教师发展论文范文1
一、教师发展学校的宏观背景与理论基础
（一）教师发展学校的理论基础
教师发展学校是一种基于反思性教学和行动研究的，大学与中小学建立合作关系的教师教育发展模式。“合作”关系到教师发展学校的成败，“合作”是教师发展学校的核心概念。同时，我们还要树立明确的教育理念。首先，教师持续、有效的发展是学生发展的基础。教师发展学校的最终目的是改进学生的生活和学习，使学生成就最大化，从而提高基础教育的质量。其次，大学与中小学合作是教师专业发展的保证。为了促进教师专业发展，需要建立一个由大学和中小学共同建设的新机构，这个新机构要跨接大学文化和中小学文化，由大学与中小学合作建立的教师发展学校正是促进教师专业发展的一个新机构。第三，中小学是教师专业发展的理想场所。教师专业发展需要真实的教育教学情境，教师专业发展的很多品质是在课堂中、在与学生的交流中生成的。最后，教师持续不断的研究是教师专业发展的有效途径。教师发展学校基于这样的理念，为教师提供了先进的研究思想、理想的研究场所、丰富的研究机会、综合的研究方法、有效的研究技术等，以便形成研究与教育教学合一的教师专业生活方式。
（二）教师发展学校的含义
我们将教师发展学校概括为，由大学的教育学院与当地中小学进行合作，集教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式，是经过重新设计和调整，具有多重功能的合作伙伴关系。它重新认识、发展、丰富和完善了现行中小学的功能，强调中小学的教师发展功能。它是建立大学与中小学的合作关系的有力保障。以研究的实践实现教师的专业发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，是教师发展学校的突出特点。它也意味着对教育的重新理解、对教师的重新发现和对学校的重新认识，是动态的、变革的、富有创造性的尝试。
二、我国教师发展学校存在的问题
（一）教师专业化的观念还没有深入人心
传统教育观念中，高师院校是培养优秀师资的主要场所，高师院校教师认为自己的主要职责在于对师范生进行学科专业知识和教育理论知识的传授，教育实习不在自己职责范围内。中小学仅是促进学生发展与进步的场所，而忽视甚至无视学校推动教师专业发展的功能，中小学教师也仅把自己当作教育实践者，而没有意识到自身作为“研究者”或“领导决策者”的可能。教师专业化观念还没能给教师教育领域带来观念上的根本变革。
（二）缺乏实行大学与中小学合作的动力机制
我国对教师的需求己从“数量型”转向了“质量型”，要求教师教育培养出能有效胜任教学的高质量教师。但由于我国市场机制不健全，各种教师教育之间缺乏竞争，市场化程度仍然较低，市场意识和以竞争促进改革的思想在教师教育领域中还没有得到切实体现，导致了教师教育不能对市场需求做出及时反映。此外，我国高教管理与普教管理的分割体制不利于学校自主性和教师自主性的发挥，高师院校缺少打破传统、改革创新的动力，这也在一定程度上阻碍了大学与中小学之间的合作。
（三）教师教育课程缺乏灵活性
美国的教师培养模式允许“伙伴关系学校”和“专业发展学校”，根据本地、本校的教学实际情况灵活地设置教师教育课程，并在大学与中小学两个场所实施课程，这样确保了教师教育理论与实践的结合，而目前我国的中小学还没有被赋予这个权利，这在客观上给大学与中小学合作进行教师教育构成了障碍。
（四）缺乏政策和制度支持
在我国还缺乏促进教师发展学校进一步发展的法律和制度保障体系。我国教师资格证书制度体系及操作机制还不健全，作用也未得到充分的发挥。教师激励和评价制度也不利于调动教师参与合作的积极性和主动性。另外，由于资金投入渠道单一，教师发展学校中资金问题的解决也需要相应政策和制度的保障。
