责任感和不断进取的事业心，才会在日常的教学工作中，全身心投入，努力钻研教学方法，努力掌握现代化数学知识，广泛搜集最 新教育信息，不断改进教学方法，不断提高自己在艺术理论教学工作中的水平，紧跟时代步伐树立正确的教育观。同时只有端正教学态度，明确自身作为一名大学教师的职责，始终保持一颗平常心，在金钱、名誉、利益面前寻求良好、健康的平衡心态，才能热爱学生，才能根据不同学生的特点做好现代艺术类大学生的艺术理论教学工作。
2、要具备一定的艺术学知识并不断提高
作为艺术类大学生的理论专业教师，就需要注重发挥艺术理论教师“教书育人”的作用，要发挥教书育人作用必须要求教师应具备渊博的艺术学理论知识。同时，教师具备的艺术理论知识不能一直停留在某个水平，需要紧跟时代，符合社会潮流。不断提高自身的理论知识，做到与学生共同学习，通过各种方式提高自立理论水平，加强对理论教学的研究。只有我们艺术学理论教师不断提高自己的理论水平才能更好的发挥教书育人的作用，同时教师不断学习的作风也能直接影响和感染学生，成为学生的楷模。 转贴于
3、要根据艺术理论教学的特点和艺术类大学生特点做好课堂教学
艺术类大学生的课堂教学只是艺术类大学生教学的一部分，重点是要求教师能够在有效的课堂时间内能够吸引学生兴趣，端正学生对理论学习的态度，根据艺术类大学生对艺术学理论学习的心理特征，采取合理的教学方法达到提高艺术类大学生对艺术理论的认识和感知能够有一定的提高。这就要求我们艺术学理论教师在课堂教学中注意以下几个方面：
（1）应注意课堂教学语言要能够吸引学生对艺术学理论学习的兴趣，能够做到风趣有味，栩栩如生，印象深刻，经久不忘，进而帮助学生在艺术实践中进步迅速。因为教学语言本身就是一门艺术，是教师表达自己教学思维的手段，良好的课堂教学语言能够提起学生对课堂教学内容的兴趣，增强学生学习本堂课程的积极性，正确引导学生对艺术学理论的正确认识，并达到鼓励学生独立自主学习和思考相关知识的目的。
（2）应保证课堂教学时间的充分合理利用。课堂时间的有效利用与否、课堂时间布置合理与否都与教师的安排和授课方式有着很大的区别。作为艺术学理论教学老师要将艺术类大学生们都不重视和枯燥乏味的艺术理论教学课程上好，需要我们艺术学理论教学老师要根据教学时间安排合理安排教学内容，并不断根据学生课堂反应情况及时调整。
（3）课堂教学氛围应该轻松愉快。民主、平等、和谐的教学氛围能够帮助艺术类大学生更加胆大的思考和敢于发表自身的见解，能够充分鼓励学生最大限度的发挥主观能动性，能够激发艺术类大学生学习艺术学理论知识的兴趣和能够让他们积极地、愉快地学习。并且有助于帮助教师能够和学生进行有效地互动，通过互动使得学生对相关知识记忆深刻。如果课堂教学氛围是死气沉沉的就容易使得本来就枯燥的理论教学课程更加使得学生们不爱听，甚至上课睡觉、逃课。
（4）应注重艺术学理论教学与实践教学相联系。大学培养艺术类大学生的目标是培养综合性、艺术性、实践性的现代化人才。我们要想让学生在艺术学理论教学的课堂中能够充分认识理论教学的重要性，并让学生加强对艺术学理论的学习，就需要我们将艺术实践和理论教学联系起来，只有将二者联系起来课堂教学才能更好地体现理论教学的重要作用。艺术学理论是指导相关艺术实践、为艺术实践服务的，不联系艺术实践的理论，无法体现艺术理论的价值。
（5）善于运用现代的教学手段和设施。针对艺术类大学生在艺术学理论教学课中的表现和其心理特征，艺术学理论教师在教学的过程中要适当的运用现代教育设备。比如我们采用多媒体辅助教学，能扩大课堂理论知识的容量，增加有效教学时间，缓解教学课时少、任务重的矛盾，且音像等媒体调动学生多种感官参与活动，化艺术理论为生动活泼的艺术形象，使艺术学理论不再高深、抽象，有利于学生注意力的集中和理解能力的发展，学生将变得有启发、思维活跃、情绪高昂，学习主动、投入。
（6）课堂教学中应注重与学生的交流。讲授理论知识的时候，如果一味的在讲台上满堂灌，不注意学生的反应，那么课堂教学效果也是不理想的。这就要求我们艺术学理论教师在教学过程中教学态度应自然、亲切，带着情感和朝气进行课堂教学。在课堂教学过程中应以平等、宽容的目光去观察学生的学习状态，理解他们的求知心理，建立亲密的、友好的师生关系。在课堂上应该也像技能课、实践课的老师一样，在课堂中要进行适当的交流，增进师生之间的沟通，共同完成教学任务。
4、应注重其他方式的引导帮助学生提高艺术学理论知识
