教育学的理解和认识范文1
关键词：辅导员； 科学化； 大学生； 思想政治教育
中图分类号： G642 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2012）01－0127－03
任何活动都有其特定的发生发展的逻辑过程。在开展实践活动前，人们都需要首先从认识出发，对整个过程进行梳理，对各个环节进行考量，对关键问题进行梳理，以期能较好地实现活动效果。高校辅导员开展日常思想政治教育活动亦是如此。对高校辅导员来说，首要的问题是要对自身工作的逻辑前提有清醒认识，并在这个逻辑前提的指导下开展大学生思想政治教育活动。只有在这个逻辑前提的指导下，大学生思想政治教育的方向性、时代性、规律性、针对性才能得以充分实现；也只有在这个逻辑前提的指导下，大学生思想政治教育教育才能取得实效，而这个逻辑前提的所指是确保辅导员工作科学化的认识前提。
一、充分认识辅导员工作科学化认识前提的重要意义
准确理解辅导员工作科学化认识前提的价值及其形成思路，为辅导员在其指导下开展工作奠定了思想基础，有利于大学生思想政治教育目标的达成。
1.辅导员工作及辅导员工作科学化的内容
“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友”。［1］这是国家对辅导员角色的定位。辅导员工作要胜任角色，履行职责，关键在于实现其工作科学化。“大学生思想政治教育……是一项理论性、实践性、科学性和系统性很强的工程”。［2］大学生思想政治教育的性质更是对辅导员工作科学化提出来明确要求。“辅导员工作科学化，是指在辅导员工作理论和实践中贯穿和体现的真理性、规律性。科学化是一个动态概念，随着人们实践的深入，理论的发展，对事物发展规律的认识也在深化。辅导工作科学化也必定随着辅导员工作实践的深入探讨，其科学化内涵逐步被人们所认识而深化。工作科学化，一般包涵辅导员工作理论科学化、工作制度科学化、辅导员工作目标科学化、工作内容科学化、工作方法科学化、队伍建设科学化几个方面”。［3］
2.理解辅导员工作科学化认识前提的价值
在进行实践活动之前，人们首先做一番思想准备或认识准备，这是采取行动不可或缺的前提。辅导员工作也不例外。参加工作的辅导员不可避免地会产生一些新认识，作为外来物的这些新认识进入其原认知结构会使其发生改变而产生的新认知结构，这种新认知结构构成了一种对辅导员工作原初的理解，而“理解在本质上是通过先行具有、先行见到、先行把握来发生作用。他（海德格尔）指出，对象之所以能对理解者呈现出种种意义，主要是由于他带着理解的前结构。因此，理解对象的意义就不是、也不必是所谓的本来的唯一的客观意义，实际上理解也是对世界再构造的思考”。［4］也就是说，人们对对象的认识取决于其理解的前结构，人们对对象不同的认识结论的差异根源于其理解的前结构的不同。据此，因为大学生思想政治教育工作有着鲜明的任务，应该在辅导员做工作上的认识准备之前，引导辅导员正确认识其工作科学化的若干重要前提具有重要意义。
3.廓清辅导员工作科学化认识前提的思路
辅导员要胜任人才培养要求，正确认识、理解和把握大学生思想政治教育的逻辑前提是关键。“大学生思想政治教育是高校教育者与学生根据社会和自身发展需要，以马克思主义理论为指导，在适应与推进社会发展的过程中，促进学生成长成才、全面发展和不断提高教育者思想政治素质的互动过程。”［5］因此，做好大学生思想政治教育工作，需要深刻认识思想政治教育的指导理论与教育理论、当前社会背景、教育对象特点、思想政治教育过程与规律，而对它们的认识共同构成了辅导员工作前提的认识体系。只有正确理解思想政治教育的指导理论与教育理论，才能确保大学生思想政治教育的方向性；只有正确认识当前社会背景，大学生思想政治教育才会体现时代性；只有正确认识教育者素质要求与教育对象特点，才能提高大学生思想政治教育针对性；只有准确把握思想政治教育过程与规律，才能更好地把握大学生思想政治教育的规律性。
二、准确把握辅导员工作科学化认识前提的多重内涵
辅导员工作科学化的认识前提不是孤立的、个别的若干认识的组合体，而是一个具有多类型、多层次特征的认识体系，它主要包括理论前提、时代背景、过程规律和教育对象等四个方面。
1.充分认识大学生思想政治教育的理论之维
没有科学的理论作指导，就难以引发有效的行动。辅导员要科学地开展大学生思想政治教育实践活动，就需要有科学的理论作指导。大学生思想政治教育具有鲜明的阶级性，这是由社会主义性质决定的。当前，要推进辅导员工作的科学化，辅导员要自觉坚持用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观武装头脑，改造自身的学习，深化对理论的认识，掌握社会主义核心价值体系，真正树立正确的世界观、人生观、价值观，除此之外，辅导员需要认真学习和掌握“思想政治教育发展的理论之维”，“中国特色社会的社会主义发展理论、马克思主义的交往实践理论和人才资源开发理论建构了思想政治教育发展的理论之维”。［6］在中国特色社会的社会主义发展观理论之维上，“摒弃仅仅把人作为工具理性取向，把思想政治教育活动视为引导主体进行价值追求、价值创造、价值选择实现的过程，以满足和发展人的需要，促进人的全面发展。”［7］“在交往实践中高扬人的主体性，实现人的自由而全面的发展。”［8］无论是马克思主义指导理论还是思想政治教育的理论维度，都给辅导员工作以指导和启发，它们共同构成了辅导员工作科学化的理论之维。
2.深刻认识大学生思想政治教育的时代背景