三、教师发展学校对我国教师教育改革的启示
基于对上述问题和美国先进经验的考虑，进一步深化我国教师教育改革，建立师范院校(或综合大学的师范学院)与中小学之间的合作关系，当前应做出以下几方面努力。
（一）树立教师作为研究者的信念
无论是在职前培养阶段还是职后培训阶段，都应该强调教师是反思实践者和研究者。“教师成为研究者”的观念给教师教育提出了新的要求，为此，我国教师的职前培养和职后培训课程中应当加大研究方法论的内容，教师必须学会如何设计，开展教育研究活动，学会如何在教育实践中发现问题、解决问题、并归纳原理。教师在教育实践中反思、研究，真正成为教学中的研究者，而不仅仅是知识的传递者。
（二）教师教育改革与基础教育改革同步进行
教师发展学校可以作为教师教育的临床教学的研究场所和师范生见习实习和试教的场所，为实习教师提供实习场所以及大学教师和资深教师的辅导，同时它也可以作为学校教师和大学教师进行试验教学协作研究的场所，也可以作为教育改革的试验基地，这可以促进教师教育和与中小学教育的同步改革。
（三）理论研究与教育实践相结合
在教师发展学校里，大学的教育理论工作者是在职教师、地方教育行政部门的研究人员、学校领导和师范院校的在校学生等，他们在特定的教育情境中开展质性研究、行动研究和个案研究。这为教育理论与实践的结合找到了突破口，是新兴的教育研究理论与实践相结合的有效途径。
（四）加强实习管理，提高实习质量
实习作为师范生进入教师工作岗位的重要一环，应当得到师范院校、中小学和教育行政部门的大力支持，多方积极配合、协调一致，更新教育实践观，加强对实习的合作管理，建立稳固的实习基地，安排充足的实习时间，拓展教育实习内容，保证实习工作顺利开展。在中小学内部设立教育实习管理委员会，负责协调在校实习教师的学习和生活的事情。大学与中小学教育实习管理委员会合作，共同管理和评价实习教师，与中小学教师和实习教师一起共同设计和制定教师实习计划，加强学校之间的资金和技术的支持，提升双方在职教师和管理人员的教育理论和实践水平，建立一个具有自身教育特色的教师发展学校。
四、结语
我们应从国外先进的教师教育模式中得到有益借鉴，并恰当地运用到教育教学情境和教育改革当中，加快提升我国教师群体的整体水平，促进教学水平和教育质量的不断提高。
作者：张磊 单位：河北师范大学教育学院
第二篇
一、提高教师的专业化水平
目前我国教师的课程结构不合理，教学内容相对陈旧，教学方法和手段相对比较落后，总体缺乏灵活性、创新性和专业性，不能适应“三个面向”的需要，不能适应新的教学要求的需要。因此，教师教育课程改革迫在眉睫。
1．优化教师教育课程结构。
课程结构决定着人才的素质结构，同时对人才的专业素养也有一定的影响。在当前形势下，课程结构是否科学，影响着人才培养的质量。而优化教师教育课程结构，可以通过增加选修课的课程数目，让学生更多的涉猎各种学科的知识，并使学生从中了解自己感兴趣的科目，从而可以根据学生自身的特点因材施教。另外，要加强教师职业教育的培养。面对当前的教育改革，应该增加教育学科的内容，增加课程的种类，并且要增加教育专业课程的课时，尤其是教学技能方面的课程，不能只是有专业知识而不具备专业技能，这就像有知识而不能很好地表达出来，导致学生理解不了，不利于教育改革的实施。师范生要在完成了专业性教育之后才能接受职业教育的培养，这样才能更好地保证学生的专业知识水平。因此，只有通过优化教师的课程结构，加强教师职业教育的培养，才能使师范类的学生具备专业的知识，并且有良好的教师职业素质，以便更好地适应新课改的需要。
2．加强基础知识学习。