学生是学习的主体，教师不仅在课堂教学中要以端正的教学态度，运用合理的教学方法提高学生的艺术理论知识。还要在生活中能够走到学生中间去，做学生的良师益友，运用高等心理学、教育学的科学规律，分析、认识学生的普遍心理特征和个性心理特征，了解他们的需要、兴趣爱好、学习积极性等因素，做到学生的学习有关因素都了然于心。通过各种方式激发学生学习艺术理论的乐趣和积极性，运用网络工具：微博、邮箱等工具加强与学生之间的沟通和共同学习、探讨相关艺术学理论相关知识。鼓励学生到学校图书馆借阅相关艺术学理论的相关书籍，充分鼓励艺术类大学生学习的主体作用，保护其个性，把他们作为自主学习的个体予以尊重，和学生共同学习。
三、结语
总之，做好艺术类大学生的艺术学理论教学工作，提高艺术类大学生的总体素质是大学教育工作者的职责，也是大学艺术类专业培养学生的目标。无论高校，还是艺术类高校教师都应正确认识艺术学理论教学的意义，能够认识艺术类大学生的特点，不断提高教师的理论水平和教学水平，在有限的教学时间内，通过教师努力教学提高艺术类大学生的艺术理论水平，让他们既有专业技能和实践能力，又不乏“必需”、“够用”的理论知识，实现高等艺术教育的人才培养目标，促进高校艺术类教育事业的发展。
参考文献
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智慧课堂教学理论与实践范文6
关 键 词：学校体育；课堂教学；课堂现象；现象学
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0084-05
Abstract： Inspired by thorough philosophical spirit presented by phenomenology itself， i.e. contemplation of thing’s origin， the author examined physical education classroom teaching. By thinking based on the principle of “returning to physical education classroom facts themselves”， the author drew the following conclusions： physical education classroom teaching should base on the “body”， aim at “education”， seek for the roots of physical education classroom teaching phenomena， highlight the practical nature of “physical education”， sublimate the educational nature of “physical education”， realize the coupled generation of the “body” and “education”； teachers can realize the rejuvenation of physical education classroom teaching by returning to classroom teaching facts themselves， establishing a dynamically generated classroom teaching state， using interactively evolving physical education teaching methods， and using the classroom teaching experience of teachers and students as the starting point of retrospection.
Key words： school physical education；classroom teaching；classroom phenomenon；phenomenology
一直以来，由于对体育课堂教学的根源――现象特征认识不够，导致对体育课堂教学本质，尤其是体育课堂教学的特殊性认识不够，体育课在实际操作中或被诠释为技能课，或等同于游戏课。本研究试图通过对体育课堂教学现象的观察思考，并运用相关理论对体育课堂教学进行剖析，由此剥离出体育课堂教学现象关键而重要的特征，以实现对体育教学理论的丰富和教学实践的优化。