大学生思想政治教育实践活动，不是在真空中展开的，而是在特定的社会环境中进行的，它不可避免地受到当前社会环境的深刻影响。当今世界正处在大变革大调整之中，我国也正处于改革开放的关键期，融入世界的中国日益体现出多样化特征和持续性变化态势，具体表现为经济全球化、政治民主化、社会法制化、科技信息化、文化多样化、价值多元化等，它们共同构成了当前我国开展大学生思想政治教育的时代背景，给大学生思想政治教育带来一系列新问题、新挑战。社会存在决定社会意识。动态变化的社会背景必然会对生活其中的人们的意识产生直接影响，从而影响着人们的行动。大学生正值世界观、人生观、价值观形成和确立的关键期，他们思维活跃，善于接受新鲜事物，易受外界环境影响。鉴于形势动态发展的特点和大学生思想实际，辅导员必须紧跟动态发展形势的变化，准确把握好时代脉搏，认真研究其对大学生思想政治教育的有利和不利影响，因势利导，趋利避害，做好大学生思想政治教育工作。
3.正确认识大学生思想政治教育的过程规律
辅导员工作科学化的过程就是探索和把握大学生思想政治教育规律，指导其实践的过程。在这一过程中，由于按照规律办事，阻断了经验主义的干扰，更容易实现大学生思想政治教育的目标。对于思想政治教育规律，不同论者有着不同的观点，比较全面的一种说法是“思想政治教育过程的规律可作如下表述，教育要求与受教育者思想政治素质发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律”。［9］关于大学生思想政治教育规律，有的论者提出“大学生思想政治教育的科学化，要求开展大学生思想政治教育工作时必须按照教育的本质特点，把握教育的内在规律。开展大学生思想政治教育必须把握五个基本规律，即知行合一的规律、言传身教的规律、朋辈影响的规律、因材施教的规律和按需施教的规律。”［10］有的论者指出“教育必须从学生的思想、道德、身体、心理、情感、智力、技能等方面来探索大学生成长成才的规律”，从全面发展成才（目标导向规律）、自主学习成才（大学生成长成才的实现规律）、实践锻炼成才等三个方面对大学生成长成才的规律进行了阐释。［11］当前，针对大学生思想政治教育规律的争议不断，但这也恰恰从另一个侧面反映了学者们共同的理论志趣和问题的极端重要性。辅导员要实现工作科学化，必须努力探索、掌握、运用大学生思想政治教育规律。
4.全面认识大学生思想政治教育的教育对象
同理，在大学生思想政治教育实践中，辅导员了解学生，学生了解辅导员，增进彼此了解，是实现大学生思想政治教育目标的重要前提。这是辅导员开展深度辅导，与学生进行深入交流的前提条件。其中，全面认识教育对象，全面了解学生特点尤为重要，辅导员应主要从以下三个方面了解学生特点，首先要了解当前90后大学生群体思想行为的一般特点，对其有整体感知和宏观把握；其次要了解自己所负责的因专业年级不同别于其它学生群体的特点，为开展分层次、分专业、分年级教育打下基础；最后要了解自己所负责的每个学生的特点，包括其兴趣、爱好、家庭和成长经历、个性、性格、成长成才需求等，为实现个性化培养和因材施教提供条件。要实现辅导员工作科学化，既要做好学生群体面上工作，也要做牢学生个人点上工作，不断正确思想政治教育的针对性和学生的主动性，最终实现学生培养个性化。
三、正确对待辅导员工作科学化认识前提的实践回应
辅导员工作科学化是大学生思想政治教育的内在要求，也是辅导员队伍建设的重要方向。综上，辅导员要真正做到使其入心入脑，需要对其进行制度设计和实践强化。
1.对辅导员工作科学化认识前提进行制度设计
对大学生思想政治教育来说，要从制度上为辅导员工作科学化认识体系提供制度保障，就是要制定辅导员科学施教的整体规划。整体规划是行动的具体方案，是一个逐次实现阶段的、具体的、近期的目标和手段，进而实现总体的、长期的、最终的目标的行动指南。因而，在开展辅导员工作之前，需要辅导员根据以上逻辑认识制定整体规划，为实现辅导员工作科学化提供制度保证。“高等学校党委要统一领导大学生思想政治教育工作，……制定思想政治教育的总体规划，对大学生思想政治教育作出全面部署和安排。”［12］这是中央对高校党委提出的明确要求，高校对大学生思想政治教育工作要有整体规划。高校要结合本校实际，将辅导员工作科学化的认识前提融入本校规划。
2.对辅导员工作科学化认识前提建立保障体系
辅导员工作科学化认识前提是辅导员开展大学生思想政治教育的逻辑前提。辅导员组织开展大学生思想政治教育的过程，就是其在认识指导下进行大学生思想政治教育实践的过程，这种认识会从始至终贯穿于这个过程中。因而，要确保认识的指导地位，需要我们对辅导员工作科学化认识前提的保障体系进行建构，没有保障体系，辅导员对其工作科学化认识前提的认识就可能出现偏误，工作条件、工作环境甚至辅导员自身的工作态度、工作风格、工作水平都会影响辅导员对该认识前提的理解和运用。所以，既然认识一以贯之于实践全程，那么就需要我们全程对其构筑保障体系。这个保障体系应该包括辅导员培训体系（辅导员职前培训、职中培训、在职研修等）、辅导员工作体系（工作环境、工作条件、待遇、经费支持、载体建设、职业发展机会等）、辅导员自我教育体系（自学、反思、借鉴、理论研究、榜样带动等）。在这个保障体系中，辅导员培训体系和工作体系是外部保障条件，辅导员自身教育体系是内在保障因素。
3.对辅导员工作科学化认识前提采取实践强化
大学生思想政治教育的形势是不断变化的，国家对大学生思想政治教育的要求也处于变动之中，那么辅导员工作科学化的前提认识必然也是变动不居的。这就要求我们必须关注前提认识与实践的互动，及时准确地调整前提认识，否则，僵化的认识只能将生动的实践引入歧途。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”［13］。要在大学生思想政治教育实践中，对整体规划的前提认识不断地进行再认识，对辅导员工作整体规划进行再调整，对辅导员工作保障体系进行再评估，然后在辅导员工作新保障体系的基础上，开展下一轮大学生思想政治教育实践活动，对辅导员工作科学化前提认识、整体规划进行再思考，从而使辅导员工作认识更科学更符合变化的实际，切实将辅导员工作科学化推向更高水平，不断增强大学生思想政治教育的效果。
参考文献
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［10］杜汇良.遵循教育规律 提高大学生思想政治教育科学化水平［J］. 思想教育研究，2010（5）：49.
