教师教学能力的重要性范文1
【关键词】语文 教育技术 能力提升 重要性
为期一段网络培训，现将有感于继续教育而发的一些想法和体会如下：教师负着教书育人的重任，自然，教师的工作也是异常辛苦的。但是，当我们走进课堂，面对着一双双对知识的渴求的目光时，我们就要做到心无杂念，将一切烦恼与忧愁抛却脑后，精神抖擞，全身心地投入到教学的课堂中去。课堂教学要体现教师的生命价值和崇高师德，必须要有“精、气、神”的修养。精、气、神就是要精力充沛、气势旺盛、神采飞扬。
教师在课堂上的最佳表现首先源于对教育事业、对学生、对所教学科的热爱。只有对教育事业充满深厚的爱的教师，才会乐于献身教育事业，精心哺育一代新人。一个对所教学科充满爱的教师，就会加深对教材的理解，就会富有感情地去教授每一堂课，从而使学生产生相应的情感体验，更深刻地感受与理解教材。一个对学生充满爱的老师，才会对学生诲人不倦，润物无声，如甘霖洒向大地般让教育充满爱。同时，浑身洋溢着健康向上精神的教师，会给人以精力充沛、心胸豁达、充满活力的感觉。在面对困难、挫折、失意时，教师应保持乐观开朗的态度，既可以激励自己，又可以给学生以榜样示范。教师的活泼开朗的性格，又会感染学生，通过无言之教受到潜移默化之效。教师的这种情感，是与其教育年轻一代的责任感、义务感、荣誉感、自豪感等联系在一起的。
从学生的学习这一角度来看，学习的重要的心理品质包括：适当的激情、良好的心境、饱满的热情。因而，作为学习的主体，也应该充满活力。无庸讳言，学生的活力很大程度上来自于教师的激发。有一则简单的哲理：要想让人们脱去衣服，一阵寒风吹过，人们只会把外套裹得更紧；而当热浪一阵超过一阵时，人们恨不得一下子脱去所有的衣服。大凡是在教育上有所建树的行家里手，无不重视情感的熏陶，如魏书生，苏霍姆林斯基等。他们不仅对教育事业充满感情，矢志不渝地追求，而且把这种情感倾注于学生的身上，真情实感爱学生、真才实学教学生、真知灼见感学生，从而演绎了一段段佳话，并以自己的切身体验著书立说，阐述其重要性。相反，如果教师本身就因这样或那样的原因而萎靡不振、神情黯淡，势必会把这种情绪传染给学生。
教师的精神状态会直接影响到教育教学的效果。一位优秀的教师，他不仅仅传授知识，而且伴随着教学内容流露出他的喜怒哀乐的情绪，以熏陶学生，感染学生，没有情感的升腾和冲动，也就没有教学艺术的产生。教之有情，就要将无声的文字化作声情并茂的语言，将流淌在字里行间的情感，将自己胸中的波澜，引入学生的心田。在教学活动中，许多老师都在追求一种“教师教得轻松、学生学得愉快”的境界，有一点已经得到大家的共识：学生喜欢的课，教学效果一般都会优于其他的课，所谓“爱屋及乌”是也。“乐此不疲”、“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”、“兴趣是最好的老师”等等说明了也兴趣之于学习的重要这一道理。就师生双方情感交流的角度而言，学生乐于上的课，教师也能从中获得一种精神上的愉悦，进而朝着更加优化的境界不断迈进。“心有灵犀一点通”，“水尝无华，相荡乃成涟漪”，大概都是说明师生之间一旦产生某种共鸣，必将激发起更大的热情乃至于创造性。
教师的精神品质也源于本身的不断修炼。这里既有健康的体魄，还有良好的心理素质。如果说健康的体魄可以锻炼的话，那么，健全的心理素质则需要修身养性。真正做到“不以物喜，不以己悲”。尤其是面对诸如职称的评定，职务的晋升，工资的浮动等作为老师非常看重的物质上的成败得失。
教师和学生不但在人格上、感情上是平等的朋友，而且也是在求知识的道路上共同探索前进的平等的志同道合者。在教育中，教师要用自己的行动去感染学生，要用自己的言语去打动学生，把自己对人或事的真情实感流露出来，以此使师生间产生心灵的共鸣。学生只有感受到教师的善良和真诚爱心，才乐于听从老师的教诲。正所谓“亲其师，信其道”，教师要抓住机会，适时地把自己的喜、怒、哀、乐表现给学生，与学生通过交流达到心与心的沟通。教师的语言要有魅力，要富有人情味、趣味，同时又要富有理性。这样的语言才能让学生愿意接受，达到教育的目的。暖人话语，滋润心田。温暖的的话语，可以使学生深深感到教师真诚的关爱，从而拉近师生的距离。教师对学生还要有一种充满责任感和理智感的爱，这种爱就是严格要求，严而有度，更要严而有理。
除了更新自己的教育教学理念之外，我们还需要结合个人情况及教学环境和特色来很好的贯彻和应用它们。这个过程也是一个自我发现和自我完善的过程，除了需要不断客观的看待“过去的我”，我们更需要一份持久的热情，一份对教育、对学生、对社会的神圣信仰与追求！
实施素质教育需要一支高素质、高水平的教师队伍，而造就一支高水平高素质的教师队伍必须依靠教师的继续教育，通过参加近几年的继续教育学习，不仅提高了自己的思想素质，而且提高了自己的业务素质。
从思想素质方面，我明白了“邓小平理论概论”的基本内容，“解放思想、实事求是”的思想路线做为一名教师必须贯彻；明白了“现代教育思想L狻钡幕本内容。
从业务素质方面，通过继续教育，使我认识到现代教育技术在教学中的重要性，单凭原来的教学方法，要提高学生的学习成绩，激起学生学习的积极性是远远不够的。为此，我参加了计算机的培训学习，我逐渐懂得了一些计算机知识，从打字、制作课件方面有了一定的提高，在工作中，利用课余时间制作课件，加深了对课程意境的体会理解，激起了学生学习的积极性，激活了课堂气氛。
教师教学能力的重要性范文2
论文摘要:促进学生能力成长是高校课程教学改革的主要方向，也是高校教师教学评价的主要依据。教师教学质量评价理念要从重知识教学向重能力培养转变，评价指标要从“以教为中心”向“以学为中心”转变，评价机制要从奖惩性评价向发展性评价转变，重视“从学看教”以及教师自我评价和专业发展。
近年来，为培养学生的创新精神和实践能力，我国高校积极倡导诸如合作式教学、探究式教学、项目式教学、体验式教学等各具特色的课程教学改革，但成效往往不甚明显。从表面上看，是大多数教师依然习惯于采用灌输式、填鸭式教学模式，教学改革的积极性和主动性不高;从更为深层的原因来看，是现有的教师课程教学评价并没有大的改变。
作为浙江万里学院和英国诺丁汉大学合作创办的宁波诺丁汉大学，沿承了英国诺丁汉大学的教学传统，实施全英模式教育，通过采用项目任务、研讨、课程论文、讲演、观点陈述等教学方式和手段强化学生创新思维和学术能力培养，实行与英国诺丁汉大学完全一致的教学评估体系。本文以宁波诺丁汉大学为重点考察对象，浅析中英高校的教师教学评价机制，探索以学生能力培养为导向的教师课程教学评价，为推进我国高校课程教学改革和创新人才培养提供借鉴。
1基于能力培养目标的教师教学评价理念
教学评价服务于教学目标。教学评价过程本质上是一个价值判断过程，直接反映了评价者的教育质量观和教育目标追求理念。英国高等教育关注学生的能力培养，早在1998年英国皇家文科协会就发起了“为了能力的高等教育”运动，提出高校教育学生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。学生是否达到预期的能力培养目标成为教师教学评价的主要标尺和重要依据。因此，好教师的标准不仅仅是知识传授得好，课讲得好，更重要的是善于训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。英国高校重视课程考试在教师评价中的作用，课程考试以测试学生能力为主，掌握的知识量并不作为评判教育质量高低的重要标准，也不是评判教师教学效果的重点。在学生试卷题目的设计上，强调开放性，倡导给学生提供探索的机会和可能，鼓励学生独立思考，标新立异，以此激发学生的创新意识和批判思维，注重考查学生对知识的理解、分析、比较和融会贯通能力。
