体育课程实施的本质范文1
调查结果显示:学校体育课程总体实施现状不是很好,尤其是课外活动实施的最不好。显而易见,跟学生息息相关的学校体育课程实施欠佳的现状自然会影响到学生体质健康。学校体育课程实施的不良现状具体表现在:
首先,学校体育课程的实施缺乏完备工作计划的保障
大部分学校体育课程的实施有专门的工作计划,只有少数学校体育课程的实施没有,尤其是实施现状本来就最不好的课外活动的工作计划空缺比较大,这不得不引起我们对课外活动的重视。可以说,工作计划是我们走向积极式工作的起点,也是我们保证工作取得成功的关键。学校体育课程内容是丰富多彩的,不同课程内容之间的关系也是错综复杂的,因此,需要体育教师在实施之前就制定好专门的工作计划。只有做到心中有数,才能保证学校体育课程有条不紊地实施,并保证学校体育课程实施收到事半功倍的效果。
其次,学校体育课程内容之间学生学与练的一致性不够
从对体育课以外的学校体育课程上学生所练内容与体育课上教师所教内容之间的联系程度调查来看,学校体育课程中其他体育课程上学生所练内容与体育课上教师所教内容之间的联系并不强,说明学生所学的与所练的一致性不够,这一现状自然会波及到学生的体质健康。本文对这两者之间联系不强的原因进行了跟踪调查,结果发现,学校场地、器材缺乏和经费不足是造成这一现状的主要原因之一,学校没有相应的组织机构和制度保障与学校体育部门没有认识到两者的联系,没做出要求与规划也是造成这一现状的重要原因。
学校体育课程实施现状这一问题很复杂。可以说,不同地区、不同学校的学校体育课程实施现状不同,不同个体对学校体育课程实施现状的看法也有差别。而体育教师作为体育课程的具体实施者,在一定程度上,他们对学校体育课程实施现状最了解,因此他们的看法多少有一定的说服力和参考价值。
通过调查分析得出学生体质健康与学校体育课程之间的关系表现如下:
第一,学生体质健康水平下降与学校体育课程有关
通过问卷调查结果可以发现,导致学生体质健康下降的因素有很多,首先,受当前国家教育体制下应试教育的影响,学生的升学压力过大,为了考上大学,他们宁可把全部时间和精力花在中高考的重点科目上,也不会主动拿出时间去参加体育锻炼,久而久之,他们的体质健康水平开始下降;其次,学校为了提高本校的升学率,教师为了提高自己的教学成绩,家长为了让自己的孩子出人头地,凡是中、高考要考的科目,学校、教师和家长就高度重视,给学生造成过重的课业负担,导致学生没有时间和精力去参加体育活动,身体得不到锻炼,自然影响体质健康;再次,现代生活方式的影响,如出门坐车,上下楼坐电梯,闲暇时上网玩游戏等直接减少学生的活动和运动时间。另外,学生本身喜欢体育,但对体育课上稍有负荷的运动就不愿意参加,导致活动的强度不够;加上一些学生从小膳食结构不合理、体型偏胖、体育基础差等都影响到了学生体质健康;尤其是现在独生子女的增多,父母过分溺爱孩子,怕锻炼造成意外伤害,所以,宁愿不让学生去参加锻炼。上述都是影响学生体质健康水平下降的直接或间接因素,而本研究主要从影响学生体质健康发展的学校因素中的学校体育课程方面着手分析。
据此可以断定,影响学生体质健康下降的学校因素是存在的,并且学校因素中学校体育课程实施的不好直接影响到了学生体质健康。其中,课外体育与体育课结合的不够这一因素占64.5%,占的比重最大;其次,学校体育设施和条件不足这一因素占62.4%,学生的课外体育活动时间得不到保证这一因素占61.2%。可见,课外体育与体育课结合的不够和学生的课外体育活动时间得不到保证这两个因素占的比例相当大,而这两个因素恰恰都是学校体育课程在实施过程中呈现出来的问题。因而可以说,学生体质健康水平下降是与学校体育课程有关的,学校体育课程实施的不好,多少会影响到学生体质健康。
第二,学校体育课程开发有利于学生体质健康水平的提高
体育课程实施的本质范文2
关键词：主体间性；体育；课程实施；主体；融合
中图分类号：G807.01
文献标识码：A
文章编号：1007-3612(2011)02-0087-05
虽然肇始于21世纪初的我国新一轮体育课程改革与实施的最终结果还不得而知，当下也很难对新一轮体育课程改革与实施的效果做出一个彻头彻尾的定性与定量判断，但是可以肯定的是，如果新一轮体育课程实施离开了体育课程实施主体的参与，不注重发挥体育课程实施主体的作用，那么新一轮体育课程改革与实施无疑将无果而终甚或以劣果而终。在体育课程实施中，体育课程实施的多元主体应然是一个高度融合的有机整体，这无疑是发挥体育课程实施多元主体最佳合力的前提。如何对体育课程实施的多元主体进行整合，使其处于一种高度融合的应然状态，就成为体育课程实施现实推进中急需解答和理论研究中需要给予回答的一个重要问题。本文基于主体间性的视角，将就体育课程实施多元主体的融合问题作一初探，以期为体育课程实施理论体系的构建及新一轮体育课程实施实践的推进提供理论参考和启示。
1 体育课程实施多元主体的必要性
体育课程实施主体的构成是多元而不是一元的。在以往的研究中，当论及体育课程实施的主体问题时，人们往往将视角局限在某一个或几个主体身上，而忽视了体育课程实施主体的多元构成。笔者认为，体育课程实施的主体常常由体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员这五大主体元素构成。在体育课程实施的过程中，体育课程实施的五大主体所承担的角色和发挥的作用是不尽相同的，也正因如此，体育课程实施才需要多元主体而不是单一主体的参与。
就体育教师而言，有研究者指出，教育的活力最终要通过每一位教师的行为来体现，理想课程与实际课程之间的差距最终需要教师来控制。在体育课程实施中，体育教师是体育课程实施过程最直接的参与者，是体育课程计划贯彻与落实的实践主体之一。离开了体育教师的主体参与，体育课程实施必然会走向失败。
就学生而言，在体育课程实施中，学生的态度和表现对体育课程实施的效果和水平有着较大的影响。如果学生在体育课程的实施中表现出被动接受、消极应付甚或抵触的情绪与状态，缺乏积极参与体育课程实施的热情，那么体育课程实施的水平无疑会很低；如果学生在体育课程实施中表现出充满激情和渴望，并出现热情、活跃、愉快的情绪体验，那么这在一定程度上也折射出了体育课程实施的较高水平。因此，可以认为学生能否积极主动地参与体育课程实施，既决定着体育课程实施的水平，也反映了体育课程实施的水平。就理想的状态来看，学生是体育课程实施的积极参与者，是体育教师以及其他实施主体的合作者，是体育课程资源的开发者。因此，学生在体育课程实施中地位重要、作用巨大。
就校长而言，在体育课程实施中，校长发挥着对体育课程实施的领导作用，其主要内涵可概括为：第一，在体育教师和体育教研组的协助下，规划学校体育发展的愿景和学校体育课程改革的方案；第二，按照国家三级课程管理实施的要求，引导并监督学校校本体育课程的开发与实施；第三，引发体育教师的内在动机，组织团结合作的体育教师团队，促进体育教师的专业发展；第四，树立和谐的大课程观，督促学校体育教学和课外体育活动的正常开展；第五，与家长和社会沟通，寻求家长和社会对学校体育课程的支持；第六，建立确保学校体育课程顺利实施的制度。
就体育教研人员而言，体育课程的顺利实施离不开体育教研人员的专业指导。体育教研人员既包括各级体育教研员，也包括专门从事体育课程与教学研究的理论工作者，尤其是高校从事体育课程与教学研究的专家。体育教研人员既是体育课程计划制订的参与者，也是体育课程实施的参与主体。体育教研人员在体育课程实施中发挥着组织者、协调者、监督者、研究者、指导者的角色，是不可或缺的参与主体之一。
就家长及社区成员而言，家长及社区成员参与体育课程实施，可以为体育课程实施增添来自教育系统外部的声音，为体育课程实施提供特定的支持和帮助。家长及社区成员在体育课程实施中可以发挥如下积极参与作用：1)参与学校体育课程目标的制订，为学校体育课程教学活动的开展献计献策；2)参与学校体育教学和课外体育活动，丰富体育教学内容资源；3)鼓励、支持并引导孩子们参与体育活动；4)为学校体育课程的实施提供支持性社区环境；5)为学校体育课程的实施提供物质资源的投入。
2 主体间性――融合体育课程实施多元主体的一个视角
2.1主体性在哲学认识论的范畴里，主体是相对于客体(Obiect)而言的，主体与客体是一组相对的概念。马克思曾指出：“人是主体，自然是客体。”所谓主体性(subjectivity)，则肇始于笛卡尔“我思故我在”的命题及其由此而引现的自我意识运动。笛卡尔的“我思故我在”，作为西方哲学的第一原理，既是工业文明时期的主导文化精神，也滋养了个人主体的萌生。这一原理认为：人通过其独特的思维方式而成为主体，主体是人的特征，当人被确立为主体后，被思之物就成为客体。人的主体性，是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体的相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。