教育学的理解和认识范文2
相对于传统教育学课堂教学中的机械、沉闷及单向性，体现“促进自主生成”的教育学课堂教学应具有如下几个特征：
1.1自主性在传统的教育学课堂教学中，对教材知识的机械灌输是一种常态。在这种教学模式下，学生的地位已是沦为“倾听者”、“接受者”，对教育知识的不求甚解，对教育新理念缺乏深入解读，学习停留在为应付考试而进行的死记硬背上。“促进自主生成”的教育学课堂教学从一开始就树立自主、开放的观念，强调发挥学生的主体性。在这种自主的教学模式中，首先充分尊重学生对知识学习的感受，即从他们的视角引导、理解知识，体现知识的建构性，同时也要尊重学生学习方法的选择性，尊重选择也是体现主体性的一种表现，也就意味着尊重学生的内心意愿，从而较好地激发学生的学习兴趣。
1.2情境性教育学是一门指向教育实践的学科，它与教育实践息息相关，实践是教育学这门学科不断发展壮大的土壤，脱离教育实践的教育学也就失去了其本真的意义。因此，教育学课堂教学要基于教育实践，通过实践案例或创设实践情境以提升课堂教学的有效性。这也就要求教师在授课过程中，不能仅从理论到理论，从书本到书本。否则，课堂教学就陷入了枯燥乏味的境地，学生的体验也就如口嚼“鸡肋”，食之无味。富于教育情境性的教育学课堂教学将大大提升教学的生动性与趣味性，学生的参与性也将大大提高，而对知识的理解必将更加深入。
1.3对话性传统的教育学教学，师生的角色被定义为传授知识与接受知识的关系，教师成为了知识的传声筒，学生成为了接受知识的容器。这就忽视了教师与学生之间非常生动、丰富的交往关系。在“促进自主生成”的教育学课堂教学中，认为师生关系是平等、和谐的关系，不存在灌输与被灌输的关系，强调师生之间的对话。师生对话不仅仅是指二者之间单纯的语言谈话，更是指双方互相的“敞开”、“接纳”和“倾听”，是指双方互相吸引、互相包容、共同参与的关系，它更多地强调了相互接纳和共同分享。
2构建策略
促进学生的自主生成，彰显学生的学习活力，提升课堂教学有效性是当前高师教育学课堂教学改革的方向。课堂教学按照何种方式进行？是偏重预设还是偏重生成？作为教学活动主体之一的教师扮演着重要的角色，因此，要有效地促进学生的自主生成，理应首先从教师身上做文章。
2.1转变教师的课程知识观知识观是对有关知识的根本看法与态度，它不仅决定着什么是知识或什么不是知识，而且决定着什么样的知识最有价值。在教育领域，教师持有什么样的知识观，会直接影响到他的教学行为。自英国学者斯宾塞提出“什么知识最有价值？”这个命题之后，人们对知识的性质探讨没有停歇过。从20世纪中后期开始，人们对知识的看法发生了很大的变化，其中，最大的变化就是对知识的固有特性“客观性”及“普遍性”提出了批判与质疑。有学者指出：“一方面，知识的客观性依赖于认识对象的‘实体性’，然而，认识对象是否独立于人们的主观意识之外，是否是独立的、自主的和自在的？另一方面，如果认识对象本身不是独立的‘实在’，那么臻达知识客观性所要求的‘确真性’或‘可证实性’就成为一种难以企求的图景。”时至今日，大家普遍持有“知识并非一成不变的”这个观点，认为认识活动的发生其实是认识者基于自己背景（兴趣、知识背景、价值观等）的一个主动建构的过程，认识结果也必然烙上个体的印记。再者，认识者由于知识程度与理解程度的差别，会建构出不同的知识，这就体现了知识的生成性及建构性。这种观点折射到课程知识观，体现为课程知识的理解性、建构性、不确定性等特点。为此，教师应该及时改变自己的课程知识观，设计新的教学方式，促使学生在课堂上积极、自主地去建构知识。正如《学会生存》指出，未来的学校必须使学习者成为“他所获得知识的最高主人，而不是积极的知识接受者”，“必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”所以，“教育应该较少地致力于传递和贮存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”在课堂教学中，“学会学习”，意味着学生传统学习方式的转变：由知识的接受者到知识的主动建构者；由被动的接受式学习到注重学生的自主探究及发现。
2.2问题为导向受“特殊认识论”的影响，传统的教育学教学模式主要遵循“从知识到实践的演绎式教学思维逻辑”，这种教学模式注重知识体系的完整性，以理论知识的系统学习为基础，基于这种模式的教学方法主要有讲授法等。这种模式固然保证了知识本身的完整性，然而又陷于脱离教育实践及学生实际要求的弊病，势必造成课堂教学的索然无味。这就要求转变教育学的教学思维逻辑，构建以“问题为导向”的课堂教学模式。其实，教育学本身就是一门以教育问题为研究对象的科学，“问题为导向”乃是真正体现了教育学的价值所求。这里的“问题”主要是指教育实践问题，正如马克斯•范梅南所说：“教育学根本上是一门实践的学问，不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。”“问题为导向”的教学模式摆脱了单纯理论授受的诟病，回归丰富多彩的现实生活。从教育实践的角度出发，教育学教学有取之不尽、用之不竭的素材，这些教育素材既是对书本知识的完美注解，同时也是活生生的、富有生活意味的教育知识本身。“问题为导向”的教学模式无疑会提升学生的课堂参与程度及兴趣，课堂教学不再是索然无味，而是充满了生机与活力；“问题为导向”的教学模式会拓展学生的思路，对一线教育有更深入、细致的认识，同时也会修正他们已有的教育观，构建科学正确的教育理念。