近年来我国高校围绕大学生创新精神、实践能力的培养采取了一些富有成效的改革举措，但是由于受中国传统文化和教育思想观念的影响，我国高校总体上依然习惯于知识传授，习惯于以学生掌握知识量的多少来评判教学质量的高低。好教师的标准，就是能够把所承担课程的教学内容讲透彻，解决好教学的重点和难点。学生没有什么疑问，就认为教师的教学水平高、教学质量高。而事实上，对于学生来说，这样的学习过程更多的是对教师所传授知识的认知、记忆和复述，往往缺乏对知识本身所进行的思考、批判和探索过程，自学能力、思考能力、创新能力和实践能力都没有得到足够的重视和相应的提高。在这种知识化评价观念下，大多数课程以知识点的考核为主要目标，笔试形式较多，多样化评价形式较少;一次性考试较多，过程性评价较少;客观性试题较多，主观性试题较少。这样的考试既考不出学生的知识内化程度，也无法知晓学生的实际能力和水平。
21世纪人才需求的发展趋势主要表现为知识本位的人才观向能力本位的人才观转变。为此，首先，要建立起基于能力成长的学生课程学习评价，通过建立起过程性、多元化、能力型的课程学习评价反过来“迫使”教师树立起基于能力培养的教学质量观。其次，要设计出基于学生能力成长为导向的教师教学绩效评价体系，“强迫”教师转变育人观念，积极适应以能力培养为核心的高等教育改革发展趋势。
2“以学生为中心”的教师教学评价指标
教师教学质量评价指标体系的设计不仅反映了评价者的教学质量观，更直接反映了评价者对影响教学质量因素和表现形式的基本判断。宁波诺丁汉大学在学生评教问题的设计上，基本上都是从学生“学”的角度提出，从学生“学”的效果来反映教师“教”的效果。比如，在语言和语气上，基本上是使用“我”这个词，绝少使用具有中性意义的“学生”这个词;在指标内涵上，突出师生互动，重点考查教师所使用的教学方法、教学技能是否有效促进学生的学习，使用了大量的“善于沟通”、“平易近人”、“协助学习”、“保持”、“激发”、“兴趣”、“尊重”、“鼓励”、“促进思考”、“帮助”等词，这样的指标约占6s%;而直接针对教师素质、教学技能、教学态度和教学内容的评价指标较少，约占35%。这些都充分体现了宁波诺丁汉大学“以学生为中心”的核心教育理念，重视师生之间教与学的互动性。
在我国，由于受知识化教学评价观念的影响，教师教学评价指标注重从知识授受视角设计，一般包括教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等方面。在教学态度上，突出教学工作纪律和教学责任心;教学内容上，突出教师知识传授的“正确无误”、“重点突出”、“层次分明”、“信息量大”、“进度适中”;教学能力上，突出教师教学技能，是否能“深人浅出”、“富于启发性”、“熟练生动”、“条理清晰”等;教学效果上，突出教师“教学有吸引力”、“学生学习主动”、“学生思维集中”、“课堂秩序好”、“学生对教师讲课的重点内容印象深刻”等。显然，这些指标的内涵突出了教师教的怎么样，忽视学生学的怎么样;突出了对知识授受的评价，忽视对学生发展的综合考察;突出了师生间的从属关系，忽视了师生间的人际互动。
一般来说，影响教师教学质量的因素是多方面的，包括生源特点、教学条件以及教师的政治素质、文化素质、专业素质、教育教学能力等。但是，教师教学工作的对象主要是学生，“教是为了学”，教师教学质量评价应主要看教师在学生成长过程中所起的作用，要透过学生的知识、能力、素质的发展情况来看教师的教学效果。因此，我国高校在设计教师教学评价指标中应更多地关注学生的感受、成长和进步。同时，要突出“以生为本”、“以学为中心”的评价理念，着力引导教师积极开展互动式、启发式、探究式教学，营造互动、宽容、开放、合作的学习氛围，鼓励师生之间、生生之间的讨论、交流与合作，以此促进学生学会思考、学会交流、学会创新。
3突出课程考试在教师教学评价中的关键作用
评价教师教学的指标有诸多方面，如思想品德、教学技能、各项教学工作、教学业绩等等，但是课程教学评价是核心。应该说，一个教师的思想品德、教学技能、各项教学工作态度是聘任时考察和评价的重点。开展教师教学工作评价、教学过程性评价是保证教学质量的主要环节和重要措施，但是人才培养目标主要是通过具体的课程教学目标来实现，教师教学质量最直接的反映是学生的课程学习成绩。
英国高校重视对教师教学过程的监控和评价，也开展同行听课，但是同行听课一般不作结论性的评价，而只是进行一些交流和探讨;学校和学生联合会也定期(一个学期2-3次)开展教学工作会议，讨论教师教学情况;学生也定期对教师的课程教学情况进行评价等等。但是，英国高校坚持“从学看教”的评价理念，特别强调通过对试卷质量和学生考试结果的分析来评价教师的教学效果，试卷和评卷一般都要经过“外部评审员”的随机抽检和评审，范围从参与考试命题、批改考卷到成绩分级等广泛的内容，以保证学校执行标准的一致性，防止教师降低学术水准，避免偏离课程教学的能力培养目标。当然，以能力培养目标为评价依据，重视课程教学质量和学生考试成绩与我国中小学片面追求“升学率”，将教师教学质量高低与“升学率”挂钩有着本质的区别。
我国高校也大都实施了试卷质量评审以及评卷情况检查制度，但是教研组长、系主任和教学院长大多只是履行程序、走过场而已，很难对试卷内容的难度、广度以及与课程教学目标、教学大纲的契合度进行严格审查。目前，我国高校一般都设有“教学督导”，但是“教学督导”主要以“听课”、“教学事故调查”等为主，极少涉及课程试卷的审查，督导评教一般也是在课程考试之前进行。为此，可以借鉴英国高校的做法，围绕教学目标和课程教学大纲的要求，赋予“教学督导”评审考试命题、批改考卷的权力，未尝不是在尊重教师教学自的同时，又保证教学质量统一性要求的有效举措。
4充分尊重教师在教学评价中的自
英国比较重视教师在教学评价中的主体地位，在评价过程中，学校给予教师充分的自，让教师主动参与评价过程。例如，对于评价者的选择，一个重要的原则是，评价者必须是评价对象能够接受的人选;评价实施过程需要评价者和评价对象共同商定;教师要进行自我评价等等。
在评价的主体选择上，我国高校教师教学质量评价一般包括学生、同行、督导和领导评价，一些高校还建立了学生信息员队伍，但基本忽视教师的自我评价，或者是教师的自我评价结果(如课程教学总结等)在整个评价中参考价值甚微或不起作用，使得教师在教学质量评价上往往处于被动地位。
一般来说，评价是一个主观判断过程，由于不同的评价主体受自身的经验、感情、利益等因素制约，对同一评价对象往往会做出不一样的判断。开展教师自我评价，对教师教学权给予充分的尊重和信任，不仅体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性，使评价尽量做到全面、客观、公正，而且有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性。更为重要的是，教师自我评价实质上是教师进行自我成长的专业反思过程。通过对照比较指标体系，教师能够明确自己哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，并及时进行自我调整，不断改进教学方式，逐步提高教学技能。这样，评价不再是评等级和优劣，而成为了激发教师不断进行自我反思、自我完善、自我发展的过程。