1 从“体”出发，建立“体育”实践性
1.1 体育教学知识观的重塑
知识作为体育课堂重要的信息流，对其本身特性的认识是把握体育课堂教学实质的基础。从事体育课堂教学实践的工作者，必然首先对体育“知识”传输的方式和有效性进行思考。体育学科中“体”作为一种特殊的知识，决定了从事体育课堂教学研究的人必须走进“体”的现象，揭示体育知识的本质。体育知识是以个体身体活动的动作技术体系为主的内容结构，决定了体育教学需从具体、操作式的技术性教学中体现育人内涵。
体育教学内容以动作技术为主，必然具有明显的经验性。同时，体育教学内容中动作技术又蕴含着人类深厚的历史文化底蕴，具有隐含的理论性，体育教学知识同时涵盖学科和术科知识的特点。在体育教学中，虽然动作技术有判别标准或量度指标来衡量其正确性或规范性，但对其评判只能是一种经验认可的大体相似。同一动作技术，即使学生各自对动作的领会大致相同，不同学生的身体表现也必然有所差异。如果死板地以“为技术而技术”的体育课堂教学，必然带来“学生喜欢体育却不喜欢体育课”的自然抵抗，因此，体育课堂教学因其知识本身的特点，不能追求身体上的绝对精准，而应在追求动作“神似”的普遍标准的情况下容纳学生的个性创造，让学生通过自己的身体展示体育的魅力，由此实现体育课堂教学对学生生命活力的激发，获得学生的内在认同。
1.2 体育教学回归生活世界
体育教学回归生活世界决定体育实践的活动形式是多种多样的。在体育教学中，教师的主要任务是组织和指导学生进行积极的以体育为内容的生活实践。因此，绝不能在体现自由与宽松的体育教学场所中，将学生的身体活动过多地限制和规范，追求整齐划一必然会破坏每个个体对于体育知识的独到领会和习得。体育教学系统的秩序不是来自于系统之外的某个强势群体的给予[1]，而是应该建立在体育教学系统内部各要素的相互作用基础之上的自主、自发的一种生态秩序。与课堂教学的相对整齐、规范、有序相比，体育课堂教学应该保持自然展现的生态特征，这与生活世界本身的随意性、多元化、复杂性和技能学习本身的意会性是内在一致的。体育学习本身的自然秩序就是最好的教育教学状态，这种秩序不是表现为人为强制的需要做什么，而是让学生根据自我学习的需要自我定义学习的秩序。人为强制的有序课堂，或许保证了其效率，看起来经济而合理，但实际上已包含学生主体性、自由、灵性被磨灭的代价。因此，体育课堂教学应该摒弃以往追求统一目标，运用创新理念设计一致教学环节等理念，深入思考体育教学系统的生活特征，建立对学生自由与生命活力予以维持和保护的自然秩序。
1.3 体育教学互动存在的关系
“体”就是体育课堂教学中最基本、最重要的对话与交往方式，也是体现体育课堂教学各要素在互动对话方面与智力类知识教学课堂差异性所在。体育教师作为与学生以身体为载体进行对话的关系性存在，体育课堂情境作为融合人与物的因素的一种动态的场景，体育课堂教学互动应是以身体作为媒介的认知性互动。
体育知识与技能的传承载体不能缺失教师的身体行为符号。因为，体育教师自身“体”的表现力，难以被其他教学资源所代替，充分决定了体育课堂教学师生身体语言沟通互动的重要性。例如，知识类课程教学中，教师尚可充分利用多种教育资源，如语言讲解、直观教具展示，或图像模拟等，但体育课堂教学中，如果没有教师身体对教学内容的呈现，体育教学活动就无法进行。尽管体育课堂场所相对自由、空旷，但却能通过体育教师的身体行为将学生有序地组织起来，尽管体育课堂可利用的教育性媒介比较贫乏，但教师的身体表现却能够让体育课堂变得丰富、生动。
体育课堂教学的知识通过教师“身体”传输示范给学生。学生形成这样的动作表象，再通过与其他教学媒介的互动将这一表象再现出来。因为知识观的不同，体育课堂中互动与对话就出现与其他课堂教学的本质差异。这种互动体现为“探讨-改进”的以身体作为媒介的认知互动，而不是仅仅体现为以“要求-遵从”、“提问-回答”、“评价-改进”等具体类型为代表的“指令-服从”型互动[2]。体育课堂教学互动中用身体作为载体传输知识时，教师与学生之间的身体沟通，就是一种特殊的关系性符号存在方式。
2 以“育”为要旨，形成“体育”教育性
2.1 体育教学的本质属性