2.3实施解放性教学解放性教学最初是由美国学者斯腾伯格（Steinberg,S.R.）等人提出的，他们认为：“解放性教学是以学生为中心的问题引导和问题解决过程，而不只是传授和复制信息的过程，学生被视为批判的主体，他们能把学问同自己及他人的个人和文化知识融合在一起，由此将自己从主导模式和实践中解放出来。”解放性教学追求教育的平等和公正，要求对那种限制部分学生生活机会而给另一部分学生生活特权的教育实践进行解构与重新建构，解放性实践包括对多样化的各种认识、行为和存在方式的运用。
教育学的理解和认识范文3
关键词：认知学徒制；语文课；教学改革
认知学徒制是在传统学校教育和手工学徒制教育弊端逐步显现的背景下，为满足现代工业、知识经济、多 元人才发展的强力需求，出现的一种改良型现代教育理论。事物的产生与发展都与人类的进步需求密切关联。强调职业技术教育是为了提升公民的职业能力和技能 发展，以主观意识的创新实践缩小教育与工作之间的距离。
1 、认知学徒制的内涵
认知学徒制最初由柯林斯（Allan Collins） 和布朗 （John Seely Brown.）等学者于1989 年基于情境学习与情 境认知提出的一种具有开拓价值的教育理论。所谓认知学徒制（Cognitive Apprenticeship），是一种从改造传统学 院派教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核 心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。 传统的学院教育是以独立知识点的归纳讲解为前 提的高等基础教育、通识教育，课教育，实际解读为广泛的课基础教育，其内部知识结构老化滞后，理论性强，机械知识和技能被分化为两个独立实体进行传达理 解，忽略了知识在技能中的应用转化和深入推理等高级 技能的培养。传统学院教育的最终成果与社会需求的矛盾频现。 发生在工作场景中的传统学徒制，师傅是基层行动 示范的引导者，学徒是所见即所得的过程模仿性学习 方，缺乏将系统性知识有机整合进教学的智慧。其合理内核技术在于有效学习环境中的可视化工作步骤，工作处于社会任务中，具有社会价值，学徒作为边缘实践者 共同参与真实的社会工作，解决真实的工作问题。 认知学徒制融合教主导和学主导的两类独立体质于一体，是两类体质运作成熟后的理性提炼与完善。认 知学徒制强调学习者意识的主观能动；强调高阶认知技能（元认知技能）和高阶思维能力的培养；强调对学徒行动方面的研究；强调问题求解和处理复杂任务的能力； 强调脑行动能力大于手行动能力；强调真实、复杂教学情境中的学习研究。
2 认知学徒制主要观点解析
2.1 认知学徒制强调认知技能和思维能力的高阶化学生将教师的演示、指导、技术支持等信息进行可视认知，将深度理解的领域知识穿插于任务处理过程 中，用高阶思维学习如何学习认知，结合复杂的推理思维，完成一次真实技能实践任务，并展开清晰表达、反思和探究等延续性任务。其有效认知、任务运作、应用方 法、思维方式等延展至若干相似复杂任务。有意识的高阶认知和思维的提出旨在告别学校教育的零碎概念性知识和零散物理性技能，强调对知识的 理解深度和知识重组的应用技能，对知识的记忆能力要 求提升为知识的组织处理能力；强调怎样有效学习，获取策略性知识的能力；强调高级技能的培养；强调认知和思维过程的自我调节控制能力。达到对认知技能、思 维能力的高阶化要求。
2.2 认知学徒制提倡教学情境的真实性、社会性传统学校教育被认为是说教无力的知识海洋，重言传而乏身教的讲台与课桌的授课状态，与社会工作情节严重脱节。认知学徒制本着实感教学体验，激发学生内在动机，利用社会合作，将知识应用在特定的真实情境中，重点是可以延伸应用在多种情境中。介于真实、复杂情境中的产业化教学，认知的优势显而易见。若干知识在真实应用情境中转变为社会工作技能，培养了学习者 “高级认知、元认知技能、问题解决、处理复杂任务的能 力、知识的迁移能力”等。
2.3 认知学徒制强调教学任务的复杂性、多样性递增原则教学任务建立在真实任务的基础上，设法设计逐步复杂、多样的教学任务是为了让学习者在完成任务的过 程中学会常用的基本技能，应用更多的概念和实作技能。任务复杂化是循序渐进的活动过程，由浅入深，由易渐难，因此复杂性的控制显得尤为重要，任务过于简单达不到既定的目标，相反过于复杂一样达不到预期的效果。知识的多样广泛理解，便于复杂学习任务中的不断变化应用，锻炼学习者 将知识向学习情境中的迁移能力，知识的组织与其植入教学任务的能力。
3 、认知学徒制与高职语文课教学改革的触合点