5注重教师教学评价个性化原则
英国高校重视个性化教师教学评价，宁波诺丁汉大学教师教学评价内容、方式具有灵活多样，不拘一格的特点，充分考虑学科专业的课程教学特色和班型大小的差异。学生评教问卷中明确分出了“学校设置的固定问题”、“学院设置的问题”和“开放性的问题”等不同层次的评价内容。
由于我国传统文化中比较重视“统一性”和“集中性”，高等教育管理体制上也倾向于集中式管理和统一化的要求，反映在高校教师教学评价指标体系的构建上，“一方面，特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标，另一方面，把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上比较多。这种评价体系的优点是要求简单明了，规范性强，便于操作，但是缺点也是显而易见的，不仅模糊了对不同性质、类型和学科课程的不同要求，制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，而且也影响了评价的准确性和实际效果，忽视了青年教师的教学成长过程，使教学评价缺失了应有的多样性和诊断性。因此，在对教师教学评价过程中，要明确教学活动因学科专业的不同而表现出的差异性和多样性，要充分考虑到教师教学成长的规律性，实施分类、分层评教，避免机械地不加区分地按照一把尺度衡量教师在教学活动中的贡献。
6注重发展性教师教学评价
在教师教学评价结果的处理方面，英国倡导发展性评价，教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据，而是通过对学习过程(如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等)的测量和评价对教师教学进行评价，注重评价的诊断作用，把评价作为改进教师教学的一种手段和措施。宁波诺丁汉大学主要是围绕课程教学目标来进行，更多的是一种“合格”、“达标”评价，而不是为了“排队”。其年薪在聘任之时就在评聘合同上签定。教学评价只是作为学校、教师促进和改善教与学的一个组成部分，并被纳入到提高教学和教师发展的计划中。另外，学生评教问卷，一般是在课程学期结束时由任课教师当场发给学生，学生匿名填写完毕后由班长收齐、装入信封密封后由学校直接邮寄到英国诺丁汉大学;教师教学质量评价材料被视为保密文件，分析统计结果只有教师和系主任知情，由系主任和教师进行直接和面对面地沟通。这样，既保护了教师参与教学评价的积极性，又保证了教师能够自觉、主动地提高教学能力。
教师教学能力的重要性范文3
论文摘要：师范教育小教专业确立“全面发展与个性发展”的教育理念与世界性人才需求变化相适应，与中国基础教育改革和社会发展相适应。实施这一理念的基本途径是课程与教材内容注重综合性、多样性、适用性，教学方法注重学生主体性、差异性、实践性，德育管理注重层次性、开放性、立体性，评价方法注重多元性、动态性、激励性。
论文关键词：小教专业；全面发展；个性发展；教育理念
师范教育为基础教育改革发展服务，为社会发展与经济建设服务，为教师的自身发展服务，这是当代师范教育的重要功能，也是师范教育持续发展的关键。师范教育小教专业如何实现其特有的功能，首要一条是要坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，这是小教专业发展的命脉，也是教师教育改革的核心。
一、对“全面发展与个性发展”教师教育理念的诠释
实施“全面发展与个性发展”的教师教育，是一种面向全体师范生、全面提高其素质与能力、使其特质潜能充分发展的教育。
第一，师范教育注重面向全体学生。根据师范生的智能水平差异和智能发展方向不同，实施真正意义上的因材施教，培养不同层级、不同学科发展方向的教师。在基础教育师资培养目标上按照胜任为本、能力为本、专家为本的三种类型教师培养。即：①胜任为本：每个师范生毕业后都能胜任基础教育的教育教学工作；②能力为本：培养社会适应能力，外语能力，信息处理能力，创新创业能力强和综合素质高的教师，其中一部分毕业生能成为双语为本、信息技术整合为本的教师；③专家为本：按照高起点、研究型的目标，为造就基础教育认可的教育教学专家打好基础。
第二、师范教育要促进学生素质与能力全面和谐发展。培养师范生具有较高的思想政治素质、职业道德素质和法纪素质；具有宽厚前沿的科学文化知识、专业知识和国际有关方面的知识；具有先进的教育思想和教育教学能力、课程开发能力与教育科研能力；具有良好的心理素质、健全的人格、人际交往合作与组织管理能力；具有一定的艺术修养和艺术鉴赏力；具有终身学习能力与创业能力，适应教师专业化和社会发展的需要。
第三、师范教育注重师范生主体的多样性、异质性和发展性进行个性化教育。挖掘其潜在特质，发展良好个性与特长，使其人尽其才。根据基础教育课程改革的需要和师范生的智能优势，坚持以综合培养为主，兼顾学科方向培养，宏观上可分为中文与社会方向、数学与科学方向、外语方向、艺术(音乐美术)方向、计算机方向、体育与心理健康方向、双语教学方向等等，以适应小学教育的需要。
二、实施“全面发展与个性发展”的教师教育是时代的呼唤
随着全球化时代的到来，世界人才理念趋同化的特点日益突出，教育变革极为深刻，培养创新型人才已成为世界教育的共同目标，促进学生“全面发展与个性发展”的教育已成为时代教育的主旋律。师范教育小教专业确立“全面发展与个性发展”的教育理念，是教育改革的灵魂与根本。
1．“全面发展与个性发展”的教师教育理念与世界性人才需求变化相适应
2l世纪人类生存发展面临着共同的课题和危机，其解决需要全球合作、多角度合作，需要大批通识型与专业型兼容，独立解决问题能力与合作能力兼备，创新能力与实践能力兼有的发展型人才。同时，全球化时代个人生存发展同样需要具备多种能力。社会对复合型、创新型人才的需求，呼唤教育要促进人的全面发展与个性发展，满足人的全面需求，小学教育是重要基础。促进学生“全面发展与个性发展”的教育，迫切需要培养素质复合、结构优化、能力全面、个性鲜明、具有时代教育理念的小学师资队伍。"
2．实施“全面发展与个性发展”的教师教育是基础教育改革的迫切需要
以课程改革为载体的基础教育改革已经全面启动。面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视学生创新精神和实践能力的培养，为学生全面发展和终身发展奠定基础，是基础教育改革的目标和时念。在这一理念指导下，课程目标将从单一走向多元；课程设置体现综合化、弹性化和多样化；课程内容打破学科界限，交叉综合，注重反映社会发展与科技发展的最新成果，注重教师开发与学生经验；师生关系强调学生主体地位，教师成为学生学习的指导者、促进者、合作者；在教育教学方法上，加强与学生的交往互动，采用现代化手段，注重学生的探究意识、分析问题与解决问题的能力、创新精神和实践能力、信息处理能力和终身学习能力等的培养。基础教育的重大变革迫切需要教师要具备先进的教育思想和时念，做到素质复合、知识复合、能力复合，以适应基础教育课程改革的需要。师范教育在为基础教育培养师资的同时，还应该成为基础教育改革的示范区，以先进的教育理念和教育行为辐射和促进本地区的基础教育发展，师范教育这一重要功能要求其必须率先树立时代教育理念，实施“全面发展与个性发展”的教师教育。