教师教育与基础知识教育有着本质上的联系。为了提高教师专业性水平，以便适应当代科技不断发展对教师提出的要求，教师教育要注重基础知识的学习，促进人文与科学的结合。从根本上改革教师教育，可以用全面的、系统的专业知识来完善课程结构，开设包括心理学、历史、文学、健康教育、体育等课程，为教师的全面发展提供基础。只有具有足够的知识，才能更快、更强地适应教师教育的改革。我国教师教育的课程改革首先要注重基础知识的学习，提高教师的文化素质，如果过早地进行专业划分，只会把教师的知识体系局限在很小的范围内，导致教师不能很好的适应课程的改革。因此，通过加强基础知识的学习，来提高教师的专业化水平。
3．加强教育实践。
教师教育就是为了教学，而教师教学能力主要表现在教师实践上，只有通过教学实践才能将学科的专业知识传授给学生。实践能力也直接反应了教学能力的高低，即教育实践是教师教学能力形成的最重要的步骤。加强教育实践，就要注重教学的实习过程，加强教育实习的管理，严格控制实习的过程，让师范生亲身体验教学内容和教学工作，而不能简单走过场，只为最后开一个实习证明。也可以将最终的实习鉴定与学生毕业以后的就业推荐相结合，将学生的利益和鉴于实践联系到一起，由此来提高师范生参与教育实践的积极性，增加学生对教育实践的重视程度。另外，学校可以通过增加说课比赛等措施来模拟教育实践的内容，以提高学生的实践教学能力。
二、完善教师资格认证制度
教师教学质量的高低直接影响整体教育水平。我国法律规定，我国公民在各类学校或者教育机构从事教学工作的，都应该取得教师资格证。教师资格证首先要考核教师的专业水平和实际教学水平，在考核及格后，方可发放的学科专业证书。因此，教师资格证是保证教师教学水平的有效的措施。但目前，我国的教师资格认证制度还处在初级的阶段，存在着一次取得终身有效的不足之处，仍然需要进一步的完善。
1．完善相应的法律法规，使之适应教育的发展。
在教师专业课程方面，完善专业考试制度。对于刚取得教师资格证的学生来说，应该缩短证书的有效期，在有效期内进行教学实践后，如果通过了所在学校的认可，并通过了更为严格的资格考试，才可以为其颁发正式的专业教师资格证书。可以根据教师的实际教学资格来确立教师资格证书的资格，可以设立教师初级资格证、中级资格证、高级资格证，为这些证书的等级确立一定的评定标准，以此来完善教师资格认证制度。当教师的资格证书达到有效期的，要及时进行审核，如果没有审核，则会注销该资格证，教师相应的会失去教师资格。
2．加强对教师资格认证的监督。
教师资格证实走向教师职业的有效通道，一个人只要取得了教师资格证，就可以从事教师这个神圣的职业，而不用考虑他是否受到教师专业院校的学习，这也加大了教师职业的竞争力。对教师资格认证进行有效的监督，保证了教师资格证书的发放过程的合法有效性。而对于取得教师资格证书的教师的行为进行监督，如果教师的行为违背了教师的行为准则，则要对其进行教育，严重的可以撤销其教师资格证书。这可以在一定程度上制约教师的行为。
3．严格控制教师资格认证的程序。
严格控制认证程序，可以保证取得教师资格证的公平行、公开行、公正性，推动教师培养的社会化进程。为了保证教师资格认证更加的制度化和专业化，教育行政部门可以委托专业的教育机构，在教育部门的监督和指导下，全面负责教师资格证书的发放过程。各地区可以根据自身的师资需求情况来确定各种级别的证书所要求的学历情况、职业教育水平等，以促进教师教育改革的发展。通过制定严格的教师资格认证标准，加强对教师实践教学的管理和监督，通过竞争上岗的制度，让优秀的教师走进学校，走进课程，走近学生，从而利用自己的学科专业知识对学生传授知识，这是教师教育的一个必不可少的环节。建立严格的教师资格认证制度，完善法律法规，严格控制教师资格认证的程序，从而建立教师资格认证体系，为教师教育面向现代、面向未来提供制度保障。
三、建设远程教师教育体系