虽然笛卡尔“我思故我在”的第一原理拉开了高扬人的主体性的序幕，但是，笛卡尔对主体性的认识一开始就限定于“我”与“在”的主客关系之中，这就奠定了西方主体性的根基和基调，奠定了主体――客体分裂的二元论基础，也孕育了人对万物支配的主体性。在这种主体性的支配下，个人把自己以外的一切事物都客体化、对象化，个体通过对客体和对象的认识、征服、宰制和掠夺以达到占有的目的，从而最终确认自己的“价值”，实现自己的“自由”。这种个人主体性的出现，一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力，推进了工业文明的发展和现代化的进程；另一方面也带来了严重的负面效应：这种个人主体将“个人至上”奉为自己的价值取向，表现为一切以自我为中心，将他人、自然和社会当作实现自己目的的手段，把人与人、人与自然、人与社会之间的关系视为简单的利用与被利用关系，为了一己私利就可以对自然进行无限制的掠夺，对他人和社会进行肆意侵犯和破坏，从而造成了环境恶化、他人的生存危机以及国家之间的霸权。尤其是在处理人与人的关系问题
上，主客模式的简单套用直接导致了单向度的个人主体的出现。这种主体将自我作为中心，而他人则被异化为客体，异化为物；反过来，他人也以同样的方式来“反击”自我的活动，使自我客体化。这样，自我与他人的关系就是一种相互客体化的关系，是一种相互对立、相互冲突和相互否定的关系。在这种“一切人反对一切人的战争中”，谁也不自由，谁都没有获得真正的主体性，谁都没有成为真正的主体。
从本质上来看，主体性(subjectivity)即是活动主体在与客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于活动客体的特殊性。美国哲学家弗莱德・R・多尔迈曾对现代主体性的特征进行过概括：1)以统治自然为目标的人类中心主义；2)以自我为中心的占有性个人主义；3)不包含类主体性的单独主体性。
2.2主体间性不可否认，西方哲学史上对主体性的弘扬是人类历史上的一大文明和进步，但是，倘若人的主体性过度膨胀，超过了一个度，也将物极必反，导致主体性的异化、狭隘和丧失。作为对建立在主客对立基础上的以占有性为突出特点的个人主体性的反思，20世纪的西方哲学提出了主体间性的概念，试图超越个人主体性，消解人与人、人与自然、人与社会的对立与分离状态。
主体间性，又译作“主体际性”、“交互主体性”等，其概念最早是由德国著名的哲学家、现象学家胡塞尔(Hussel)提出来的。胡塞尔针对人们对他的现象学的批评，同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”，提出了“主体间性”。主体间性虽是一个倍受争议的哲学范畴，但研究者一般认为主体间性有利于走出主体性哲学主客关系的困境。在主客关系的视野中，主体与外界的关系是“主体与客体”的关系，主体以外的一切事物都被视为主体认识、塑造、利用和占有的对象。这种主体认识和实践的模式面临两大问题：第一，从理论上看，单纯的“主体――客体”或“主体――中介――客体”模式，在处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的困窘；第二，从实践上看，主客关系所彰显的个人主体性的张扬是造成个人私欲膨胀，形成人与人、人与社会、人与自然对立的根本原因之一，对此，西方学者发出了“个人主体性黄昏”的哀叹。
对于主体间性内涵的理解，西方哲学主要是从认识论和本体论等角度来进行分析的。胡塞尔从认识论的角度将主体间性看成是“自我”和“他我”的沟通，是一种认识上的“共同性”或“共通性”；海德格尔(M・Heidergger)从本体论的角度将主体间性看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，人与人因“共在”而结成主体间性；哈贝马斯(J・Habermas)从本体论的角度认为，一个具有主体意识的自我，并不是个人的事情，因为“这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体际性。”
主体间性最初提出虽然只是哲学的范畴，但却具有普遍意义，对教育理论和实践具有深远影响。国内关于主体间性的研究起步相对较晚，就教育界来讲，是在上世纪80年代研究主体性教育的基础上，受西方后现代思潮的影响，于90年代末开始重视主体间性教育研究的。有研究者分析，目前国内主体间性“研究形态尚只具雏形，主要是在主体性教育背景下开展研究”。主体间性理论虽然业已引起了我国教育学界学者的关注和重视，但对主体间性的理解却存在较大分歧。综合有代表性的观点，将其列述如下：绝大多数学者从哲学中直接引入教育，认为主体间性就是“主体与主体之间的相关性、统一性”；岳伟，王坤庆认为“主体问性是主体间的‘互识’与‘共识’。‘互识’是指主体之间是相互认识和相互理解，‘共识’是指不同主体对同一事物所达成的相互理解”；冯建军指出，我们今天之所以提出主体间性是在实践意义上对个人主体性的批判，批判个人主体性对孤立、封闭自我的独尊，失去了人与人之间的共同性、平等性，从而歪曲了人与人之间的关系，异化了个体的人格。在这个意义上，从主体性到主体间性是对个体人格、人与人之间关系的复归。在实践论意义上使用“主体间性”，是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所达成的一致性和共识。主体间关系超出了主体与客体关系的模式，进人了主体与主体关系的模式。主体间性是社会生命个体的本质属性。主体间性不是主体和主体之间的在人之外的某种性质，它实际上是主体性在人与人之间关系中的一种表现，在本质上仍然是一种主体性。冯向东却认为，“‘主体间性’是从主体间的相互关系和作用中生产出来的，其涵盖了‘主体性’范畴所无法涵盖的东西：‘主体间性’既不只限于精神意识领域也不只封闭在‘主体间’，它通过主体的实践活动，对主观世界和客观世界产生影响”。
主体性与主体间性之间既有联系，又有区别。主体间性作为两个或多个主体之间的内在相关性，它必须以个人主体性为基础。倘若个人不成为主体，不具有主体性，那么就不会有主体间性。主体性与主体间性之间又是有区别的：主体性生成于对象化活动，主体间性生成于交往实践之中。主体性是主体在与客体发生关系时所表现出来的以自我为中心的能动性、占有性等个体性特征，强调的是主体对客体的认知、征服和占有；而主体间性则是主体与主体在交往活动中表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性等集体性特征，强调的是各主体之间的沟通、理解、共识与共存。可以说，主体性是主体间性存在的根基与发展的源泉，而主体间性则是对主体性的超越与升华，它克服了主体性的自我化倾向，倡导主体之间的和谐共处。
综合上述分析，可以认为主体间性是主体之间通过交往活动所表现出来的一种特性，是主体与主体之间的关系性、交互性、理解性、通融性。主体间性这一概念试图将人与人、人与自然、人与自身的对立分离结合起来，其为我们认识并处理主客体之间、主体与主体之间的关系提供了一个全新的视角，其对于我们从理论上认识和把握体育课程实施多元主体的融合问题将起到一个机制性的参考作用。
3 走向主体间性――融合体育课程实施多元主体的机制
3.1主体间性视野下的沟通机制主体间性在很大程度上来说是通过主体与主体之间的沟通而确定存在关系的，通过主体之间的沟通达到相互之间的理解与和谐。要融合体育课程实施的多元主体，使其走向主体间的相互理解与通融，也须提倡体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员之间的沟通，形成一种沟通机制。体育课程实施多元主体之间沟通机制的形成，其最好的促进方式乃是体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员之间的对话。通过体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员之间的对话，来相互传递和交流彼此的情感、观点、思想、认识、意见和知识等等，使其达成一种互识和共识。体育课程实施多元主体之间的对话，其过程应是建设性的，其结果应是开放性的。
要推动体育课程实施多元主体之间对话的开展，最重要的就是要确保体育课程实施多元主体对话意识的生成，否