带有功利性的认知学徒制教育理念存在合理性不仅是它的有用性，更是对学术性课程的一种补充，也是保持现代教育平衡的必要手段。课教育教学改革建设力求保存实力，且在新局面的高职教育改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，需要的是一种创新型的适宜机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，且存在进一步融合上升的空间。
3.1 认知学徒制为高职语文课教学改革打开新思路 高职教育教学改革取决于改革层的清晰思路和决策层的正确抉择；取信于优质毕业生的数量和他们工作中的高效实绩；依赖于教学实践的创新探索与摸索；取悦于变化的现代职业市场竞争形势。基于新型认知学徒 制观点提出采用真实情境和应用情境开发高职语文课课程，将理论实践化，将认知技术化，改进高职教 学实践的过程与方法，改善理论与实践的独立关系，用 技术知识指导真实职业环节的有机应用，用新思路诠释 高职教育高等性、职业性、技术性、应用性的新层面。高职语文课教育可以在学术教育主流文化中另辟蹊径，出奇制胜。
3.2 认知学徒制为高职语文课教学改革展开新思考教育改革的发展，高职教育不断发生着变化，在人为的变化中，哪些是不能改变的，哪些是可以改善的，哪 些是需要颠覆的，始终缺乏足够的理由。在人类行业竞争发展的当代，教育教学改革已经成为一个复杂而系统 的工程。新体制的提出是基于旧教育的短板而产生的， 基于教育产品的现代需求而产生的，随着认知学徒制的 深入研究开展，高职课教学的改革有了新的方向。比方说语文课课上某一项设计任务，先从简单的局部或细节设计入手，再到复杂的整体设计，指导设计的设计方法也是从容易掌握的具象仿生法到抽象联想法。认知学徒制对高职语文课教育改革的影响是深 刻和广泛的，加强高职语文课教学改革的优化思 考和行动。
3.3 认知学徒制为高职语文课教学改革完善新改革一些高职课教学为适应现代教学改革形势，为改革而改革，仍保留传统科目授课课堂，增设设计工作室，两位一体的做法尴尬难融，孰轻孰重，谁主谁次，难以取舍，无法真正实现颠覆旧体制的新改革。高职语文课应大刀阔斧摈弃传统教学课堂，按该课技能课程设置工作室，配备完整的教学软硬件，组建工作室教师团队，用认知学徒制体系指导工作室的教学设计，教学任务是在对应工作室或相关企业完成。
4 、结束语
认知学徒制的研究已成为支撑高职语文课教学改革的理论基础，对现代学术教育、高职教育产生极大的影响，但认知学徒制的研究及其对高职教育的影 响还需逐步系统深入。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社， 2002.342.
教育学的理解和认识范文4
【关键词】问题解决；新课程标准；生活教学
引言
“问题解决”诞生于20世纪80年代，是欧美“新数运动”后的产物，这个问题一直延续至今.我国也将数学问题解决纳入教育教学活动中，2011年制定并实施的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程目标别将问题解决作为单独一项分列，如下表：
表新课程标准问题解决要求
问题
解决
初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力
获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识
学会与他人合作交流
初步形成评价与反思的意识
这说明新课程标准（以下简称新课标）已将问题解决能力作为培养学生综合素质的一项基本要求，究竟什么是数学问题解决，学术界目前尚无统一的定论.大致有这样几种说法：问题解决是一种有意义学习的过程，问题解决是教学方式，问题解决是“双基”的基本内容等等.比较认同的说法是，问题解决是综合地、创造性地运用各种数学知识去解决那种并非正式练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题.
简而言之，问题解决的精髓在于创造性地解决问题.而且解决生活问题占有相当大的部分.新课标将生活数学的教学加以重点强调，其重要意义也在于让学生在问题解决中学会发现问题、学会合作交流，体验并感悟数学知识发生和发展的过程，增强自身经验学习等等.为深入认识数学问题解决并有效地指导教学，本文将从数学教育哲学视野，结合生活数学特点，从培养学生综合素质的高度，对问题解决的教育意义和作用加以讨论.
一、从数学教育哲学来看，数学问题解决是教育基本矛盾的体现
数学教育具有很多的性质，例如，教育性、社会性、文化性、传承性、价值性等等.不同的性质从不同的方面解释了数学教育的不同内容，其中价值性和社会性则构成了一个矛盾的两个方面，即数学教育的“数学方面”和“教育方面”是构成数学教育的基本矛盾.前者是体现了数学最本质的方面，后者则是社会价值和教育目标的双重结合.数学方面指的是相对于一般性的教育的特殊性的教育，教育方面指的是相对一般性的教育的共性的教育.这两个方面交织在一起构成了数学教育对立统一的基本矛盾，我们在研究数学问题解决时是离不开它们的.