随着科技的不断进步，远程网络教育已经成为改革传统教育、构建终身学习体系的重要途径。推动教师教育信息化是当前形势下教师教育改革发展的重要途径。当前时代是信息的时代，信息化的普及为远程教师教育提供了条件。远程教师教育体系是利用互联网技术，采用网上教学，网上学习的过程。它是一种开放性的学习方式，强调教师的自主性学习，这就与促进教师的终身学习不谋而合。也需要有关部门采取切实的措施，建立相关的评估标准，对各环节进行监控，以确保证远程教师教育体系的质量和持续发展。政府部门也要加大对教育的投入，加强远程教育设施建设，为远程教师教育体系建设提供必要条件。
四、结语
总之，教师教育改革不是一蹴而就的，改革也需要过程，这个过程需要政府、学校、教师来共同完成，同时将教学内容和教学实践相结合，不断完善教育体系，吸收传统教育方式中的精华，结合现代教育方式，以便更好地将教师教育改革推到一个崭新的阶段。
作者：王昆 单位：南京邮电大学研究生院
第三篇
一、注重反思是关键
教师的教育行为是教育行业的的重要组成部分，是从事教育教学工作的具体表现，无论是现代教学手段多么先进，计算机教学多媒体成果多么斐然，它们仍无法替代教师在教学工作中的主体作用，这样也决定了教师行为必然要在教学实践中提高，在实践与反思中体验成功与失败，发现不足，积累经验，不断改进。正如古人云：不知博学、审问、慎思、明辩、笃行、将来便入异端去。教师面对的教育对象有很大的可变性，教师不能仅凭过去的老经验，必须牢记“经验+反思=成功”，必须不断改进和重建自己的教育生活。由反思生成新的理念、新的策略、新的认识、并内化为新的教法，然后通过新的教育理念将其显性化，从而不断提高教育效能。通过反思不断为自己铺设成长的基石。
二、积累创新是保障
幼儿教师的工作具有重复性，但是更具有创造性，因此注重平时的积累和创新是优化教师教育行为的有力保障。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师应加强平时的学习和积累，应有一个良好的教育行为基础，在教学运用中更要考虑个体差异、不同个性的幼儿对教师的教育行为的敏感度不同，就需要教师秉持创新的理念，针对不同的教育情况和环境、不同的教育对象灵活处理，使幼儿乐于接受，使教育充满人性的魅力。教育理念的变化带来的是教育行为的转变，而教育行为的转变并不是一朝一夕的事，只有真正感悟内化先进的教育理念，才能转化为外在的教育行为。
三、教师必须成为真正的研究主体
“幼儿教师”这个职业要求我们具有自己思考问题的特点，即多层次性的思维模式。在教学过程中必须多层次反思教育教学活动实施过程中存在的问题，并不断加以改进，在孩子得到发展的同时提高自己，在理论与实践的完美结合中加深对理论的理解，又使我们的教育实践得到发展。实践告诉我们，要改善现有教育行为，就必须实现“所倡导的理论”和“所应用的理论”之间的沟通，必须发挥教师主体改善与优化自身教育行为的积极性和主动性，加强理论研究，激活教师的主体意识，强化教师的职业责任感与敬业精神，增强行为自控的有意性与自觉性。
四、教育技能的训练必不可少
打造幼儿园高效课堂的过程中，教师们真切地感受到熟练地掌握每种技能的必要性，同时又清楚地认识到每一项教育技能的娴熟过程，必须是也只能是自己在平凡的教育实践中以研究的态度和方法、在充分发挥自身优势扬长避短的基础上逐步成功。否则，我们的教育将毫无个性、缺乏生存的活力。技能培训主要从两个方面进行：一是外部培训，包括学历培训、上岗培训、专题培训、专题观摩和专题研讨会等由外部机构组织的培训；二是内部培训，包括在岗培训、工作主题培训、案例分析培训、教育科研培训等，内部培训由园本培训直接根据工作需要与教师发展的需要而组织的培训。在在园本培训过程中除了重视对教师的教学技巧、业务能力的培养，更要重视教师人格素养、团队精神、品德行为的培养，要保证培养内容的全面性与完整性。