建国以来，我国的体育教学历经“以政治”、“以体质”、“以技术技能”、“以全面发展”、“以育人”等为中心，再到“以健康第一”为中心的多次改革与调整，不仅体育教学“一元目的论”的特征仍非常明显，同时这些所谓的中心偏离真正的“教育”越来越大。体育教学是否应该立足于“体”而仅仅追求“健康第一”？体育“育”的精神内核是否有责任塑造个体的理性，培养个体的精神性？教育的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长[3]。教师与学生之间不是“人与物”的关系，也不仅仅是与体育器材进行对话，而是“我与你”的关系在以体育知识技能为传输的体育课堂教学过程中的真实表达，由此体现出体育作为一种教育活动的智慧性和反思性。因为教师和学生处于共同的活动空间，教师和学生的对话是基于身体的相互交流、理解、尊重，同时也是生命本身自然丰富的展现。教育活动的本质就是智慧性的活动，绝非形式上的技术动作，因此体育常常不被重视，而常常给体育人冠以“四肢发达，头脑简单”的帽子，与体育教学没有重视“育”的内涵有着十分重要的关系。
欧美发达国家，十分重视“育人”内涵。以美国的课程标准为例，美国2013年版的体育教育标准1～3要求学生掌握一定的运动能力与体质健康的知识与技能，获得与运动相关的概念、原则与策略，标准4要求学生“具有尊重自我与他人的负责任的个体和社会行为”，标准5要求学生“能认识到身体活动对健康、享受、挑战、个性展现和社交的价值”[4]。这既阐释了体育“何为”，也说明体育“为何”，这些理念尽管在我国的新课程标准中有所体现，但在实施时，教师仍存在一定程度的对新教育观念比较排斥的现象，还存在如何从“运动技术中心观”转变为“运动知识和技能、过程与方法、情感态度价值观”的观念转变问题[5]。
2.2 体育教学的价值生成
我国的体育课堂教学更偏重对人类文明中与体育相关的知识与技能文明的承传，却对体育实现个体健康与社会和谐等方面的价值认同不够，对处理和使用这些体育文明成果的智慧提升方面关注较少。体育教学是特殊的运动认知、感受和体验过程。教师要充分引导学生主动参与课堂教学活动，让学生在运动需求的充分满足中，体会到促进身体健康的教育涵义。因此，体育课堂教学的过程就是要关注学生是否习得了更好的生活与身体习惯，是否在认知、情意领域不仅有知识的增长，也有能力的提升，还习得思维的方法与解决问题的策略，学生对于未来不断变化的多元世界的应对能力是否有增强。
思考体育课堂教学的意义，可从“身体-主体”构成的知觉世界解释中得到答案：“在他人身体中看到自己意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式；从此之后，由于我的身体的各个部分共同组成了一个系统，所有他人的身体和我的身体是一个单一的整体……在一种完全的相互关系中，我们互为合作者，我们互通我们的看法，我们通过同一个世界共存”[6]。体育教学的意义不仅是在由本质属性中“体”带来的“健康促进”，个体处于自身良好的状态，而是个体通过自身的体育行为，通过他人的身体动作，看到自己意向的奇妙延伸，看到一种对待世界的熟悉方式而生成的身体内涵的智慧提升。他人的身体既成为自己身体的参照，同时也是实现对话与交流的对象。由此将他人的身体与自己的身体很好地协调起来。如美国体育课程体现出的是“生态整合”价值取向，就不仅强调教导学生学习各种运动技术和体适能，还强调让学生在活动中寻求个人意义且发展团队互动技巧[7]，而体育以“体”作为特殊的载体，能够在身体层面促进这种交流和对话的存在，从而将学生和学生所处的世界统一起来，增进自己智慧的同时，也成为他人增进智慧的身体对象。因此，体育教学更重要在于成为连接学生自身与他人的有效纽带。
3 “体”与“育”结合，实现体育课程教学理想
从认识“体”到回归“育”，是现象学理论对体育课堂教学审视的结果。而这一审视路径，却需从回归课堂教学事实本身，建立动态生成的课堂教学状态，运用互动演变的体育教学方法，将教师和学生的课堂教学体验作为反思的起点等方面来实现。
3.1 回归体育课堂教学事实本身