（一）从数学方面认识问题解决
问题解决可以教会学生用数学的知识、数学的思维来看待和识别周围的事物，将周边的事物去粗取精抽象出最本质的数学联系，从而纳入自己的认知体系中.陆书环教授曾说，数学问题解决是在一定的数学问题情境中开始的，所谓数学问题情境内涵包括个体试图达到某一目标，个体与目标之间的距离，产生思考和达到目标的心理.问题解决的教学首先要解决的就是问题的来源，高质量的教学从问题的引入开始，问题的引入就是数学问题情境的创立.某一次教学活动的展开，首先就是要明确此次教学活动的目标，在弄清楚目标后，还要就和学生、教师和教材等通盘考虑这之间存在着怎么样的联系，能否一次实现学生的“最近发展区”，能否为下次教学提供有价值的参考依据等，最后再思考我们如何来实现我们的前期准备、方式方法或心理活动等.例如，讲解平行线的证明和性质，首先就要明确平行线的性质有什么，平行线的证明有什么，性质和证明之间的联系是什么，这其中的主要矛盾和次要矛盾是什么，应重点把握什么，次要把握什么.其次，了解学生的实际情况，知道他们实际生活背景经验有哪些，我们可以利用什么等.最后就是进行教学，问题引入是否恰当等.有的教师喜欢利用黑板或墙壁充当平行线举例，初看之下没有问题，但是这里面隐含了不少问题.
（二）从教育方面认识问题解决
事物总是处于一定的运动和变化之中，教无定法，贵在得法说的就是这个道理.事物的一般性和特殊性在教育方面体现得最为透彻，学情的分析只是一般性的，具体到每一次的活动又是特殊的，一般和特殊之间总会存在着出入，我们要做的就是尽量减少或是避免出入的产生.对于心理准备过程简单说明几种模式.
杜威模式，指的是感觉疑难、确定疑难、提出可能的答案、考虑结果、选择解答方法.吉尔夫模式，指的是信息分类阶段、归类信息存储、材料转化.波利亚模式，指的是理解问题、明确任务、拟定计划、实施计划、检验反思.上述三种模式是一般情境下的分析，用认知的反射理论概括一下就是，识别和接受信息、信息处理和加工、反馈调节和反映行为.无论多么复杂的学习模式总是离不开这三个方面，问题解决的教学亦如是.
教育工作者就是从问题的识别开始，方法论中的方法就是从这开始，识别后就要接受它；信息处理和加工则是学生进行的最为重要的一环，练习题、作业、课堂教学任何的一环都是在做信息的加工和处理，为的就是掌握消化和吸收；反馈和反映则是针对学习行为以后开展的，是对自己和教学行为的评价，评价之后再次利用这个模式进行，直到迈向另一个起点.这个过程可以发生在教学的任何环节，可以是整个教学活动的结束再开始，亦可以在教学进行中独立进行，用图进行表示，如下图：
二、从数学生活教育角度，数学问题解决是数学与生活相结合的体现
（一）生活经验是问题解决的重要根基
建构主义学者皮亚杰认为，知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的；认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用.问题解决定义已在前面叙述了，既然要解决问题那就得有问题的起源，问题来源于客观实际，来源于我们的劳动实践，在劳动实践的过程中发现问题并通过寻求可行或是最优的办法来解决问题.建构主义还强调，学生不是空着脑袋进课堂，他们有自己的生活经验，有自己的认知结构.课内外的一切数学问题都是我们要去探讨去深思的，用数学的眼光去发现问题，用数学的思维方法去思考问题，用数学的知识建构模型来解决问题，这是新课标的要求，也是我们进行数学教育所要不断追求的目标.
（二）问题解决反作用生活实践
问题解决的习得，就类似于知识技能与能力的关系.认知学派将知识分为程序性知识和陈述性知识，所谓程序性知识指的是实际中解决问题的方法和途径，所谓陈述性知识指的是一般的数学科学知识，例如公式、法则、定义等.技能的习得可以说是将陈述性知识转化为了自动的程序性知识，通过高度自动化和压缩后就形成了能力.可以说技能的提高可以促进能力的提高，能力的提高必然带来了技能的熟练.数学知识的广泛获取带来生活能力的提高，生活能力的提高必然促进数学知识的发现和获取.问题解决的训练则是架起了数学知识和生活能力之间的桥梁，生活问题来源于不同的问题情境，不同的情境可能蕴含相同的数学知识，也可能蕴含不同的数学知识，相同的知识可以应用相同或不同的问题情境，不同的知识也可以应用不同或是相同的情境，应用能力就是通过反复地在问题解决的训练中螺旋上升的，问题解决的桥梁作用在此体现得尤为重要.
三、从学生综合素质角度，数学问题解决是综合素质提高的体现
（一）问题解决培养学生的创造性思维
创造性思维是一种含有创新性、开拓性的思维活动，是以人的感知、记忆、思考、联想和理解等多种能力为基础的综合式的心理活动.创造性的培养在义务教育阶段尤为重要，它是为后继学习和走向生活的一项基本能力.新课标中也加入了培养创造性思维的要求，具体要求为：学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法.创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.问题解决正是实现这一目标的最好方式.巧妙的问题设计是问题解决的首要关键，问题可以是学生熟悉的问题情境，也可以是利于启发学生的，激起求知欲望和学习动力的人工设问.在一定问题的导引下，学生才会培养起主动思考、运用不同方式方法解决问题的习惯，创造性思维才会孕育其中.例如，假设一张纸的厚度是0.05毫米，第一组对折一次，第二组对折二次，第三组对折三次……依次类推，计算前十组的同学折叠后的高度与教学楼哪个高？学生们会想当然地就说是教学楼高，纸那么薄怎么可能比教学楼高.这一认知上的矛盾冲突正好激发了学生的思维火花，而且在计算之后还可以对学生说，凡事不要想当然，要有理有据，既学习了知识，培养了创造性的思维，又树立了良好的思维习惯.