则，体育课程实施多元主体之间的对话将沦为一般性的独自或交谈，起不到实质性的应有效果。诚如有研究者指出：“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”此外，还要保证体育课程实施多元主体之间的对话是一种平等的对话。在体育课程实施多元主体的对话过程中，要谨防相对权威中心主义的盛行，例如体育教师和学生交往中常常产生的教师中心、校长和体育教师之间对话容易产生的校长行政权威中心、体育课程理论专家与基层体育教师对话可能产生的专家学术权威中心等等，这是体育课程实施多元主体之间开展对话的过程中要竭力防止和避免的。
3.2主体间性视野下的互信机制体育课程实施多元主体之间对话的开展对体育课程实施多元主体之间的融合诚然是非常重要的，但是，这种对话还需建立在体育课程实施多元主体间互信的基础之上。除了对话之外，主体间性关系的存在，还需通过主体之间的互信来实现。巴西著名教育家保罗・弗莱雷曾指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。因此，在体育课程实施的多元主体之间建立一种互信机制就显得尤为重要。
在体育课程实施中，体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员等多元主体之间互信机制的形成，离不开体育课程实施多元主体之间的相互理解。这是因为，理解是通向互信的一个主渠道。有研究指出，理解是主体间性颇为强调的一个环节，两个或多个主体之间交往，在相互尊重的前提下形成不同主体对同一事物所达成的相互理解，形成主体间的共同性和共通性。这种理解作为交往实践基础上的协调性的精神活动，是多元主体间的相互理解。理解是个体对意义精神化领悟的最高境界，是一种主体间由对话产生的“相互承认”和“相互信赖”的“认同过程”。体育课程实施多元主体在相互理解的过程中，由于体育教师、学生、体育教研人员、家长及社区成员等多元主体在专业背景、阅历、人生观、价值观等方面的差异，必然存在一定程度上的理解的差异性，因此，承认并尊重不同主体之间的差异。在理解的过程中求同存异，最大程度地寻求共识，乃是体育课程实施多元主体之间建立互信机制，走向理解的积极应对方式。
3.3主体间性视野下的交往机制交往是主体间性得以生成的―个主旋律，可以说，没有主体间的交往，就不可能有主体间性。马克思曾指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，“生产和交往是人们活动的两个方面”。交往作为人的本质活动，使人区别于动物，赋予人以一种本质属性。从此种意义来说，体育课程实施主体与主体之间的交往，也是体育课程实施主体之所以为主体的本质属性的体现。体育课程实施多元主体之间的交往关系是较为复杂的，总体而言可分为两大类：不同主体之间的交往和同一主体之间的相互交往。体育课程实施不同主体之间的交往主要有体育教师与学生之间的交往、体育教师与校长之间的交往、体育教师与体育教研人员之间的交往、体育教师与学生家长及社区成员之间的交往、学生与校长之间的交往、学生与体育教研人员之间的交往、学生与家长及社区成员之间的交往、校长与体育教研人员之间的交往、校长与家长及社区成员之间的交往、体育教研人员与家长及社区成员之间的交往等。体育课程实施同一主体之间的交往是指体育教师之间、学生之间、校长之间、体育教研人员之间、家长及社区成员之间的交往。上述多元主体间的交往使得体育课程实施的多元主体处于一种主体间的交互交往关系之中。正是这种主体间交往关系的存在，才能表明体育课程实施的主体是一种真正意义上的主体。诚如有研究者所言，“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”
值得指出的是，体育课程实施多元主体之间的交往是以体育课程实施实践为基础的，是围绕着体育课程实施的实践来开展的，因而应该保证体育课程实施多元主体交往的实践性。此外，体育课程实施多元主体在交往实践中，必然存在专业知识、能力、需要、兴趣等方面的差异性，因此还应认识到体育课程实施多元主体的异质性，提倡多元主体之间的相互尊重。
4 思构整合路径――融合体育课程实施多元主体的建议
4.1顺素质教育之势打造和谐的融合环境，借阳光体育之风营造浓厚的融合氛围体育课程实施的多元主体要真正趋向融合，需要整个教育环境和氛围的改变。如果说未来的体育课程实施仍然处于一种应试教育的大环境中，那么要想实现体育课程实施多元主体的融合可能永远只能是一种理想诉求。要实现体育课程实施多元主体的真正融合，亟需传统的应试教育向素质教育的真正转变。从应试教育向素质教育的全面转变是教育发展的趋势与规律，也将是教育发展到一定阶段的必然结果。尽管素质教育在20世纪80年代中期就也已被提出，国家在20世纪90年代末也下发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，但是素质教育仍然是当前我国教育领域的一大热语。不得不承认，在中国已有20余年历史的素质教育虽然尚未被完全落实，但是其至今也尚未过时。素质教育仍然是当今我国学校体育课程改革与实施的指针，从基础教育《体育(与健康)课程标准》前言部分“《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出的‘健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”’这一引语可见一斑。在体育课程实施中，要融合体育课程实施的多元主体，发挥其整体参与力量，必须顺素质教育之势、借素质教育之势，让全民从以考试为中心、唯分是举、片面追求升学率的应试教育的桎梏中解放、解脱出来，转变教育价值观念，认识并重视学校体育课程的实施，为体育课程的实施创造一种宽松的实施环境。也只有在一种没有升学考试压力的宽松和谐的实施环境中，体育教师、学生、校长、体育教研人员、家长及社区成员等体育课程实施的多元主体才能真心地、全心地走向融合，齐心协力参与到体育课程的实施中。
阳光体育运动的开展，是我国在现时期推动学校体育发展、学生体质增强的一大手笔。在体育课程实施中，要融合体育课程实施的多元主体，除了顺借素质教育之势之外，还应与时俱进地凭借阳光体育运动之风，进一步营造促进体育课程实施多元主体融合的有利氛围。这是因为，一方面阳光体育运动的开展与素质教育是并行不悖的，阳光体育运动是素质教育的良好体现形式；另一方面，阳光体育运动开展的直接目的虽然是为了在全国亿万学生中掀起群众陛体育锻炼的热潮，但是其同时也将激起全国重视学校体育、重视青少年体育活动的氛围。以上两点，从《教育部、国家体育总
局、关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定》(教体艺[2006]6号)中不难窥见。《教育部、国家体育总局、关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定》指出：“开展阳光体育运动，要进一步提高对体育的认识。各级教育行政部门、体育行政部门、共青团组织和各级各类学校要把开展阳光体育运动作为全面推进素质教育的重要突破口和主要工作方面，作为加强学校体育工作，提高全体学生体质健康水平的主要举措，认真组织实施。动员起来，组织起来，在全国大、中、小学中掀起阳光体育运动的热潮，形成全员参与的群众性体育锻炼的良好风气。”还强调：“开展阳光体育运动，要营造良好的舆论氛围。通过多种形式，大力宣传阳光体育运动，广泛传播健康理念，使‘健康第一’、‘达标争优、强健体魄’、‘每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子’等口号家喻户晓，深入人心。建立评比表彰制度，对在阳光体育运动中取得优异成绩的单位和个人给予表彰，以唤起全社会对学生体质健康的广泛关注，吸引家庭和社会力量共同支持阳光体育运动的开展。”可以相信，只要全民都重视学校体育了，重视学生的体育锻炼了，那么在这样一种浓厚的“阳光体育”氛围之下，学校体育课程的改革与实施必然将逐步走向“素质化”，体育课程实施多元主体的融合也具备了浓厚的融合氛围。
4.2充分发挥体育教师的中介和桥梁作用，增强体育课程实施多元主体的凝聚力体育教师在体育课程实施多元主体的融合之中具有特殊的、重要的作用。因为体育教师是最宜联结校长、体育教研人员、学生、家长及社区成员的一个中间人物。在体育课程的实施中，体育教师可谓身负重任，是体育课程计划最直接的、最终的执行者、实施者；在体育课程实施多元主体的融合中，体育教师可谓是体育课程实施多元主体融合的中介和桥梁。一方面，相对于学生和家长及社区成员来说，体育教师由于工作的关系最易跟校长和体育教研人员接触；另一方面，相对于校长和体育教研人员而言，体育教师与学生打交道的时间相对较多，同时为了体育教学的需要，加之没有行政事物的纠缠，体育教师也最易和家长及社区成员接触。因此，在体育课程实施多元主体的融合中，要发现、认识并利用体育教师这一特殊的作用，否则，体育课程实施多元主体的融合将缺少一个能发挥“牵头人”作用的主体。