3．坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念适应社会发展与人事制度变革的需要
伴随着基础教育课程改革的启动，教育人事制度改革已经全面实施。村镇学校合并、教师缩编分流将成为教育改革的重要突破口，同时教育市场的开放化，促使教师的岗位竞争日趋激烈，岗位流动日益频繁，教师面临着严峻挑战，特别是小学教师受到的冲击尤为严重。这一改革现实要求教师个体必须具备宽厚的知识底蕴、高强的现代教学能力与创业能力，增强自己对教学岗位的适应力及社会适应力，拓展自身发展空间。
综观国内外现实使我们认识到，小教专业坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，是时代的呼唤，是教师自身发展和教育改革与发展的战略选择。这一理念完全符合马克思关于人的全面发展学说和教育本质论的内涵。
三、实施“全面发展与个性发展”教师教育的基本途径
1．确立与基础教育课程改革相对接，与小教专业培养目标相适应的课程理念
构建多元的现代课程体系，培养学生多种能力。课程设置由通识课程、学科方向课程、教师专业发展课程、综合实践课程四部分组成。加强必修课的拓展与整合，构建师范生必备的素质结构；增加选修课的类别与科目，拓宽学生的知识领域，增强学生的选择性；强化教师专业发展课程，提高学生的从教能力，加快教师专业化进程；注重综合实践课程的开发，提高学生的创新与实践能力，增强师范生对基础教育与未来社会发展的适应性。
2．树立整合性、现实性、适用性、实践性，传承性与创新性共显的教材建设理念
在按比例采用部级教材和省编教材同时，注重本校教材的开发与利用。教师和学生要成为教材的共同开发者与创造者，在引进开发教材的内容和特点上都要体现教材对优秀文化传统的传承与创新，对社会发展与科技发展成果的载人，对学生经验的关注，反映地方与学校特色，突出实践环节。满足基础教育与经济建设的需要。
3．构建“以学生发展为本”的教学模式
树立现代的教学观、师生观，突出学生在教学中的主体地位，充分发挥教师的指导者、促进者和领路人作用，实现师生互动共进。改变传统的教学方法，注重实践环节和现代化手段的运用，提高学生现代教学能力和信息处理能力，积极探索全面提高学生素质、发展其个性、培养其创新精神和实践能力的教学模式。
首先，要科学开展动态式分层教学。根据学生的学习基础和学科发展方向的差异，设立不同的教学目标，采用不同的教学方法，鼓励冒尖，兼顾学困生，满足学生个体的不同需求。体现规定性、适应性、发展性的个别化教学特点。
其次，大力开展探究性教学，实现学生从接受性学习向探究性学习的转换，从知识教学向能力教学的转换。注重学生探究意识与探究技能、思维的独特性与发散性、创新精神与实践能力的培养。
第三，积极开拓主动发展式教学途径，增强学生的主体性与选择性。支持学生根据不同兴趣爱好和智力优势，选择不同的学习内容、时空和方法，促进其主动发展。
同时，实施自学辅导式教学，突显学生主体，增大学生探索、研究的空间和自由度，培养学生终身学习能力、独立分析问题和解决问题能力。"
4．大力加强学校文化建设努力为学生创设成长的政治环境，优化的学习环境，广阔的发展环境
要加强校园精神文化建设。创设潜伏、弥漫、浸染于校园并体现学校深层目的精神氛围，增强德育生态的支撑力，引导学校的文化主流，培育学生的民族精神、价值取向、师德素养、团队意识、创业素质、审美情趣及学术品格。通过学生个体与他人、与环境、与文化的对话，实现师生期望相容，互激共振，养成具有持久效应的思维、情感及行为方式。
培育反映不同教育取向的环境文化载体。注重学校物质景观的审美设计，加强对学生道德情操和生活行为的熏陶与导引，充分发挥隐性教育的功能。
开展丰富多彩的校园文化活动。搭建各种舞台，开通各种渠道，培养学生的学习力、实践力和创造力，实现个人智能与集体智能互动，促进学生素质与能力全面提高，使其个性与特长充分发展。
加强心理健康教育，通过课堂教学、知识讲座、心理健康辅导等各种渠道提高学生心理素质，为学生创业发展提供意志品质上的支持。
5．实行教育疏导与开放式管理相结合，提高学生的道德能力
根据学生的年龄特点和认知发展规律实行分层教育管理。注重教育的内化作用，做到德育内容层次化、生活化，德育方式多样化、心理化。加强对学生自主、自律、自立和选择能力的培养，根据层次教育的不同阶段逐步实行开放式管理，增加学生学习的自由度。学校提供优化的教育资源，让学生自主支配时间，自主选择与利用资源，为学生自主学习、自主发展创造有利条件。
6．构建多元的、动态的、激励的、发展的现代评价体系
在指导思想上，淡化评价的甄另功能，使评价有利于促进学生全面发展，有利于教育教学的不断改进，真正体现评价的激励性、反馈性、服务性功能。
在方法和手段上，突出学生的主体性，形成学生．教师、家长及社会多元评价主体广泛参与的评价格局。注重过程评价，定性与定量多种评价方法综合运用，学生自评与他评，教师评价与学生评价，校内评价与校外评价相互交叉，以增强教育评价的客观性与可信度。
在评价标准上，正视学生主体的多样性、异质性、不成熟性和发展性，承认学生个体在发展方向与水平上的差异，制定多方位、多层次的评价目标。使每个学生都能看到自己的亮点，增强自信，克服偏差，发展个体优势。体现评价的客观、动态、包容、激励等人文关怀。
教师教学能力的重要性范文4
关键词：高校教师职业能力；课堂教学能力；学术研究能力
高校教师职业能力是指其完成教学工作和学术研究工作诸种能力的集合，这些能力彼此相辅相成、辨证统一、相互促进，不可偏废。依据教书育人、创造知识、传承文化的职业使命，本文认为高校教师职业能力构成要素中首要职业能力是课堂教学能力，其次是学术研究能力。把教学工作置于首位是高校教师毋庸置疑的职业要求。
一、课堂教学能力是高校教师首要职业能力
实践经验和职业伦理昭示，高校教师的首要职责是教学，教书育人是其天职，这是他和其他科研工作者的根本区别，并己成为教育界的共识而深入人心。2007年教育部颁布的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出：“教书育人是教师的天职，教学是教师的首要工作，教师是提高教学质量的根本保证。”无疑，课堂教学能力是高校教师的首要职业能力和基本职业能力，这种能力“是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”，它是教育教学活动顺利进行的保障和教书育人宗旨得以实现的前提。因此，教师教学能力及相关能力成为教师职业能力研究的重中之重。