（二）问题解决利于自我监控能力的发展
自我监控能力起源于元认知 ，元认知是近30年认知心理学发展并成熟起来的.所谓元认知就是对认知的认知，就是人对自己的认知能力的了解，人是否善于用自己的能力解决问题，因此具有自我监控能力.在前述中已说明问题解决的认知过程，而在认知过程中随时都可以发生自我监控现象，自我监控能力的高低对问题能否成功解决有很大的影响.自我监控的发生不受时间地点的限制，可以发生在问题解决前，作为解题前的准备工作，可以发生在问题解决的过程中，对方式方法的调整以求得最优解为目标，还可以发生在解决问题之后，作为反思反馈，总结经验方法等以便于为下次的活动做准备.提高自我监控，加强实时反馈调节的能力对于问题解决是有促进作用的.
（三）问题解决促进数学综合能力发展
数学能力在我国“双基”教学“三大能力”中都有涉及，所谓“双基”就是基本能力和基础知识，所谓“三大能力”就是空间想象能力、逻辑思维能力和运算能力.如果从另一个角度分析，数学能力还包括认知能力和非认知能力，所谓认知能力就是学生自身对于知识的感觉、记忆、联想等认知结构，所谓非认知能力包括学生的情感、态度、价值观和环境因素等.
问题的开发和设计必然要确定设计哪些基础知识，这些知识要培养学生的哪些基本能力.问题的解决过程中必然要调动学生的认知结构，如果顺利解决则会增强自信，加强已学知识和认知结构；如果不能顺利解决，情感意志等非认知因素就会发挥作用，意志品质低的学生和意志品质高的学生就会表现出不同的行为，这对每一位学生都是很好的提升的过程.总之，问题解决需要研究的问题还很多，本文只是从以上几个方面进行了简单的讨论，后继的问题需要广大教育工作者共同努力.
【参考文献】
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[4]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大出版社，2006.
教育学的理解和认识范文5
绿色教育理念
“绿色教育”源于对于现代社会与教育的反思。是指尊重、理解与关怀每一个生命个体，遵循生命成长规律、认知规律和教学规律，尊重每一个生命个体的差异，努力唤醒与激发学生生命活力与发展潜能，促进每一个学生健康、和谐、可持续发展的教育。绿色教育的核心是“三个尊重”，即尊重生命、尊重规律和尊重差异，以下分别予以阐释。
1.尊重生命
学校教育面对的对象是人，人与物具有本质区别，人有生命、有思想、有情感，因而，绿色教育首先强调尊重生命。在学校教育中，尊重生命表现在：营造安全健康的校园环境，让孩子感觉自己在其中是安全的，不会受到欺凌、侮辱或伤害；给予孩子生命的尊严和自尊，让孩子意识到自己是一个有尊严的人，要自觉通过行动、良好表现去建立和维护自己做人的尊严，教师在教育教学中要认可、肯定孩子，经常鼓励、赞美孩子，促使孩子形成自尊心和自信心；理解孩子、关心和爱护孩子，通过教师的言行表现出对孩子的爱与关心，让孩子感受到温暖、情感，内心充盈生命的美好与力量；创造各种机会，让孩子通过努力获得成功，体验成就感、价值感，感受和经历生命的自我实现；促使生命不断认知人生与世界，通过每一个教育契机的引导，让孩子懂得如何与他人相处，如何在这个世界中生活，创造机会扩大孩子的知识和实践视野，不断扩充孩子对自我和世界的认知；促使孩子形成良好的品格、习惯和意志品质，能够善良、友爱、乐观，学会理性、自制、自省、勤劳、审美，等等。
2.尊重规律
万事万物皆有规律，认识和遵循规律，可以与万物和谐相处，事半功倍，提高实践行动的效率。在学校教育中，我们要认识和尊重规律，围绕“教书育人”目标开展各种活动，促使活动达到最好的效果，。主要表现在：尊重学生生命成长的规律，认识学生的身体和心理需要，按照科学的方法促进孩子身体健康成长，遵循心理规律促进孩子心理的不断成长和成熟，形成良好的品德、习惯和方法；认识和遵循学科及学科教学的规律，每个学科都有其知识、能力建构和情感形成的逻辑和方法，教师要深刻理解本学科的本质、结构、思想、价值与方法，认识学科教与学的规律，形成方法意识，在学科教学的每一个细节，采用恰当、有效的方法去促进学生更好地学习；认识和理解学生学习的规律，学习是学生自主建构知识的过程，任何的知识、能力、情感要想成为学生自己的知识，都需要一个自主认识与领悟和过程，因而，绿色教育要求促进学生学会自主阅读、体验、思考、探究、归纳和抽象，学会自主发现学科学习和各种认知的规律和方法，不断完善自身知识结构、能力技巧、精神世界和认知方法。
3.尊重差异
万事万物都以独特的方式存在于这个世界，差异是客观的。每个孩子都是千差万别的，体现在家庭背景、知识基础、年龄、性别、个性特征、智力类型、认知风格、学习风格、思维风格、心理需求等各个方面，“绿色教育”强调尊重学生的差异性。在学校教育中，教师要充分认识学生的认知偏好，采用多种教学方式满足不同学生的认知需要；根据学生智力、知识基础等差异进行分层教学、因材施教、个别辅导；根据学生的个性、气质和性格特征，进行有针对性的教育和引导，长善救失；根据学生的习惯特点，有意识地去改变其不良习惯、形成良好习惯；根据学生的思想、观念、价值理念等特点，有针对性地启发和引导。此外，学校要注意发展学生的兴趣、爱好、天赋和特长，为学生开设多种多样的兴趣小组、社团活动、选修课程等，提供给学生多种个性选择和展示自我的机会，让学生充分认识和发掘自身的潜能、发展自己的爱好特长。
绿色教育区域行动策略
围绕“绿色教育”的“三个尊重”的基本理念，我们主要开展了以下四项行动：
1.教师“绿色教育”价值观行动
①开展“绿色教育”价值观个人专题报告
在“绿色教育”理论探索基础上，我们组织区域教科研人员、教研人员、教育行政人员到学校去开展“绿色教育”价值观个人专题报告，报告主题内容为：“绿色教育”之“三尊重”理论、“绿色教育”之“尊重生命”解读、“绿色教育”之“尊重规律”解读、“绿色教育”之“尊重差异”解读，以及围绕三个主题开展的相关理论。
②编制《“绿色教育”核心理念（25条）》和《学校行动改进关键词（8组）》，宣传“绿色教育”的价值观