回归事实本身是体育课堂教学反思的出发点。体育课堂教学中最客观的存在就是大量事实，事实蕴含着本质，如果带着某种自认为正确的教学假设看待事实，反而无法真正发现变化和发展中的教学事实本身，也就无法更好地把握课堂教学本质。体育课堂教学中的每一情境都有其特定的价值与意义，都具有被科学分析的特殊性。在此过程中，理论的指导意义和真理性也是相对的、普适的。永恒的课堂教学理论是没有的，体育课堂教学情境（包括教师与学生的身心特点以及环境因素等）在不断变化，体育课堂教学事实就在不断变化，而此变化中的课堂教学事实也必然决定着课堂教学本质也将不断变化。当下倡导教师分享课堂教学体验，就是为了更好地帮助教师把握课堂教学本质，优化课堂教学实践的能力。体育课堂教学追求的是在回归课堂教学事实中，通过大量具体的课堂教学体验的事实分析生成的一定程度上对当前课堂教学的普适性理解。虽然，课堂教学大量具体事实的分析或许让教师感到暂时的疲惫与紧张，但这比起大而空的教学本质的教条式执行要更有生命力，体育课堂教学普适性的生长是从具体的课堂教学事实入手的。
课堂教学事实具体是指什么呢？胡塞尔所指的事实并不是我们简单理解的教学现象，而是指教学现象在观察者心目中留下的意识，是观察者的课堂教学体验和课堂认识的“混合物”[8]。因此现象学启示我们关注课堂教学事实本身，就是要求研究者直观形成对课堂教学的意识，最终推动特定课堂教学行为与实践的优化。在体育研究领域，从事课堂教学实践者往往看不起教学理论，认为是高深、脱离实际的东西，由此造成只关注教学环节的顺利推进，而不着眼学生的发展，只关注课堂教学要素的整合，而不考虑教学的本质意义，这样的体育教学无法体现其超越时空的可持续性，无法彰显在不同教学内容之间的迁移能力。他们还以为自身精妙的教学设计与奇异的教学技巧，就是有效体育课堂教学的集中体现。从事体育教学理论研究的人，也无暇接触丰富、复杂的教学现象，以理论为基础对别人的理论进行再次加工的倾向比比皆是。整天思考体育教学的本质，却似乎这样的本质离真正的体育课堂教学实践越来越远。体育课堂教学的真正本质就蕴含在大量体育教学实践现象中，需要抽丝剥茧去提取，而不是抛弃实践重新构建。
3.2 建立动态生成的课堂教学状态
体育教学回归生活世界决定了体育课堂教学以“体”为根本，既有既定程序的强制推进，还应遵循课堂本身体现生活稍显混沌的生态特征。首先，让学生在体育课堂教学要素的互动中自发生成体育教学目的。无论增强体质，还是提升技术、体验愉悦情感，抑或促进个人健康，其目的都是基于学生自身的需求。虽然这样的目的太片面，但学生基于不同的学习需求，却能让这些目的共生于一个完整的体育教学目的体系之中。体育教学作为一个复杂的系统，学生个体始终处于其他人和事物的相互关联之中，从而表现为纵横交错的复杂网络体系。作为这一网络体系中的节点，任何学生进入体育活动时都带有自身目的，或是增强体质、或是发展技术、或是培养意志，但这并非事先预设。更为重要的是，复杂系统要素之间在相互交流中往往可能会随时涌出自己的目的。比如，在篮球课中，以增强体质为目的的学生，通过教师的示范和与其它同学的交流，可能会不断调整自己的参与目的，转而更加乐意增强自己的技术技能。同样，仅仅为了应付课程的学生，也可能在课堂气氛的感召以及师生的相互反馈作用下，产生对篮球项目的兴趣，生成以掌握篮球技能为主的体育学习目的。而学生对哪类参与目的选择，都不是外在强加赋予的，而是取决于学生在复杂体育教学中，在互动基础之上的自我选择。而此时的体育教学，不再需要某个终极性的目的为其价值指南，虽然“动态中”的学生与教师的目的和关注点各有不同，但他们却都以当前参与的体育活动为共同的基点和实现目的的媒介，从而形成丰富多变而又不失秩序性的体育教学场景。
其次，课堂教学目的的自然生成，要求一定程度上开放的课程体系。体育课堂教学，在一定程度上表现出明显的易变性、无规律性和偶然性特点，“是一种非周期性的有序”[9]。因此可将课程领域最新的发展成果纳入到课堂中来，引导学生不断进行尝试与体验、分析与探索。“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用中形成”[10]。因此，唯有坚持课程内容的开放性，才能与体育教学的复杂性本质相契合。多项研究表明，课程内容要想进入到学生的知识体系之中，需要多个层次“内化理解”，首先是教师对课程的理解，即使是对同样的课程内容，不同教师在其不同的知识背景下，会有各自充满个性特征的理解。同样，即使面对同一教师的讲授和示范，不同的学生又会作出各自不同的“再诠释”。如在“三步上篮”教学中，面对同样的老师示范动作，不同学生的练习会有各不相同，有的同学在中规中距地模仿，也有同学在以往练习的基础上尝试变化的动作，而他们的心理感受更是各不相同。经由这样的“多层递阶”，体育课堂教学就会衍生出无限的可能。
3.3 互动演变的体育教学方法