“教师课堂教学能力是教师能力结构的核心，是影响学生学习成绩的关键因素。”事实上，由于错综复杂的原因，高校对教师专业性学术研究能力的重视程度――表现为因管理决定的资源投入要远远高于对教师必备的教学研究能力的重视，导致高校教师职业能力之首的课堂教学能力提升长期不受重视。中学老师在应试教育压力下必须下大力气研究教材、钻研教育教学，而大学教师并没有应试教育的职业压力。更重要的是，在关乎职业前途的职称晋升中，大多数高校未能建立起针对课堂教学质量的科学考核制度，导致教师忽略了这方面能力的提升。
在大学教师职业能力诸多构成要素中，课堂教学能力是首当其冲的能力，“教学是以知识、技能、道德伦理规范等为媒介的、师与生相互作用的双边活动。在这种活动中，决定教师在其中的地位、作用的核心因素就是教师的教学能力。教师的教学能力直接影响到教学活动的效果，明确教学能力的性质、构成及其在教学活动中的动态过程将有助于提高教师的教学能力。”根据实践经验并从管理学和认知心理学角度解读，本文认为大学教师课堂教学能力由四大要素构成，分别是课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力。
一是课堂管理能力。课堂管理能力是指教师为达到预期的教学目标，在课堂教学过程中对学习活动进行计划、组织、领导和控制的能力。在课堂上，一名优秀的大学教师除了“传道、授业、解惑”外，还应该当仁不让地扮演一个追求卓越的管理者的角色。它要求教师建立健全针对学生的激励约束机制，激发学生的学习热情。对学生实施有效激励，是进行课堂管理的核心所在。
课堂管理和一切组织管理一样，其出发点和归宿都是为了追求效率，在课堂教学中，它表现为教学目标的顺利实现。提升效率的前提是实施有效激励――欲使组织成员全身心投入到某项工作中，其必要前提是他们受到了激励――包括物质和精神两个层面。而教师欲对学生进行有效激励，就必须加强师生沟通，努力了解学生对于教学的需求和愿望，进而通过综合学生需求、调适教学目标，最终确立师生双方的共同愿景，并围绕它制定一系列管理制度以确保教学目标的顺利实现。有效课堂管理的要旨在于：构建科学的激励约束机制，围绕激发学生的学习积极性建章立制，营造一个团结、紧张、严肃、活泼的课堂氛围。事实证明，若缺乏行之有效的课堂管理，一个秩序杂乱、各吹各打的课堂将无法实现教育教学目标。经验证明，一个合格的大学老师首先应该成为一个合格的课堂管理者。
二是教学认知能力。教学认知能力指“教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：运用教育教学理论和心理学的能力；分析掌握教学大纲的能力；分析处理教材的能力；教学设计能力；对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等”，即因材施教能力。
从教育心理学的角度看，不同的教学认知折射了不同的教育教学理念。大学教师应该如何认识教与学？行为主义学习理论、认知主体学习理论以及建构主义学习理论对教与学会产生差异极大的看法。一个运用积极心理学营造的课堂肯定是一个与众不同的课堂，它对学生学习态度和学习行为所产生的影响肯定是普遍课堂不能比拟的。当然，无论用什么样的教学理论来指导课堂教学，“如何尊重学习者的主体地位”“如何充分发挥学习者的主观能动性并努力发掘其创造力”“如何在课堂教学中建立良性互动的师生关系”“如何把学习变成一个克服挑战、获得乐趣和逐渐成长并存的过程”，乃至于“如何进行有效的课堂管理”等实践问题都应该成为大学教师必须认真钻研的重大“学术问题”。无论如何定义教与学的关系，现代教育理论都昭示：大学教师必须实现角色大转变：由原来高高在上、以灌输知识为己任的“知识权威”转变为学生学习过程的指导者、辅导者、引导者、导演和导师。竭尽所能激发学生“乐学”，进而“善学”，培养学生从知识的接收者蝶变为知识的加工者和创造者，这是现代教育的“黄金法则”。
三是教学操作能力。教学操作能力指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。主要表现为：语言表达能力，如言语的准确性、条理性、连贯性和感染力等；非言语表达能力，如手势、表情等肢体语言；选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性，熟练使用电脑和互联网越来越成为这种能力的重要标志。除此，还有“选择适宜的方式呈现教材内容”和“及时获取教学反馈信息”等能力。
四是教学创新能力。上述三项能力为基础性能力，它们应该成为衡量一名大学教师是否合格的必备职业技能。而教学创新能力是四大教学能力中的最高级能力，它是评判一名大学教师优秀与否的重要指标，也是教师最具价值的教学能力。 教学创新也称为“教学模式创新”。教学创新能否实现取决于三大关键因素。首先，教师是否能运用先进的教育理论指导其教学；其次，是否有一种可操作的方法来践行该理论；最后，创新能否成功还必须经过充分的教学实践检验，用充分的实验数据说话。教学创新成败关键是看上述三大组成部分有无推陈出新的变革，即教育理念、教学手段有无变革、教学实验是否充分。三者齐备，教学创新得以成立。教学创新的关键在于持续不断的学习和研究，一个优秀的大学教师应该加强对教育学、心理学和管理学的学习，并自觉将其理论与方法活学活用于课堂教学，这关乎高校教师课堂教学能力中三大基础性能力，即课堂管理能力、教学认知能力和教学操作能力的高低强弱。教学创新的关键还在于自觉研究教育教学规律，一个优秀的大学教师应该把对教育学和心理学的研究自觉置于与专业性学术研究同等的地位。
二、教学研究能力是高校教师学术研究能力的重要组成部分
学术研究能力是高校教师职业能力的重要组成，可分为专业性学术研究能力、教学研究能力两个领域。前者指每个教师在其专业领域从事学术研究的能力。因“术业有专攻”，故高校教师的专业性学术研究往往五彩斑斓、个性迥异，也强弱有别。这也是高校现行管理体制下所有教师都必须去完善和强化的职业能力。它既关乎高校教师的职业评价和声誉，也关乎高校的声誉，是评价高校办学实力的、居首位的“硬指标”。从高校教师职业使命考量，专业性学术研究成果必须通过扎实的教学研究，以最科学的教学方法来教书育人、传承文化，并通过教学相长的良性互动进一步创新知识、创造知识。这就是说，教学研究能力对高校教师绝不是可有可无、锦上添花的一般职业能力，而是高校教师不可或缺的基础性科研能力。一言以蔽之，高校教师欲圆满实现教书育人、创造知识、传承文化的职业使命，必须有赖于夯实这一基础。否则，“基础不牢，地动山摇。”这一结论已经被中国高校普遍存在的、不尽人意的发展现状所证明：虽然规模扩张迅猛，但教学质量及与之相关的人才培养质量却难以适应建设创新型国家的需求，而饱受社会各界和教育界有识之士诟病。
教学研究能力至关重要，它是指每个高校教师都必须具备的、直接为教学工作服务且以教和学的规律为研究对象的学术研究能力。这是所有大学教师都必须拥有的共性能力，它决定着大学教师能否顺利履行教书育人的职责。作为一种经验型研究，出色的教学研究能力只能建立在现代教育理论指导下用心而为的课堂教学基础之上，优秀的教师必然重视课堂教学及其研究，在此平台上验证教育理论、检验教育手段、提高教学绩效，并通过掌握教育规律进而高效率地实现教育目标――教书育人、创新知识、创造知识、传承文化。