五、结语
新一轮的课程改革呼唤智慧性、学习型、反思性、创造性的教师群体，这也是幼儿园高效课堂倡导的当代幼儿教师最高境界。有效课堂必须发挥教师的主观能动性，在新的平台上学习新的理论，引发新的行为。
作者：梁菊兰 单位：甘肃省定西市安定区友谊幼儿园
第四篇
一、我国教师教育专业化的现状
1．教师教育的课程设置落后
在我国教师教育课程设置中，专业学科占据的课程比例比较重，从而导致了教育专业课程和通识课程占据较少的比例，而通识课程是普通文化教育的基础，这门课程对扩大教师的知识范围，协调其他学科之间的联系占据着重要的作用。从我国教师教育课程的设置比重来看，根本无法承担如此繁重的培养任务，这与当前发达国家课程设置的发展趋势极不相应。这不仅造成教学目标达不到，而且也影响学生的个性化发展。
2．教师人格培养的缺乏
教师被称为人类灵魂的工程师，教师人格的好坏直接影响学生的发展，所以对教师人格的培养是教师教育的重要组成部分。在目前的教师教育中，对教师人格的培养不够重视，并且由于教师形式被定格在传统的教学流程上，这种操作体系强调教学流程的统一化、规范化、程序化以及精确化，并且具有很高的可接受性和可操作性，教师只有掌握基本的教学模式和教学活动就能够进行教学，但也正是由于高度的规范化，导致教师在教学实践中的创造能力受到限制，压制了教师的创造意识，从而使教师在教学活动中失去了个性，失去了自我，失去了创造动力。在教育实践过程中，由于人们对教师职业的价值认识缺少理性和科学的态度，对教师个体的社会价值判断依然是片面的传统的社会本位观，传统的传道、授业、解惑的思想和追求升学率的现实功能，导致教师无法超出社会赋予他们的责任和义务，教师成为目前实现教育目的的一项工具。教师为了能够满足社会要求，得到社会的认同，被动地执行外界的规定要求及订立的标准，从而丧失了自身的主体性，压抑了创造精神，阻碍了创造潜能的发挥，最终影响到教师教育专业化的发展。
二、教师教育专业化发展的途径
在教学教育专业化发展中绩效技术的重点是知识共享和系统的方法论、人与人之间的协作和自我的发展。绩效技术对我国教师教育的专业化发展有着重要的可借鉴意义。教师教育专业化是一个整体，只有通过系统的分析设计、实施以及评价，才能促进教师教育专业化发展。教师教育专业化绩效分析的根本目的在于分析目前教师教育专业化绩效状态与期望状态之间的差距。为了能够缩短两者之间的差距而采取相关措施，教师教育专业化的绩效分析主要是指根据教师专业化发展的具体情况，对教师培养方法、培养目标以及教师人格和知识结构等进行系统分析。在绩效技术下，教师教育专业化发展策略主要有以下几点:
1．教师教育课程模式与时俱进
虽然我国很多高校的教师教育模式都发生了很大的变革，但效果不明显，力度不够大，针对这种情况，在绩效技术和教师教育专业化的趋势下，课程模式的改革应该不断增加教师教育专业课程的比重，开设教师教育技能课程，并且还应该加强对教师人格的培养，从而不断促进教师教育专业化的发展。为了促进教师教育专业化的发展，我国教师教育课程改革应该根据教师教育的专业特性和不同层次的培养目标来确定课程模式和课程结构。目前，我国教师的培养主要是教师教育院校定向培养模式，在不改变这种独立性的情况下，应通过改变教育课程模式，不断增加新的学科课程，不断提高课程的质量。如果增加的课程不能满足教师教育专业化的需求，还可以通过对师范院校内的专业进行改革，在师范院校中除了开设国家规定的教师教育专业本科或者硕士等基础课程之外，还可以由师范学院各专业院校为准备从事教师岗位的学生提供学科专业课程和文化课程，也可以由教育院系为准备从事教师岗位的学生提供专门的教育学科。还应该将我国教师教育课程体系由定向性逐渐向开放型的教学模式转变，以达到提高教师教育专业化的目的，促进我国教育事业的发展。