体育课程实施多元主体融合的过程，在某种意义上来看亦是体育课程实施多元主体凝聚力增强的过程。体育课程实施多元主体走向融合与体育课程实施多元主体凝聚力增强是相辅相成的一组关系。体育课程实施多元主体走向融合有利于增强体育课程实施多元主体的凝聚力，体育课程实施多元主体凝聚力的增强亦有利于促进体育课程实施多元主体的融合。要增强体育课程实施多元主体的凝聚力，一方面有赖于体育课程实施多元主体之间的沟通，另一方面还需要体育课程实施多元主体参与意识的增强。
4.3建立多元主体互融的评价与激励机制，提供多元主体融合的政策和组织保障体育课程实施多元主体的融合需要调动起各主体积极参与体育课程实施、踊跃参与交往实践的热情。因此，建立一个能促进体育课程实施多元主体融合的评价与激励机制就颇为必要。建立体育课程实施多元主体互融的评价与激励机制要围绕着激发主体走向融合的积极性来开展。对于校长、体育教研人员、体育教师来说，要动员其投身于体育课程实施多元主体间的交往实践，促使其将推动体育课程实施多元主体的融合视为自身的一种专业责任，并将其对促进体育课程实施多元主体的融合所做的工作作为其工作业绩的一个部分进行考核；对于学生来说，要鼓励学生多与体育教师、校长、体育教研人员、家长及社区成员交往，并将其参与体育课程实施多元主体间交往实践的表现作为其体育学习评价的一个重要指标；对于家长及社区成员来说，要激发其参与体育课程实施交往实践活动的意识和信心，评选出在体育课程实施交往实践活动中表现突出的家长进行宣传和奖励，发挥其示范带动作用。例如，可以模仿中国教育学会体育专业委员会举办的“2007年全国百名中学体育工作优秀校长、百名优秀中学体育教师评选活动”的办法，在全国范围内开展“百名参与学校体育工作优秀家长”的评选活动，以鼓励家长及社区成员积极地参与到体育课程实施多元主体的交往实践活动中去。
体育课程实施的本质范文3
关 键 词 学校德育课程；德育模式；德育创新实践
作者简介 李亚娟，南京市教育科学研究所儿童发展与德育研究中心，博士
当前，学校德育模式各式各样，层出不穷，都在试图实现促进道德主体的道德学习与道德品质及公民素养的发展的目的。但从学校培养学生发展的角度来看，效果并不十分理想。如今，随着时代的发展变化，我们需要结合教育的时代背景对学校德育模式做整体生态性的思考，需要关注学校德育创新实践土壤中生长出来的德育模式，特别需要理性地思考学校作为公共教育机构的道德教育使命，在探索、改进和完善我国德育模式研究的同时，更重要的是积极寻找学校德育践行的可靠路径。因此，构建学校德育课程在某种意义上讲，是一种基于中小学德育创新实践的德育模式探索。
应该明确的是，中小学德育课程的构建必须立足于中小学德育创新的实践情境与发展前景，结合新世纪德育课程改革的总体纲要及精神，既要充分强调学校教师需要掌握并拥有学校德育课程实施的技术原理与操作方法，更要从学校如何培养人的人文与社会功能角度来思考整体提升学校德育课程品质的路径与策略。一方面，就学校德育课程功能而言，是学校结合办学目标与培养目标，在德育课程与教学实践中规范地运用课程论、德育原理、德育课程文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性。另一方面，就学校德育课程内部结构而言，具体指学校德育课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校德育课程整体设计科学、德育课程实施过程高质量、德育课程评价多元以及注重学校德育课程文化构建四个方面进行整体动态性分析与衡量。因此，总体来看，学校德育课程模式能够帮助学校做到以下几个方面：
一、关怀青少年儿童身心的全面发展
关怀儿童全面发展应该是所有中小学共同的价值观。从国际上公认的几种道德教育课程来看，譬如：威尔逊的“符号”课程模式、麦克费尔的“体谅”课程模式、纽曼的“社会行动”课程模式、美国品德教育课程模式四中课程模式皆是关怀儿童的手、脑、心的综合、整体、全面的发展，强调儿童的自我发展与精神，强调儿童主体成长生活与社会适应过程中的实质性能力，强调儿童通过社会生活情境进行体验，理性地进行判断、推理、行动的能力。关怀儿童全面发展这一信念，将影响学校德育实践，将帮助学校进一步从整体上科学了解学生的需要、发展、能力、动机和兴趣，将帮助教师认识自己的角色信念、以及如何促进儿童进行道德学习；将帮助学校思考德育课程的内容有哪些组成部分，如何对这些内容进行组织实施；将帮助学校思考德育课程的环境、学校的环境是什么；帮助学校思考学校德育课程的规划、开发、决策者应如何去选择；将帮助学校思考如何评价学生，如何进一步思考德育课程的价值，以及如何确定学校德育课程的价值；当然也会帮助学校教师解决在努力实施德育课程的过程中面临的困难和挑战，进一步思考学校德育课程对个人与社会的意义与存在的问题。譬如，琅琊路小学在多年教育探索过程中，由儿童、学校、家庭以及社会各界协商完成《儿童公约》，基于“快乐做主人”的理念，着眼于儿童的快乐全面发展，它是学校生活中的“宪法”“法典”和“心灵之约”，是琅小的学生、教师、家长为孩子心灵的健康成长而发出的尊重儿童的教育宣言，它赋予了成长中的儿童不可侵犯的权利，并将这种权利落实在教师，家长以及孩子的内在心灵世界，尝试通过公约将儿童所在的学校、家庭以及社会发展成一个教育共同体，让儿童在舒适、信任、尊重的氛围中快乐地成长，从而也成为培育孩子公共精神的土壤。南京市雨花台小学以“教孩子学会生活”为办学理念，践行生活德育课程，让全体教师与学生共同叙述着自己的生活故事，增加生活阅历、本领与智慧。板桥小学的《启德》《立德》《冶德》课程、共青团路中学的《德育课程指南》、雨花台中学的欣赏型德育微课程等等，这些都体现出学校具有坚定的关怀儿童全面发展的教育信念。
二、保证学校德育课程实施的高质量
课程开始于计划，只有当教师在真实的课堂中，对真实的学生实施课程的时候，课程才变成现实。仔细的规划和开发学校课程固然非常重要，但教师意识到它将会产生结果并且拥有在课堂中实施课程的技能更为重要。因此，我们有理由谨慎地对待课程实施的过程，如中小学在课程实施过程中，应充分考虑到以下几个方面因素，对于保证课程的实施质量，进而提高学校德育课程品质来说非常重要。
学校层面 首先，德育课程实施过程中教师前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度，动机与责任特别关键，只有教师的卓越发展，才能有学生的卓越发展，今天教师的质量往往决定明天学生的质量。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，有利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上，客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下，教师与教师一起合作完成课程实施的流程。因此，教师作为反思性实践者，在课程与教学过程中富有前瞻性并务实地进行课程实施，非常重要。
第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的领导智慧和管理艺术。学校德育课程在总体规划框架下，实施过程中校长承担协调和领导人角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策有明确的意识，譬如研制《学校课德育程计划的决定和实施条例》《学校德育课程管理制度》《教师德育工作要求》等涉及德育课程管理的制度，除此以外，为更好地进行德育课程实施，还需要校长具有道德目的（善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）；改善人际关系（与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励学校教师）；知识创造与分享（校长作为学习的带头人并与他人分享）；形成一致性（关注学生的道德学习）等方面的领导素养，具有审时度势、随机应变的管理智慧与艺术，为学校德育课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校德育课程实施落到实处，而不是游离于学校教学之外。
第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，无论是德育校长、德育主任、班主任还是任课教师，由于工作复杂性与特殊性，我们应该倡导赞美式的、正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行评价，这都会很深刻地影响学校课程的实施的质量。对教师课程实施评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。