在“三个尊重”理论基础上，根据实践经验，我们研制了《“绿色教育”核心理念（25条）》和《学校行动改进关键词（8组）》，将“绿色教育”基本理论以简短凝练、通俗易懂的方式呈现出来，在全区中小学校幼儿园干部工作会议上进行，并责成学校利用校本培训时间对本校教师进行宣讲和解读，促使全区教师对“绿色教育”价值观形成共识。
③征集和评选反映教师“绿色教育”价值观的教育案例
为了促使中小学幼儿园教师反思自己教育教学行为，并以“绿色教育”的“三个尊重”价值观指导自身教育教学实践，我们组织了“绿色教育”优秀案例征集和评选活动，教育案例分为“尊重生命”“尊重规律”和“尊重差异”三个主题。教师根据绿色教育“三个尊重”的理念，结合自身经验和案例反思自身教育教学行为，促进绿色教育价值理念的认同、理解与内化。
④组建“绿色教育”讲师团，开展交流分享
为促进绿色教育实践经验的交流分享，我们按照“绿色教育”三个主题“尊重生命”“尊重规律”“尊重差异”，组建了三个“绿色教育”讲师团，到全区中小学幼儿园宣讲教师个人的“绿色教育”案例和经验，阐释个人对于“绿色教育”理念的理解。
2.绿色课堂改进行动
①全区教师基于“三个尊重”理念自主进行绿色课堂改进
将《“绿色教育”核心理念（25条）》下发到全区中小学幼儿园，教师对照核心理念，自省自悟，探索绿色教育课堂改进，每年区教育教学研讨月、教学基本功培训与展示等都以“绿色教育”核心理念为主题展开，每年征集绿色教育课堂改进论文，促使教师深刻理解“绿色教育”理念和研究绿色课堂实践策略。
②学科教研员和骨干教师进行绿色课堂改进专题研究
学科教研员和学科骨干教师一般对学科教学有着更深入的研究和理解，因而，在绿色教育推进过程中，我们着力发动这些力量，促使其对学科教学价值、学科课程内容、学生学习特点和学科教学策略等进行专题研究，通过这些研究带动区域整个学科组绿色课堂改进的深入。
③实验校基于学科教研组进行绿色课堂改进行动研究
教研组是学校的基层组织，是教师学科教学研究的平台。我们要求学校教研组基于绿色教育理念和学校学科教学实际，开展绿色课堂改进行动研究。教研员和教科研员定期去学校进行指导。同时，在区规划办课题立项时，设立教研组绿色课堂改进研究专项，推动课堂改进的深入研究。
3.绿色学校文化建设行动
文化是学校的灵魂。在“绿色教育”实践中，我们促进学校梳理和发展自己的办学理念、价值观念、育人目标等文化要素，并深刻理解学校文化与绿色教育理念的内在契合。
①成立“绿色学校文化立校联盟”
为促进学校深入理解绿色教育理念于学校文化中的渗透，学习其他学校文化建设的思路和经验，我们组织成立了“绿色学校文化立校联盟”。每个学期每个学校承办一次绿色学校文化交流活动，分享自己学校的文化理念，交流自己学校文化建设的经验，提出自己学校在文化建设中的思考、困惑与困难，聘请专家指导，联盟校集体研讨，共同推动绿色学校文化建设。
②学校自主研究和发展绿色学校文化
学校文化是生于学校、发展于学校、成熟于学校的，学校是自身文化的源泉。因而，我们提倡学校充分调动全校师生、家长的力量，挖掘学校文化和精神内涵，根据绿色教育理念推动学校文化发展，并在日常教育教学中将文化理念落到实处，让学校生活的每一个细节都体现学校文化，促使学校文化影响每一位师生的思想、情感和言行。
4.学生绿色健康成长行动
①开展学生生涯教育行动
我们制定了生涯教育的总目标和分学段目标，探索生涯教育内容体系、实施策略和途径，在实践中开展生涯教育活动。
②改进营养餐管理
我们首先调查和分析了学生在校用餐状况的满意度，以及存在问题、原因，然后变革管理机制，成立营养餐管理机构负责营养餐管理，保障了学生的营养健康。
③开展学生绿色成长评价
通过培训、阅读和研究等方式，促进教师了解动机理论，理解评价是为了激发学生的学习动力，促进教师在实践中运用恰当的评价方法激励学生学习和成长。
④鼓励学生开展研究性学习
每年征集“绿色教育优秀中学生研究性学习报告”，并开展分享交流活动，促进学生自主、合作和探究性学习，形成理性和研究思维，学会研究方法，提高研究能力。
教育学的理解和认识范文6
关键词：理解；体育课程；知识观；运动技术
理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。
随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。
一、后现代知识观与课程改革
随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]
从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)
知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。
随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。
二、以理解为基础的体育课程知识观
（一）运动技术的知识定性
“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。
（二）理解与体育课程知识
既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。
转贴于 体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。
体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。
有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但马克思主义认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。
当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。
学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。
需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。
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