2．加强教师人格的培养
根据目前我国教师教育的特点和实际工作需要，教师人格应包括以下方面:(1)教师教育专业特有的责任意识。教师承担着教书育人的神圣使命，作为教师只有自己将其看成是一份神圣的工作，才能将全部心血奉献给党和国家的教育事业，发挥自己的人格力量。(2)创新精神和批判精神。教师只有具备创新精神和创新素质，敢于对自己或者前人已经成为定论的知识进行怀疑，才能不断地提高，促进自身的发展。教师只有具有创新精神和批判精神，才能培养学生的创新精神、创新意识和批判精神，这时课堂就不再是课堂而是知识的传递场所、思想交流的境地，对教师和学生的发展都有非常重要的作用。(3)自我反省和提高意识。教师只有认识自我，敢于剖析自我，并自觉改善，不断提高自身修养，完善自身人格，才能不断提高自身的综合素质。
三、教师教育专业化发展的新趋向
1．教师教育多元化的发展趋势
根据目前我国教师教育的实际情况可以得知，我国教师教育课程模式应该由传统的定向型向开放型的课程模式发展;应该从传统、单一以及封闭的教师教育模式转变为多元化、综合化以及开放型的教师教育模式，不断增加实践性的课程，增加教育实习;应该将教育专业课程和学科专业课程相互融合，加强综合课程的设置，不断探索出系统化、多样化以及多元化的研究性课程体系，从而使我国师范教育学院在专业课程设置、科研能力以及学术水平等方面都具有很大的提高，促进教师教育专业化课程模式的改革，最终提高教师教育的质量，为建立开放型、多元化的教师教育体系奠定基础，以适应未来教师教育专业化的发展趋势。
2．教师素质综合化的发展趋势
要想培养高素质的人才，首先应该具有高素质的教师。如果一个教师没有良好的人格、高尚的道德修养，没有创新精神和进取意识，就不能培养出高素质、综合能力良好以及全面发展的人才。未来社会对教师提出了更高的要求，不仅要求教师具有高尚的道德水平、崇高的精神，而且还应具有高尚的人格素养、精深的专业知识、高超的教育教学能力以及开拓创新的精神。所以，在教师教育专业化发展中应该不断提高教师的人格和教师的综合素质。
3．教师教育终身化的发展趋势
教师教育专业化发展没有终极目标，没有捷径。教师教育专业化发展是持续的终身学习的过程，是不断调整、不断变化、体验职业魅力和工作权利的过程，所以教师教育专业化发展的新趋向是向着教师教育终身化的方向发展。教师教育理念是在教师终身教育观念的提出和发展中逐渐形成的，因此，教师教育培养的内容和形式将会更加丰富，内涵也会更加深刻。教师教育专业化发展将会使教师职前教育、在职培训以及职业学习和发展等各个方面有机结合。教师的学习和学生的学习是紧密相连的，正如加拿大学者迈克•富兰所说的“如果没有学习的学生，就不可能有学习的社会，而如果没有学习的教师，就不可能有学习的学生”。目前的社会是学习的社会，是社会成员终身学习的社会。而学习社会形成的关键在于教师，如果没有终身学习的教师，就没有终身学习的学生，就不会形成终身学习的社会。
4．教师教育专业化的自主发展趋势
教师教育专业化发展是教师专业水平提高和教师专业地位提高的过程，是教师自身主动学习和专业训练的过程，自主发展是教师教育专业化发展的必然趋势，自主发展是实现教师队伍专业化的基础和关键环节。教师自身内在、主动的专业化发展可以不断地提高教师的专业技能、自身的修养和素质，可以促进教师教育专业化的发展。总之，教师教育专业化发展是教师职业生涯中不断成长的过程，教师教育专业化发展的新趋向是向着教师教育终身化的方向发展。教师教育专业化的发展也就是教师信心的增加、技能的不断提高、人格的提高以及专业知识的不断深化和扩展的积极过程。教师专业化发展建立在教师教育专业化发展的基础上，教师教育专业化发展是一种自觉主动的发展状态，这种状态将会成为教师的行为方式和生活状态，将会是教师自我超越和主体能动性的体现，也是教师生涯的最高境界。