一般而言，教学研究能力直接决定高校教师课堂教学能力的强弱，影响着大学能否顺利履行其重要的社会职责――培育人才。因为课堂教学有其自身规律可循，对这种规律的探索就是教育教学研究，这是大学教师必须涉足但却极少有人自觉自愿涉足的重要学术领域。事实上，对于一名大学教师而言，作为学术研究能力的两大组成部分，教学研究能力和专业性学术研究能力是并驾齐驱的关系。如果大学教师不善于或者不屑于做教育教学研究，那么，他一定难以胜任课堂教学工作，因而无法运用科学的方法来履行传道、授业、解惑的职业使命。是故，“教师即研究者”这个享誉教育界的重大命题对大学教师而言有着特别重要的意义。
何谓教学研究？即利用教育学和心理学的理论与方法来研究教育问题，通过探寻教育规律进而改善教育教学过程以更好地实现教育教学的目的和功能的科学活动。例如，运用教育研究的理论与方法，围绕如何提高大学教师的四大教学能力（课堂管理能力、教学认知能力、教学操作能力和教学创新能力）而展开的学术研究就是一项非常重要的教学研究。相对宏观层次的教育研究而言，课堂教学研究更注重教育的微观层面，它围绕“如何教”“如何学”“如何管”而展开，可以细化为对一系列普遍问题的深入探究。譬如，现今大学课堂，无论上专业课还是公共课，学生们已经普遍形成一个严重影响课堂教学的恶劣习惯，即：可以不带教科书和笔记本，但一定不会忘记带手机或平板电脑等智能终端。因此，每一个大学教师都要面对如何激发课堂上一大群安安静静、自得其乐的“低头族”的学习兴趣这一迫在眉睫的教育难题。事实上，这一问题表面看似乎是课堂管理问题，深入思考却发现，解决这一问题还涉及教学认知、教学操作和教学创新等能力的综合运用。试想，如果课堂教学不再是“单向度”的“我说你听、我教你学、我打你通”的“单向度灌输”，而是在广泛的师生交流、互动讨论和思维激辩中展开学习；如果教学内容既能够尊重教材和大纲，又能够与时俱进、贴近学生和现实，且反映学术最新成果和前沿问题，而非老生常谈；如果教师的讲授能够更生动有趣，而非照本宣科、味同嚼蜡；如果课堂不再是教师高高在上大唱“独角戏”的地方，而是师生共同参与的平台和学生展示才华和学习成果的舞台；如果老师不再扮演无所不知、无所不能的“知识权威”，而是转换角色成为学生学习的指导者、帮助者和循循善诱的引导者，成为学生展示学习才华和学习成果的导演……只有当这一切成为现实后，困扰大学课堂的“低头族”现象自然会大幅度减少。实践证明，这样的课堂教学是学生无法拒绝的。
就职业能力的共性看，大学教师和科研工作者的职业能力交集是专业性学术研究能力，即他们都必须从事学术研究；就职业个性而言，大学教师还必须具备课堂教学能力和教学研究能力。这就意味着，把教育教学研究视为重要的学术问题去钻研理应成为大学教师的职业要求。然而，不尽人意的现实却是：课堂教学能力不强及教学研究能力低下却长期成为大学教师职业能力的短板。甚至我们可以毫不夸张地说：要论及课堂教学及教学研究，许多优秀中学老师的经验值得大学老师借鉴！这是因为，客观上由于高校长期形成的“重科研轻教学”的管理导向和价值导向，而且误将“科研”局限于专业性学术研究一隅，由此造成的唯专业性学术研究马首是瞻的职称晋升制度和高校声誉评价体制使得高校管理层难以真正重视课堂教学及教育教学研究，课堂教学便永远停留在“说起来真是很重要，做起来往往被忽略”的尴尬境地。大学教师自然也不会将精力花费在吃力不讨好、如同“无底洞”一般的课堂教学及教育科研领域。 人们习惯认为，一个专业性学术研究能力较强的大学教师必然是优秀的教师。然而，现实情况却往往是：许多专业性学术研究做得成绩斐然的大学教师，由于种种原因不屑于钻研课堂教学，也不懂得遵循教育教学规律来组织课堂教学，以至于缺乏驾驭课堂教学的基本职业能力，从而无法圆满履行教书育人的职业宗旨。在学生眼里，这样的教师可能是一个令人乏味的“知识传声筒”和按部就班的“讲课机器”，他（她）距离“传道、授业、解惑”的师者还有相当遥远的距离。而他（她）的专业性学术研究成果，也可能因为不懂得运用大学生喜闻乐见且符合教育教学规律的教学方法在课堂上传授，而躲在深闺人不识。一个重要的结论是，专业性学术能力强不会必然导致课堂教学能力同样强，因为传授知识和教书育人是一门博大精深的学问，非刻苦钻研不能驾驭自如。要掌握教育规律必须刻苦钻研教育学、心理学乃至管理学，而对这些基础性学问的普遍忽略几乎是现行教师考核体制下高校教师的通病。因此，加强大学教学研究已经成为教育界的“警世恒言”。
就教师职业能力而言，“教学能力本身自成一个相对独立的操作系统。教学能力、班队管理能力和教育探索能力尽管不是教师职业能力的全部，但已反映了它的基本的和主要的方面。这一结构的构想既有经验的基础，也有内在的逻辑依据。”因此，就职业要求而论，高校教师职业能力按其重要性排序：课堂教学能力居首，专业性学术研究能力和教学研究能力并列次之。三者的关系恰如“鸟之双翼”和“车之双轮”的关系，有着明确的主次之分。专业性学术研究能力和教学研究能力犹如“鸟之双翼”，“双翼”不强或发展失衡，鸟就无法飞翔。专业性学术研究能力和教学研究能力犹如“车之双轮”，“双轮”不牢或者强弱失衡，车将倾覆。这就意味着，高校教师若只强调专业性学术研究能力而忽视教学研究能力将导致重大的职业缺陷。反之亦然。两种顾此失彼的职业偏向都将导致高校教师不可能圆满履行传承文化和教书育人的使命。
三、思考与对策
目前在一些高校，教师“不乐教”“不善教”“不研教”，学生“不乐学”“不善学”己成为令人忧心忡忡的常态。教师“混课时”、学生“混学分”问题己严重影响到了高校人才培养质量和社会声誉，中国高等教育面临家庭和学生“用脚投票”的重大考验。显然，尽快建立教学、科研“两手抓”且“两手硬”的激励性制度，切实提升教育教学质量，已经成为高校行政管理部门亟待解决的紧迫问题。
无疑，提升高校教师课堂教学能力和教学研究能力的解决之道是科学的制度安排。高校管理部门必须与时俱进，创立一套激励性的管理制度，它必须为教师“乐教”“善教”同时“研教”提供强有力的制度支撑。事实上，高校普遍缺乏这种行之有效的激励机制，至于“重科研、轻教学”的弊端已经长期固化，严重影响到教师的职业心态和行为选择。广大高校教师其实心知肚明：科研做得好方能名利双收，这是晋升高级职称及获得各种荣誉和头衔的唯一依据，而课堂教学则是无底洞，搞得再好也不能雪中送炭。
2010年国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、2012年教育部的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》都特别强调，“要加强教师队伍建设，教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平。”但数年实践下来，以现实状况而言，国家层面出台的一系列政策在大部分高校并没有内化为激励教师提升课堂教学能力和教学研究能力的动力。为此，本文特提出以下建议：
第一，改革高校教师职称评审制度。高校应该把课堂教学质量和教育教学研究成果作为教师晋升高一级职称的必备考核指标。通过优化职称评聘制度，鼓励大学教师搞好课堂教学、努力钻研教育教学，并将其置于和专业性学术研究同等重要的位置。对于非教育学背景高校教师在学术期刊上发表教育教学研究论文，应给予奖励，以形成示范效应。