行政层面 学校课程的行政决策者除了学校校长以外，还有一些个人和群体，他们的决策往往决定学校的课程计划的实施程度。譬如各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们通常与学校校长及相关人员一起工作，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。南京市玄武区、雨花区、建邺区、江宁区、栖霞区、六合区等都在教育行政主管部门与职能部门的各方力量的充分支持下，充分支持学校德育的规划设计、德育课程实施、德育队伍培养，为德育工作者努力创造良好的政策与工作环境，引领德育工作者走专业化发展的道路，打造一支既有独特的教育风格和人格魅力，又有实践创新和育德能力的德育工作的领军队伍，构筑德育工作的人才高地，引领德育队伍走向专业发展。
三、实现学校德育课程评价多元化
通过对南京市学校德育课程的调查与了解，各级各类学校在尝试构建德育课程评价方面存在很多困惑与难题，但各学校仍然尝试探索德育课程的评价多元化。通过多元的评价过程，学校将明确现有德育课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，并保证学校德育课程目标具有统一性、持续性。譬如，夫子庙小学的“星星论语课程”，通过建立“学生星星论语课程档案袋”进行课程评价，在这个档案袋里，既有报告书，将学生六年必修和选修的星星论语课程一一罗列，认真参加课程学习的学生，报告书上会被盖上特制的印章。学生自己的体验收获、老师的激励话语、同伴的合作互助、家长的亲情参与，也都能在这本报告书上留下痕迹。而档案袋里最让学生激动的是六年来各式各样的作品：有开笔礼、成童礼、状元礼的证书；有12张图文并茂的游学手册；有在课程中留下的精彩照片；有“名人”或是手拉手小伙伴赠送的礼物、有金灿灿的孔子智慧奖章……星星论语课程档案袋，引导学生“自省自励”“见贤思齐”，使他们通过这种过程性的、多样化的、积极主动的评价走向成功。
四、用行动研究方式构建学校德育课程
确定学校德育课程构建的总体方向，进行科学的整体设计，首先需要实施发展诊断策略，在科学诊断基础上，确定德育特色品牌的教学促进、师生成长和学校发展取向。具体的学校德育课程用行动研究方式构建学校德育课程特色的过程包括优势发展诊断、主题提炼与顶层设计、模式构建三个重要内容。
其一，自我诊断、集中优势发展
我们需要仔细思考学生及学校的优势是什么，学生、教师和学校如何注重自己的优势。正如美国总统奥巴马在他的新学年开学讲演中说的，你们中的每一个人都有自己擅长的东西，每一个人都可以成长为有用之才。我们要做的就是把擅长做精做细，发挥它的顶端优势，把它变成我们的品牌。
其二，主题提炼、顶层设计
仅仅思考并找到学生发展、学校发展的“紫色奶牛”还不够，因为我们还需要继续思考，我们为何是与众不同，我们有什么资本能够持续地与众不同下去？当今社会最需要培养什么样的人？学校德育课程必须要根据已经分析出来的特色与优势，进行精确地提炼，让所有成员了解学校的顶层设计的思想与过程。主题提炼、顶层设计即工程学概念，引申为旨在谋划发展战略的思维方法和先进理念。它是一种以核心理念为指导、以优势资源为基础，从高端开始的总体构想和整体营造计划。譬如，南京市逸仙小学附属幼儿园的“逸乐童心”课程、南京市金陵汇文学校基于“汇”文化的初中生生涯规划指导的校本课程等，都是学校对实践多年的课程经验进行针对性、现实性、校本性主题提炼，并从课程文化的高度进行整体顶层设计。
其三，模式建构
学校德育是一个复杂的系统。通过以上两个环节之后，可以在不断的实践过程中，形成学校的特色与模式。譬如，夫子庙小学学校以“星星论语”微型课程为主干，形成了“科学探究、社会交往、个性发展”为维度，以“亲仁、尚礼、志学、善艺”为主题的德育课程体系。每一个“星星论语”微型课程都制定了《课程纲要》，对课程目标、内容、实施、评价等进行相应的规定。从学校系统整合的角度，学校形成了校长室—德育处—少先队大队部—课程实施团队等分级、分层的管理模式，每个课程的开发都要首先经过教师讨论和专家论证，并由教职工大会审议通过；二是必须要有课程目标、要求和课时安排，并试行一个阶段后，才可正式实施；三是要有比较可行的检测，反馈、调控和激励办法。科学有序地推进、整合环境课程、活动课程、学科课程，形成以“星星论语”为品牌的校本化课程体系，并科学对德育计划进行管理，以《星星论语》读本为主干，生发出“星星论语课程群”。每一个微型课程都有具体的内容，并通过“课程纲要”“课表”，对其课程时间、实施、评价等进行具体规划，以求落实到位。学校在百年的办学实践中，一直坚守着学校文化传统，传承孔子教育思想，从“亲仁、尚礼、志学、善艺”等方面践行素质教育，形成了鲜明的“孔子文化”办学特色，并在德育在课程的开发与实施过程中，创造性地构建了小学素质教育的范式，成为传承孔子文化和教育改革实验的典型。
总之，学校德育课程构建的行动研究过程，是分析问题、提出方案、实施行动、解决问题的系列过程。即学校德育现状特点诊断、学校德育特色建设定位、学校德育特色品牌规划、学校德育品牌规划实施、学校德育特色品牌总结、学校德育特色品牌推广，然后继续针对学校的校情（教师、学生、德育课程资源、共同体等）、国家课程的总体精神，进一步做循环研究分析，逐渐地与学校办学目标、培养目标这一宏观层面来整体思考学校德育课程构建。
五、力保学校德育课程与学校培养
目标的统一
体育课程实施的本质范文4
关 键 词：学校体育；体育与健康课程；校本化开发；适应性发展
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）01-0082-04
School-based development of the physical education and health curriculum
WEN Cai-xiong
（Basic Department，Guangdong Teachers College of Foreign Langeages and Arts，Guangzhou 510507，China）
Abstract： In the three-level curriculum management system that shares curriculum development power and responsibility， school-based development of national curriculums has become inevitable； the characteristics of the physical education and health curriculum in compulsive education have determined that the physical education and health curriculum can be implemented only by means of school-based development. School-based development of the physical education curriculum is the embodiment of the prospects of the national physical education curriculum in schools； it is secondary development in which respective circumstances of the school physical education curriculum are considered； the way to its implementation is characterized by dualism. Based on the need of school-based development of the physical education curriculum， school principals should become founder type reform boosters， while physical education teachers should realize their role transformation initiatively， and strengthen their study of school-based development of the physical education curriculum.