体育课堂教学应提供给学生充分生成个体经验进行学习的空间和时间，要在教学主体的互动中实现体育教学方法促进个体经验的生成。因为教育的关系是成人与儿童的意向性关系。舍勒[11]将这种意向性关系概括为：“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人。”这种意向性关系要求教育者密切“注视”具体的情境和儿童的体验，并“珍视”其内在价值。舍勒认为，爱有其秩序，人作为爱之在，优先于人作为认识之在和意愿之在，爱激发了认识和意愿，成人通过作为“他者”的儿童既形成了他的“自我”，也通过爱的扩展和升华建立个体间的共契性和道德的公共性。如果没有注重具体对情境和儿童的体验，我们往往无法发掘出教育的真正价值。教育中“爱”的传递正是试图通过理解和对话来实现。而“体”的对话往往是让身心放松的重要形式。把握学生爱的秩序，教学才能真正的做到理解学生，从而才能走向成功。体育作为一种教育，是从外在规训转向师生的体验世界，从技术动作的训练转向学生心灵的塑造，从教师的个体道德转向教育伦理，这些都是对目前技术化了的近现代教育的反思和批判。批判花哨的教学方法设计，批判追求教学形式的新颖。因为诸多形式主义的追求，最终不仅为教师所累，也为学生所累，最后还走向体育教学本质的反面。
体育教学方法的互动演变，还体现在体育教学作为建立在诸要素关联之上的复杂混沌系统，转变与生成充盈其间。一位进行“前滚翻”教学老师，可能会突然联想到很多与当前内容相关的其它“球”型运动知识；刚刚还困惑不解的学生，可能会因为突然的顿悟而兴高采烈。这样的转变，在体育教学过程中随时都会出现，可能在某些关键点上快速膨胀与释放，成为具有突破性的创造思维成果。因此，在体育课堂教学中，师生的对话交流所引起的每一次情感、思维和身体行为的变化，都有可能播下创造性的种子，改变学生已有的认知图式。教师的教学方式影响着学生的学习，教师传统的示范、讲授必然带来以这种运动技术传授为主的被动学习，相反，若教师只是组织和指导学生，给予学生一定的自由度选择练习方法、自我监控练习过程，自我评价学习结果等，学生的体育学习方式必然更自主自觉。
3.4 基于教师课堂教学体验的反思
理论对实践的指导意义毋容置疑，但或许用教学理论直接指导教师的课堂教学变革，在理论上具有可行性，但在实践中往往可能是一种美好的理想，课堂中的教师在那么短的反应时间内，不可能有提取、转化并应用教学理论的时间，他们只可能根据自己的教学体验（教学感知和认识的综合）做出教学决策。
结合体育教学的实际情况，教师或许是更缺乏大理论，但实践中，大量教师的教学体会是，理论学习之后走向教学实践却是在相当长的时期凭着自己的感觉和意识在教学行动，基本上将所谓的大理论抛弃一边，但随着自身执教生涯的增长，最后还是发现某些适切的教学行为仍受到教育教学理论思想的指引。但如何在理论所提供给我们的方向性启示与具体经验的执行层面进行有效的“沟通”，是需要用实际行动去回答的。搞理论研究的人为何觉得理论有趣，是因为理论能成为意识的显现，他们的意识显现就是对理论进行着加工，但没有任何理论是可以脱离实践的。故从事实践的老师更需要有理论的思维能力与学习的自觉意识。很多新手教师凭着自己对课堂教学实践的直接感知进行教学，往往一团糟，而一些专家型教师也凭着自身的教学实践经验教学，效果甚好，究其原因，还是对真实的课堂教学的体验程度与思考深刻性的差异。对于专家教师而言，他们对课堂教学的体验认知就是活的“理论”。
教师的课堂教学实践，一旦进入教师的视觉或意识之中，就自然转化成了课堂教学体验，这种体验虽不是真实的课堂教学实践，但却与真实的课堂教学实践相关，是对实践的深刻体悟。但如果教师个人的课堂教学体验得不到外在的理解和认可，而是不断遭到抽象教学理论的否定，并被希望用抽象教学理论去重构，这样就容易伤害教师认识课堂教学的主动性和积极性。因此，体育课堂教学的理论研究不能脱离教师的现实生活，不能脱离真实的课堂教学实践，以及教师的课堂教学体验。由于体育课堂教学中，教师与学生各自在课堂教学的不同角色中进行着体验。我们既要重视学生不爱学习的体验，更要重视教师感到倦怠的体验，既要关注学生课堂教学的兴趣点，也要重视教师的风格的自然发挥。既要将学生“身体体验作为体育学习的一种价值诉求”[12]，也要将教师教学的体验作为教学反思的理论成果。所以，从实践出发生成课堂教学体验，由此奠基作为大理论的“根基”，才能实现教学实践到理论的质的飞跃。
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