第二，各高校应设立专项科研经费支持教师开展教学研究活动、出版教育教学研究专著。尤其要大力鼓励非教育学背景教师出版此类专著，并提升其在职称评聘和各类与教师荣誉相关的评优、评奖活动中的权重。
教师教学能力的重要性范文5
一、教师权威解析
新课程教学本质上是一种话、交流与知识建构的活动。师生互相信任，相互尊重，平等交往，合作探求真理。教师在师生关系中所处的地位是“平等中的首席”。教师地位的这种定位，一方面说明教师已经不是发号施令者，另一方面也表明教师的作用并没有被抛弃。新课改背景下，我们并不是要彻底否定教师的权威，而是呼唤一种新的理性的教师权威观。弗洛姆曾经说过：“理性的教师权威产生于健全的能力之中。”它是国家、社会赋予教师的教育权力和教师在教育过程中学生产生的巨大影响力，从而使学生内心生成的教师依赖和服从的一种力量，是学校教育权威的集中体现。教师权威具有内隐性、建构性、过程性、感召性等特点。
二、当前教师权威弱化的影响因素
（一）素质教育和新课程改革的实施
实施素质教育和新课程改革追求的是平等、民主、开放、创新的理念，导致了人们课堂教学价值、教学秩序观、师生观、课程观、教师职业素质、教师角色的转变及重构的要求，从而教师权威提出了挑战。但新课改的实施，并不意味着教师权威的消失，而是教师权威的一种新的解读。
（二）教师角色的模糊性和不适应性
按照社会学理论，当社会期望随着社会变迁发生变化时，人们必须调整自身的角色行为以符合新的社会期望的要求，否则将导致角色冲突和不适应。当前有相当多的教师自身在新课改中扮演的角色认识还十分模糊，在实践中难免处处碰壁；一些教师虽然正努力向新角色转变，但还存在不同程度的不适应，很容易又回到老路上去。这种模糊性和不适应性造成了教师权威的弱化。
（三）学生获得信息途径的多样性
网络时代的到来，多媒体、信息技术在教学中的运用带来教育资源的多样化和教育过程的个性化，使教师不再成为分配教育资源的唯一阶层，不再拥有绝的知识优势，从而导致教师知识权威的消解。
（四）文本的开放性和研究性学习的开展
文本的开放性使教育也具有开放性。于是，师生文本可以有各自独立的理解，使教师在教育过程中更多的是承担中介的角色，教育活动具有了人文意义，也使得以往的教师权威失去了意义。研究性学习内容、方法的开放性极大降低了师生教材的依赖，也降低了教师作为学习结果的评判权威；打破了传统教学中教师学习进程的操纵，学习的生成性教师传统权威也提出了挑战。
（五）经济收入因素
教师经济收入的微薄，使得人们该职业敬而远之，从而影响到教师从教的积极性，影响到教师职业高素质人才的吸引力，进而影响到教师权威的树立。
三、教师权威的重构
在新课改背景下，教育教学过程中的权力主义必遭摒弃，而“去权威化”的想法也显得有些激进。我们倡导从以下几个方面重构理性的教师权威：
（一）从形式权威来看
1 加强教师准入制度建设和培训工作
目前，我国中小学教师的知识素养水平还比较低，知识结构比较陈旧，缺乏新理念的敏感性，其教学行为相缺乏理性的指导，容易滑向权力主义。因此，一方面应当强化教师准入制度，严把教师入门关；另一方面，加强教师培训，特别是职业道德建设，大力宣扬改革理念，尤其要从教师文化导向和内心需要人手，引导教师参与到教育改革中来。
2 健全并落实教育法规，教师实行充分的教学赋权
健全并落实教育法规，切实保障教师的制度权威，是建构教师权威的基础。因此，在实践中应当赋予教师充分的自。即教师必须有相应的权力来维护自身的权威形象。教师充分赋权是新课程实施中确立教师权威的一个至关重要的因素。没有管理的教学必将是无序的，而离开一定手段的管理也是根本不存在的。新课程情境中教师权威的建立和维护必须依赖于教师有充分的行使教学管理的权力，并有相应的手段来保证这种权力的发挥。
此外，还要破除教师被公众当作工具的形象，即教师的作用并不仅仅是使孩子升入高一级的学校学习，而是使孩子获得知识并得到正常的成长，形成尊师重教的风尚，为教师权威的树立提供良好的社会氛围。
（二）从个人权威来看
1 彰显独特个性的人格魅力
俄国教育家乌申斯基说：“教育工作中的一切都应该建立在教师人格的基础上，只有从教师人格的源泉中才能涌现出教育力量。”教师人格魅力是教师权威的重要组成部分，要加强教师权威，必须彰显教师的人格魅力。它包括教师的道德修养、人格修养和良好的性格特征。
（1）道德修养是教师人格魅力的基础。重视道德修养，特别是职业道德修养，是提升教师人格魅力的主要途径。教师要“言教”更要“身教”，要不断提升自己的思想境界，尊重和热爱学生，以高雅的“品格”拨动学生的心弦，以馨香的“品德”叩击学生的心扉；以楷模形象赢得学生的敬仰和尊重。这样，学生怎不“亲其师，信其道？”
（2）教师的人格魅力源于健全的人格修养。人格高尚的教师会学生心理产生强劲的辐射力和同化力，唤醒学生的情意力量，激发学生的求知欲望，从而达到自我管理和高效学习的境界。教师的爱岗敬业、热爱科学、勇于创新、甘愿平等、团结协作、知行统一、以身作则，都是无形的教育资源，都是影响学生的重要教育力量。
（3）教师的人格魅力要求教师具有良好的性格特征。首先教师应具有善良的性格，善待每一位学生，不因个人的好恶高看或歧视学生。其次教师待学生要保持宽容、信任的态度，教学过程要充分发挥学生的主观能动性，信任学生的能力，放手让学生自己去探索，遇到困难时要耐心纠正和指导，尽可能地去发现学生的优点，促进每一位学生的发展。
2 转换教师角色
教师定位自己什么样的角色，就会采取什么样的教学方式，这是赢得教师权威的角色保证。新课程教学要求教师承担比以往更为繁杂的角色，在“学习共同体”中，教师是学生成长的促进者，学生学习的参与者、指导者。教师应树立一切为学生发展的理念，不能只关注学科知识，关注分数，而要更多地去关注学生的情感体验。
（1）变传递型为引导型。新课改“开放教育”特征决定了教师的新角色：由事件的重述者和知识的传递者，转型为学生学习的刺激者和协调者。教师要做好领航员，其主要领航手段是激发、促进和协助，而不再是传递和灌输。
（2）变复制型为创造型。复制型教师表现为：照本宣科，条条框框，简单仿制。创造型教师则大不相同：具有敏锐的洞察力和强烈的感召力，采取开放、启发、引导的方式，使学生天然的“向师性”得到发展。
（3）变清晰型为模糊型。新课改使教师成了学习者的形象，学生带着自己的意义视界来到课堂。在与教师、与文本视界的平等沟通与互动中达到“视界融合”，从而获得新的意义，实现自我超越和更新。在视界中你中有我，我中有你。这种境界有利于促进互动活动。
（4）变专制型为民主型。民主型权威是在教育教学中，充分发扬民主，为学生创造宽松的课堂气氛，让学生全方位参与教学活动及班级管理。师生相互磋商，相互合作，不能凭借职业权威凌驾学生之上，实施专制式教学与管理。教师权威正是在充分发扬教学民主的过程中确立的。著名教育改革家魏书生就是一个典型。
3 强化教师职业的专业性
随着新课改的不断深入，教师的知识储备和业务能力等提出了更高的要求，不断强化教师职业的专业性，提升教师专业能力，才能拓宽专业知识，完善知识结构，更新教育教学技能，才不会落伍于时代的发展，成为学生眼中的“老古董”。教师专业成长是重构教师权威的必由之路。