Key words： school physical education；physical education and health curriculum；school-based development；adaptive development
2011年，历经试验10年之久的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）正式颁布，标志着我国基础教育体育与健康课程改革从试验推广进入到全面实施的新时期。在体育课程改革的实验中，一线教师普遍感到困惑的一个问题是不知道如何根据《课程标准》来设计和开展课堂教学，出现了教学目标泛化、教学内容去竞技化、教学方法形式化和教学评价和气化等现象，使得体育课程改革面临着前所未有的争议和质疑。造成这一现象的原因是多方面的，其中，体育与健康课程校本化开发意识和能力的缺失不能不说是一个重要的原因，因为在基于分享课程开发权力和职责的三级课程管理体系中，体育课程必须在学校层面根据中小学校各自具体的体育课程情境进行校本化开发后才能得以有效实施。
1 体育课程校本化开发探源
1.1 校本化开发缘起于新世纪伊始的课程改革
忠实地、一丝不苟地实现体育课程计划的过程，强调体育课程政策制定者和体育课程专家在课程变革中的作用，有助于国家意志的贯彻，保证了国家体育课程计划的严肃性，采取自上而下的课程实施方式有助于确保国家体育课程改革的有效落实[1]。但具体落实到学校层面，其课程情境是千差万别的。改革开放30多年，我国基础教育取得了巨大进步，但这种进步并没有缩小学校之间的差距。事实上，城市学校与农村学校，重点学校与一般学校，省一级学校、市一级学校与普通学校之间在课程资源等方面的差异是客观存在的，而且在短时期内也是无法消除的。在这种情况下，片面强调课程实施的忠实取向，过于注重课程实施过程的统一性，漠视体育课程在学校的二次开发，势必会遇到很多难以逾越的障碍。换句话说，“千校一面”的课程实施模式存在着很大的局限性。
在我国课程理论与实践的探索中，课程的校本化开发是进入21世纪后才出现的一个新领域。与如火如荼的基础教育课程改革相比，校本化实施的研究成果廖廖可数。这主要是由于我国课程改革历来存在“重规划而轻实施”的现象。人们通常认为，我国的教育制度与西方资本主义国家的教育制度存在着本质的区别，在我国进行课程改革的“重中之重”是规划好课程改革的理想蓝图，至于课程实施，那是理所当然且顺理成章的事情[2]。近年来，课程的校本化开发正逐渐成为课程理论研究和实践的热门话题。其中，徐玉珍[3-4]的系列研究和成果具有较高的代表性，如《校本课程开发与校本化课程实施行动研究》、《论国家课程的校本化实施》等。此外，《江苏教育研究》（实践版）2008年6月号“本期关注”栏目“国家课程校本化实施”的系列文章，首都师范学院于2005年起围绕“校本化、课程、开发”3个关键词组织撰写的系列优秀硕士学位论文，以及逐渐增多的中小学课程校本化开发研究。
1.2 《课程标准》的特点决定了体育课程必须进行校本化开发
《课程标准》“修订稿”用4个学习方面的目标替代了“实验稿”5个领域的目标，这是因为基础教育课程改革已经使用了“领域”的概念，在体育课程中就不宜再使用同样的概念。在保留了运动参与、运动技能、身体健康3个学习方面的同时，将心理健康和社会适应合并为一个学习方面。虽然《课程标准》把体育课程划分为4个学习方面，但在具体的课程实施过程中决不能分别上成运动参与课、运动技能课、身体健康课、心理健康与社会适应课。《课程标准》明确指出：“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个方面是一个相互联系的整体，各个学习方面的目标主要通过身体练习实现，不能割裂开来进行教学。”[5]通俗地说就是，4个方面的学习目标主要通过运动技能的学练和体能练习去实现。熟练地学习和掌握运动技能，既是激发学生运动兴趣，培养终身体育能力和习惯的需要，也是发展学生体能、提高学生心理健康水平和社会适应能力的有效途径。据此，我们在为“淡化运动技能”的争论划上句号的同时，更应该从课程实施的视角探索如何切实改进运动技能的教学。
《课程标准》的一个重要特点是把运动技能学习方面的课程内容划分为田径类、球类、体操类、游泳或冰雪类、武术类、民族民间传统体育类等6大类，每一大类包括若干运动项目，每一运动项目中又包括多种运动技能。不过，“尽管《课程标准》在每一大类运动中都例举了许多项目，但这是‘例举’，不是要求‘必学’，主要目的是供学校和体育教师参考，学校和体育教师完全应该根据学校的实际情况，对每一大类运动中的项目进行选择，选择后的某一项目应该教什么技能，怎样教技能，完全由学校和体育教师决定”[6]。与原来的“体育教学大纲”相比，《课程标准》在充分体现了国家体育课程愿景普适性的基础上，给各地区各学校在体育课程内容方面的调适留下了广阔的空间，给学校和体育教师的创造性课程实践提供了舞台。如果说“课程标准”承载着国家体育课程的理想，那么，体育课程在学校层面的具体实施就是理想照进现实的过程。这一过程需要发挥学校和体育教师的课程智慧，成为体育课程校本化开发的设计者和实践者。
2 体育课程校本化开发释义
课程在学校层面的实施，并不是一个生搬硬套的过程，需要根据学校各自具体的课程情境予以创造性地进行二次开发，也就是课程的校本化开发。迄今为止的研究中，徐玉珍[4]对校本化课程实施的界定具有较高的权威性，认为：国家课程的校本化实施，即校本化课程实施，是指“在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。”
有学者认为，体育课程校本化实施是指学校和教师在《课程标准》的指导下，从学生所处的水平和应达到的课程目标出发，根据本校的体育资源，结合学生的体育需求对《课程标准》所提供的课程内容进行选择、改编、整合，设计出符合本校实际情况的体育课程方案，并加以执行和评价的过程[7]。这可能是我国最先对体育课程校本化实施概念进行的界定。在这一表述中，既融合了以学生发展为中心的课程理念，又体现了新课程目标引领内容和方法的思路。
1）体育课程校本化开发是国家体育课程愿景在学校的具体化。
体育课程校本化开发的前提条件是要坚定不移地贯彻落实国家体育课程愿景，否则，就会步入各自为政、各行其是的误区。体育课程校本化开发的目的并不是要标新立异，而是要使国家体育课程标准改革的精神在各中小学校得以真正落实。近几年来，针对中小学生体质健康水平持续下降的现状，我国颁布了一系列法规文件，主要包括中共中央国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发[2007]7号）、教育部国家体育总局《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》（教体艺[2006]6号）、教育部办公厅《关于在义务教育阶段中小学实施“体育、艺术2+1项目”的通知》（教体艺厅[2011]4号）。上述法规文件进一步明确了“健康第一”的指导思想，为中小学体育课程改革指明了方向。体育课程集中反映了社会发展对学校体育的需求，体现着体育教育的价值取向，制约着课程实施的活动方式，直接影响着学生的全面发展和体质健康水平的提高。因此，体育课程校本化开发要以国家体育课程改革精神为行动指南，切实保证国家体育课程愿景在各自学校的具体落实。
2）体育课程校本化开发是一个二次开发的动态过程。
体育课程的开发与实施并不是一蹴而就的事情，体育教师不可能拿着《课程标准》和教科书直接开展体育课堂教学，而必须经由一个二次开发的过程。在三级课程管理体系中，国家、地方和学校在课程管理与开发中分别具有不同的权力和职责。学校是教育真正发生的地方，所有课程计划只有到学校才能得到真正的落实。所以，学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。学校课程管理包括两层含义，一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发[8]。国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现着国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。作为全面发展教育重要组成部分的体育课程，自新中国成立以来就是一门重要的国家课程。如果说教育部在国家层面组织专家研制或修订课程标准，编写或审定体育教科书属于原创性课程开发的话，那么，体育课程的校本化开发就是一个二次开发的过程，它需要学校和体育教师以实现国家体育课程愿景为目的，根据学校自身的具体情况，编制并实施校本化的体育课程方案。
3）体育课程校本化开发路径具有二元性。
体育课程校本化开发路径的二元性是指体育课程校本化开发的过程分为开发与实施两个环节，包括体育课与课外体育两条途径。体育课程在学校层面的二次开发是体育课程校本化实施的前奏，它是学校和教师根据《课程标准》的精神，充分考虑学生现实生活和未来发展的需要，结合学校自身在体育场地器材设备、师资力量、学校体育传统、社区文化等方面的体育课程情境，精心编制各自学校体育课程实施方案的课程活动。体育课程的校本化开发主要包括体育教科书的选用、体育课程目标的调适、体育课程内容的选编及学校体育课程实施策略的研制等。课内与课外相结合是我国学校体育界一个老生常谈的话题，但也是一个至今尚未解决好的难题。长期以来，我国体育课程开设的时间不可谓不长，体育教师的事业心不可谓不强，学生的体育学习热情不可谓不高，但体育课程所寄予的美好愿景并没有真正实现。因此，在体育课程校本化开发与实施的二元路径中，既要切实提高体育课堂教学的有效性，更要发挥大课间体育活动等课外体育的实效性，更好地实现体育课程在提高学生体质健康水平、培养终身体育意识和能力、养成体育生活方式、传承体育文化等方面的目标。
4）体育校本课程是体育课程校本化开发的有益补充。
自第8次课程改革以来，体育校本课程作为三级课程管理体制下的新生事物逐渐进入人们的视野，一些学校进行了积极的尝试，积累了不少有益的经验。需要指出的是，体育校本课程与体育课程校本化开发虽然在某些方面有着一定的相似性，例如，它们都是基于本校实际情况和学生的具体需求，都是在学校内部进行的，都是以体育教师作为主要开发者进行开发的，但它们却是两个有着不同内涵和外延的概念。体育校本课程是以学校教师为开发者，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生体育需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通过分析体育校本课程的定义不难发现，体育课程校本化开发是实现国家体育课程愿景的必由之路，而体育校本课程则是体育课程校本化开发与实施的有益补充。在基础教育的课程体系中，体育课程属于国家课程，是任何学校都必须进行校本化开发和实施的必修课程，而体育校本课程则以体育课程的校本化实施作为前提条件，属于选修课程的范畴。
3 体育课程校本化开发中的适应性发展
3.1 学校校长应成为创始者型的变革促进者
虽然体育教师是体育课程校本化开发的设计者和执行者，但他们实施变革的积极性和实现体育课程改革目标的达成度在很大程度上取决于校长的领导风格。美国教育专家吉纳·E·霍尔和雪莱·M·豪尔[9]在一项对校长进行研究的过程中，发现有3种截然不同的变革促进者风格：创始者型、管理者型和回应者型。如果校长是创始者型风格的，那么教师在课程实施中达到的成功水平最高。如果校长是管理者型风格的，教师也会在变革中获得成功，但不如创始者型校长领导下的教师成功的水平高。如果校长是回应者型的，那么其领导下的教师所取得的成功要比前两者低得多。在应试教育的大背景下，体育课程受到了很大的挤迫，特别是有些校长因奉“安全第一”为天条而导致的因噎废食，严重影响了体育教师的积极性和学生的健康成长。因此，校长们要从培养全面发展的人的角度出发，从教书匠转变为教育家，成为体育课程校本化开发的创始者型的变革促进者，建立清晰而坚定的教育目标，主动成为体育课程校本化开发的领导者、管理者、支持者和促进者。
3.2 体育教师要主动实现观念更新和角色转变
成功的体育课程改革一定要充分考虑体育教师队伍建设的现实状况，既不能被动地受制于体育教师队伍的素质而固步自封，也不能脱离实际而过于理想化。体育教师不能游离于体育课程改革之外，不能隔岸观火，成为一个体育课程改革的局外人。事实上，只有体育教师认同了体育课程改革的理念，积极参与到体育课程改革的潮流当中，在体育课程开发与实施的实践过程中不断学习和成长，把体育课程改革自觉内化为自身的使命感和责任感，激起自下而上的改革，才能达到体育课程实施的理想水平。在体育课程校本化开发过程中，只有体育教师真正理解了国家体育课程愿景，具备了较强的课程实践能力，才能根据本校具体的课程情境对体育课程进行适当的调适，才能够自觉站在课程编制者的角度去组织、实施课堂教学和课外体育活动。因此，体育教师要主动实现观念更新和角色转变，从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，从运动技能的传授者转变为学生健康成长的促进者，从体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从教材的传习者转变为教材的使用者[10]。
3.3 加强体育课程校本化开发的理论研究与实践探索
自21世纪基础教育体育课程改革伊始，体育教师之所以普遍感到迷惘的一个重要原因，就是原来的“体育教学大纲”框架体系被打破了，而取而代之《课程标准》又没能及时加强实践指引，这使得部分体育教师只能“摸着石头过河”，而大部分体育教师因无所适从而怨声四起。体育课程校本化开发相对于原来教学大纲模式下的“按部就班”是一个重大变革，这亟需我们加强体育课程校本化开发的理论研究和实践探索。需要特别指出的是，体育课程校本化开发的理论研究与实践探索，既要注重揭示普适性规律，更要重视学校体育特色的凝炼。
体育与健康课程的校本化开发与实施在基础教育体育课程改革中是新生事物，在我国还没有引起足够的重视。一方面，体育课程校本化开发的研究在学校体育理论界较为鲜见，另一方面，体育与健康课程的诸多变革使得体育与健康课程的校本化开发与实施成为一种必然。在体育与健康课程的校本化开发与实施中，体育教师承担着十分重要的角色，因此，在重视加强体育与健康课程理论研究的同时，要贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，促进体育教师树立体育与健康课程二次开发的意识，不断提升他们进行体育与健康课程校本化开发的能力。
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体育课程实施的本质范文5
论文关键词：职业教育；课程本质；多元论
尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。
一、课程本质研究的典型观点
什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：
（一）学科知识论
持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。
（二）学习经验论
该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。
（三）活动论
持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。
（四）行动计划论
坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。
（五）系统论
系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。
二、职业教育课程的本质
职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。
在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。
（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论
对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。
（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论
当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。
之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。
（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论
职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。
综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。
三、研究职业教育课程本质的价值
课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：
（一）职业教育课程本质探讨的工具价值
职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。
（二）职业教育课程本质探讨的理论价值
对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。
体育课程实施的本质范文6
话题背景
教育的根本任务是立德树人，课程在整个教育过程中起着核心的作用。全面深化课程改革，最终要通过“课程实施”得以落实。课程实施是将“课程标准”转化为教师教学和学生核心素养发展的实践过程，是决定课程改革质量与成效的关键环节。它关系到“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的根本问题，各级教育行政部门有责任对中小学课程实施进行分类指导、管理与监测。