（1）专业知识。不断获得专业理论知识是教师专业发展的一个重要纬度。教师不但要具备相当水平的通识知识，维持正常教学及不断自我学习的能力，而且还要不断完善自己的专业知识体系，满足专业教师的要求，才能在教学中表现出个人的特色。一个具有丰富专业知识的教师在教学中才能吸引学生，学生也会为其渊博的学识所折服。
（2）专业能力。教师的专业能力是其专业发展的一个重要组成部分，教师首先必须具有完成正常教学的基本能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力、理解他人与交往的能力、管理能力。其次，作为专业教师还要具备一定的教育科研能力。这是教师专业发展的一个重要方面。教师能力的高低往往成为学生评价教师的标准之一，能力高的教师就会受到学生的尊敬，在学生心目中也有很高威望。
（3）专业精神。教师自己职业的热爱程度及工作的积极性直接关系着教师教育水平和效果的高低。教育是一种需要长期摸索、钻研并需要投入大量精力和情感的职业，教师必须有敬业精神和培养学生的责任感，能够克服长期形成的职业倦怠。教师的爱岗敬业和无私奉献精神，本身就为学生树立了一个楷模，学生不但为教师的精神所感动，同时也让学生从内心加以追随。
教师教学能力的重要性范文6
关键词权威 影响力 威信
1 教师权威是教师影响力的前提条件
“教师权威”指的是教师在某一特定的学术领域掌握了非常丰富的知识，他在该学术领域的造诣极深，是该学术领域的专家，另外他还具有某种别人无法具备的认知能力、处理问题和解决问题的能力。因此，“教师权威”更多是一种知识的权威。
在传统教育和应试教育体制下，教师权威是绝对的。在课堂上，教师的权威主要体现在教师扮演的是主宰者的强势角色，而学生只能扮演服从者的弱势角色。当今，素质教育已经成为我国的共识，传统的教师权威面临着前所未有的挑战。课堂上不再是教师的“独奏者”和“一言堂”，教师由主宰者的角色逐渐演变成了组织者、引导者的角色。学生也是课堂的主人！师生间是一种双向的沟通关系。于是教师权威逐渐延伸到了教师影响力的领域。
教师的影响力主要是指教师调控与改变学生的心理与行为的能力。教师影响力的大小最终取决于教师的人格魅力的大小、知识才能的多少与教学艺术的高低。教师的影响力主要有两部分组成：
一是权力性影响力：这是由教师本身这个角色所赋予的。教师代表社会和学校负责对学生进行教育、组织和领导，尤其是班主任教师，这种权力性影响力显得更大。教师凭借自身在教育教学中的地位尤其在学生面前的特殊地位和权力，通过硬性要求和强制性指令来达到教育教学目的，完成教育教学任务，这种影响力等同于教师权威。
二是非权力性影响力：是由教师的品德、知识、才能、情感、性格等个性特征所产生的影响力。它是一种自然的影响力，依靠教师的业务专长和品德因素来赢得学生的敬佩和信服，与权力没有直接关系。教师不是通过硬性要求和强制性指令来达到教育教学目的，而是凭借自身内在的力量促使学生自觉完成教育教学任务，这种影响力才是真正意义上的教师影响力。
权力性影响力树立的是教师权威，对学生的影响是短暂的；而非权力性影响力却能够对学生产生深远的影响，并且这种影响将会随着学生年龄的增长越来越强烈，越来越发挥其应有的效应。在权力性影响力与非权力性影响力中，对教师影响力起决定性作用的是非权力性影响力。现实生活中，同样是在教师这个岗位上，有的老师能够得到学生的欢迎和爱戴，而有的老师却始终威信不高，在学生中缺乏影响力，一个很重要的原因在于教师的非权力性影响力不一样。
由于教师权威是教师实现和完成教育和教学的重要保证，因此教师必须树立自己的权威。教师必须以学生为本，要尊重学生的人格和个体发展，但又不能被学生所左右、唯学生是从；而当学生在自觉或不自觉地模仿老师的时候，这种影响力就具备了！
2 教师威信是教师影响力的必然结果
2.1 教师威信
教师威信是指教师能够使学生感到有尊严、值得信服，对学生的心理和行为产生一种精神感召力。教师的威信是学生愿意接受老师教育的基础和前提，是影响学生的非常重要的因素。学生对有威信的教师的讲课，会非常认真地听；对有威信的教师的教导，乐于接受。反之，对那些没有威信的教师则会非常反感。
2.2 教师影响力的形成
教师要树立威信，当然还得依赖于教师的影响力，这种影响力对教师威信的树立可能是潜移默化的，同时这种影响力对教师威信的树立也是终身的。
教师要想真正成为有影响力的教师，需要具备以下几个方面的素质：
第一，要有高尚的品德。教书育人是教师的神圣天职，教师应该具有热爱教育、教书育人的信念，具有言行一致、严谨求实的作风，具有不断进取、创新教法的精神，（下转第103页）（上接第91页）具有热爱学生、为人师表的品质。
第二，要有广博的知识。知识渊博、学识丰富的教师容易获得学生的信赖和尊敬，进而转化为强大的影响力。
第三，要有高超的才能。它涵盖了指挥能力、决策能力、组织能力、协调能力、语言表达能力、随机应变能力、创新能力等；教师才能的强弱，决定教师在学生心目中的信赖程度，直接关系到教师影响力的大小。
第四，内在的感情因素。正所谓没有爱，就没有教育；教师对学生的关怀、爱护、信任、理解、尊重，可以引起学生的情感反应，从而起到沟通师生感情的桥梁作用，并转化为学生行为的思想动力，产生凝聚力，这种影响力其辐射面更大。
2.3 教师威信的形成
一般来说，教师的威信主要来源于以下三个方面：
第一方面：学识威信。高深渊博的学识，旁征博引、风趣幽默的讲学是教师在学生中赢得威信的重要来源。同时，教师高深渊博的学识本身能够消除人们的不确定感，从而获得别人的尊敬，其带来的心理效益之一就是威信。
第二方面：人格威信。优秀教师表现出来的求真务实、爱岗敬业的人梯精神所折射出来的人格魅力是教师威信的重要来源。教师在教学和日常交往中表现出来的认真负责、维护和坚持真理、不阿谀奉承、不趋炎附势的刚正不阿的人格和以身作则的行为方式，不仅会给学生带来潜移默化的影响，而且会带来信服和威信之感。
第三方面：情感威信。它来源于教师对学生的情感投入和彼此的情感交融。教师透过平等对待学生，从学生的学业、生活等方面关心他们，将会使学生对教师产生信赖感。从教师的谦虚和蔼，对学生真诚的态度，将使学生产生亲切感，从而为教师带来威信。
总的来说，教育发展的规律必然要由教师权威走向教师影响力，从而树立真正的教师威信。
3 教师威信的作用
教师威信是影响学生的非常重要的因素，其作用主要表现为以下四个方面：
第一方面：教师的威信是学生接受其教育的前提。学生相信有威信的教师教导的真实性和正确性，因此，他们会积极主动地接受这些教师的教导。
第二方面：有威信教师的要求很容易转化为学生的需要。这就有利于教师对学生优良品质的培养。
第三方面：有威信的教师的言行很容易唤起学生相应的情感体验，从而加大了教育的效果。他们的表扬能引起学生愉快、自豪等积极的情感体验，进而产生要学得更好的愿望；他们的批评能引起学生的悔悟、自责、内疚等消极的情感体验，进而产生自觉改正错误的愿望。
第四方面：有威信的教师被学生视为心目中的楷模。学生会自觉和不自觉地产生模仿，使教师的言谈举止都具有了教育的力量。
由此可见，有威信的教师其教育力量是巨大的，教师崇高的威信，是有效影响学生的重要因素，一旦形成，在教学和教育中必将发挥巨大的作用。
参考文献
[1]伍新春.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社，1999.