我国自新世纪基础教育课程改革以来，基础教育课程建设发生了巨大变化，但对课程实施的关注，特别是在对课程实施的监测与管理方面，尚显缺乏力度。《教育部2016年工作要点》提出“启动建立基础教育课程实施监测机制”，2016年教育部办公厅印发《关于开展中小学课程实施监测工作的通知》，要求各地开展中小学课程实施监测，标志我国在基础教育课程改革的新阶段要对“课程实施监测”给予应有的关注。
“中小学课程实施监测”的重要性不言而喻，体现出国家对基础教育管理更趋完善。对课程实施需要监测，还要明确“监测什么”和“怎样监测”的问题。教育部文件提到要监测课程开设、课标落实、教材使用和课改推进等情况。如果说监测的目的是促进中小学加强以立德树人为导向的课程实施，就需要相应强化两个层面问题的认识：一是要认识中小学如何通过课程实施来落实立德树人根本任务的“应然”行为；二是要明确对中小学课程实施该如何“监测”。要正确认识中小学应怎样进行课程实施，才能使对课程实施的监测，达到应有的“必然”效果。
中小学课程实施的再认识
研究课程实施的意义 关注“课程实施”的意义，国内外有大量的研究。美国课程理论专家富兰和庞弗雷特认为，研究课程实施是为了解课程变革实践，理解教育变革存在的问题，认识影响学习的决定因素，进一步发挥好课程实施的教育作用。我国中小学的课程实施，作为课程改革的重要践环节，需要将课程所承载的教育思想、教育目标和教育内容在学校教育教学实践中得以实现。学校课程实施要体现国家意志和社会主义核心价值观，将立德树人的根本任务落实在学校教育教学实践中。中小学课程实施需要探索实现“德育为先、能力为重、全面发展”的教育主题，克服“重智轻德，单纯追求分数和升学率”，加强学生社会责任感、创新精神和实践能力教育，迎接时展的挑战，注重提高学生综合素质，培养创新人才。
学校课程实施的教育实践行为 学校课程实施是由学校组织、教师主导、学生参与所构成的一系列学校教育教学实践。对课程实施主体而言，持有不同的课程观念会影响对课程实施的认识。美国课程学者辛德尔、波林等人提出：课程实施存在忠实执行“计划的课程”、实施“修改的课程”、实现“创生的课程”的三个基本取向。我国华东师范大学崔允t教授提出“基于课程标准的课程实施”观点，认为在教育质量标准时代应基于课程标准来实现课程实施。
对于课程实施，从学校教学活动过程看，主要表现在课程开设、课标落实、教材使用和课改推进等环节。从课程实施的教育本质特征看，课程实施是学校教育发挥其育人功能的基本行为模式。学校领导机构是学校课程实施的组织者，表现出学校的课程领导力。课程实施决策要全面贯彻党的教育方针，规范课程实施的各个教学环节，遵循教育规律和学生成长规律，促进学生全面而有个性地发展。教师是课程实施中的具体主导者，教师的教学行为直接决定着课程实施的进程与水平。学生是课程实施的重要参与主体，是课程实施中的直接行动体验者。学生只有在课程实施中成为主动发展者，才能真正在课程实施中受益，得到需要的、适合的、应有的发展。首都师范大学王海燕教授认为：“学校课程实施应是理解―参与―创生的教育过程。”学校课程实施中交织着形式与实质、被动与主动、统一规范与自主选择、单一与互动、深度与广度、常态与时机、理论与实践、表象与成效等诸多矛盾。对中小学课程实施需要予以监测、指导与规范。
中小学课程实施监测的认识
在研究课程实施的学术领域，目前直接针对“课程实施监测”方面的研究成果比较少见，也有关于课程实施程度评估、课程实施过程评价等方面的研究，对认识课程实施监测具有参考价值。
在评价大规模课程实施的总体框架方面，美国学者霍尔提出“关注为本的采用模式”，加拿大学者提出课程实施的评定模式，英国学者提出内容覆盖率索引模式、结构性取向的评价模式、五层次评价模式，有人主张从实施者的角度评定课程实施过程。有人介绍国外评估课程实施有课堂观察清单、直接教学观察系统、基于关注的采用模型以及罗根课程实施评估四种方法。我国学者提出建构学校课程实施过程互动理论模型，形成一种评估教师课程实施程度的整合架构。这些对认识课程实施监测都有启发意义。
中小学课程实施监测工作是一个教育实践问题，需要有正确的教育理论支撑，要制定相应的监测指标体系和实施方案，还需要利用信息化手段使监测实践具有可操作性和便捷性，实现课程实施监测的常态化管理。
中小学课程实施监测指标体系
中小学课程实施监测属于教育监测，其本质是教育评价问题，需要依据评价标准制定课程实施监测的评价指标体系。对课程实施监测的内容与指标制定，有如下思考。
制定监测指标体系所依标准 对课程实施的监测，总体来说，应该依据“课程标准”，但目前已颁布的“课程标准”对当前基础教育课程改革全面深化的客观现实而言，确实存在着某些滞后现象。2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》对当前全面深化课程改革提出了“工作目标”，为中小学课程实施指明了工作方向，对制定中小学课程实施监测指标体系有现实的指导意义。
课程实施监测指标的维度 教育部办公厅印发《关于开展中小学课程实施监测工作的通知》提出：要监测课程开设情况、课标落实情况、教材使用情况和课改推进情况。这四个方面，可以作为监测指标的一级维度。在一级维度之下，还应该包含有一些重要的观察点，构成二级维度，共同构成完善的监测指标体系。是否需要构建三级维度，需要在科学分析课程实施行为的基础上再确定，但从实践操作上看，指标体系过于复杂，会影响监测实践的可操作性。
科学定义课程实施监测指标 课程实施监测是对教育行为的监测，监测指标要科学表征课程实施行为的规范。指标的界定，不仅合理描述教育行为的外在表现形式，更要指向教育行为的育人内涵极其实效，要能客观反映学校履行立德树人教育根本任务的践行情况。
课程实施监测指标应突出能解决当前中小学课程实施中的问题 针对当前中小学课程实施的现实问题，监测指标要予以兼顾，有助于发挥监测评价对学校课程实施实践的导向作用、指导作用，便于学校改进。
制定监测指标既应有理论指导，又应符合我国基础教育发展的现实需要 制定监测指标时，需要吸收国内外有关课程理论、教学理论的研究成果，更要结合我国基础教育课程改革实际，体现国家教育意志，适应发展的要求，符合我国基础教育发展的现实需要。注重监测指标的科学性与实践性相结合。
监测指标体系应表现为定性指标与定量指标相结合 学校课程实施行为具有一定的复杂性，既需要有定性指标，也需要有定量指标来刻画相应的课程实施行为及效果。指标性质特征的选择，要符合被描述事物的属性特征，也要便于进一步的评价分析。
监测指标应具有可观察性、易操作性 课程实施监测指标的可观察性能够确保监测的真实性，易操作性能够确保监测实践的可行性。
中小学课程实施监测实践的思考
监测的目的 建立课程实施监测制度，是强课程实施管理对举措。监测的直接目的，是确保中小学课程实施在遵循国家基础教育课程政策的轨道上良好运行。在当前全面深化课程改革新阶段，要定期对课程实施和教材使用情况进行评估。根据监测结果促进改进课程实施工作，促使中小学课程实施更加突出以立德树人为导向，合理安排教学进度、\用教学方式和实施教学评价。按照人才培养目标，落实课程要求，确保育人效果。
监测主体与对象 中小学课程实施监测应该是上级教育行政部门对所属中小学进行的课程实施情况开展监测。监测主体是教育行政部门，是教育行政部门履行教育管理职能的重要工作职责。监测对象是中小学，通过监测反映中小学的课程实施现状及其成效。
监测方法 构建课程实施监测信息化工具与平台，主要通过信息交流的方式对学校课程实施进行监测。应用资料报送、问卷调查、活动记录、现场观察记录等方法。要创造信息化条件，努力实现常态化点课程实施监测。
监测信息采集 注重全面客观地收集课程实施信息，充分利用学校课程实施行为实时伴生数据，收集相关事实材料。既重视结果数据，也关注过程数据。对课程实施数据和行为事实进行，要注意分析判断其真实、有据、有用、可查，在学校课程实施数据采集中避免加重学校、教师和学生负担。
监测评估 要科学设计评价流程，有序开展对学校课程实施的评价工作。对学校课程实施内容和关键性指标进行分析，分项给出评估分析描述，要突出重点，注重对学校课程实施优势特色和存在的具体问题的反映，提出改进建议，形成学校课程实施评估报告。将学校自我评价与教育行政部门评价相结合，注重促进学校建立课程实施的内控机制，强化学校自我诊断、自我改进。注重发挥各方面的作用，逐步建立教育行政部门主导、社会组织和专业机构等共同参与的评价机制。
监测结果应用 2013年颁发的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：要把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据在之一。要指导学校正确运用监测结果，提升课程实施行为，改进教育教学，发挥以评促建的作用。对于在课程实施中存在困难的学校，要给予帮助和扶持。对课程实施中存在违规行为的学校要求其及时整改，对存在严重问题的学校要通报批评、取消各类评优奖励资格、追究学校主要负责人的责任。要逐步将学校课程实施结果向社会公布，接受社会监督。
加强组织领导 中小学课程实施监测是深化课程改革的重要举措，也是一项新的工作。教育行政部门及学校应高度重视，加强领导，精心组织。教育行政部门应加强指导，协调教育资源，为学校提升课程实施水平提供支持和帮助。需要加强课程实施培训，提升校长和教师的课程实施能力。
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