作者：江全 单位：四川民族学院教育系
第五篇
一、办好人民满意教师教育的科学内涵
根据“办好人民满意教育”的理念范式，我们认为，“办好人民满意教师教育”的内涵应从如下几个方面来理解。首先，办好人民满意教师教育的核心要义是:教师教育要为基础教育源源不断地培养优质师资。对广大基础教育学生的成长而言，优质师资的重要性无论怎样强调都不会过分。教师是学生成人、成才的直接引导者。作为榜样，教师的一言一行，感染着学生的道德成长;作为知识的传授者，教师的学养，影响着学生对古今中外人类文明的传承与创新。教师是儿童成长的直接影响者，甚至如陶行知先生所言，祖国的前途取决于教师，孩子的命运在教师之手。所以，为基础教育源源不断地培养优质师资是“办好人民满意教师教育”的第一要义和根本标准。所谓优质的基础教育师资，是人民对教师教育的质量需求。优质师资具体到个体，就是要求我们培养、培训的广大基础教育老师，具有国家教师资格和课程标准所要求的素养，要有足以“立德树人”、“为人师表”的道德修养，要有深厚的“人文”和“科学”素养，要有对教育教学规律正确深入的认识、积极主动的践行意识，要有过硬的教学实践能力，要有扎实的学科专业知识。
基于此，办好人民满意的教师教育，就要求广大教师教育培养机构具有培养大量优质师资的能力，这里既有量的要求，更有质的标准。当前，在我国广大的偏远地区，长期扎根的优质师资还是大量缺乏，在国家相关配套制度安排到位的情况下，教师教育机构所培养的优质师资需要有“下去”的意愿，要能够“下得去”，这也是实现教育公平、办好人民满意教育的基础。其次，办好人民满意的教师教育，应兼顾人民的当前利益和长远利益，依规律培养基础教育师资。教育，从表面来看，似乎人人可言，但实际上具有高度的专业性，更因为受教育者具有主观能动性以及自身的成长规律，所以教育是最为复杂的人类事业。当前，广大老百姓的一个迫切要求是，自己的孩子能够享受更为优质的教育资源，能够上“更好的”幼儿园、中小学和大学。在当前各级学校尤其是大学录取规则的规训下，哪怕是文化程度最低的家长，其对教师的首要要求是，要让自己的孩子能够在考试竞争中考更高的分数并最终胜出。但是办好人民满意的教师教育，应兼顾人民的当前利益与长远利益。
社会上急功近利的教育需求，对我们教师教育带来诸多负面影响，办好人民满意的教师教育，需要培养具有“定力”的教师，教师要熟知教育教学规律，并按儿童的成长规律、教育教学内在逻辑来开展丰富的教育活动，这样的教师能够关注儿童的长远成长，能够把教育当作一项促进儿童当下和将来幸福生活实现的事业。教师教育机构的办学活动不只要“依法”而行，更要“依规律”，要按照教师的成长规律，“立德为先”，重视教师“人文”与“科学”素养的养成，加深教师对教育教学活动规律的认识。第三，办好人民满意的教师教育，这是党的“为人民服务”宗旨在教育领域的进一步延伸，要把办好人民满意的教师教育上升到“民生建设”、“和谐社会”和“民族复兴”的高度来理解其重要的时代意义，并且要意识到，办好人民满意的教师教育是一个渐进的过程，是一个精益求精的奋斗历程。
二、办好人民满意教师教育的时代意义
教育是中华民族复兴的基石，也是构建和谐社会的重要民生工程，办好人民满意的教育是当前我国广大“教育人”的首要职责，也是科学发展观的必然要求。办好人民满意的教育，最为重要的前提是要有人民满意的教师，而为基础教育提供大量优质师资，则需要办好人民满意的教师教育。办好人民满意的教师教育的时代意义，在建设人力资源强国和重视教育民生价值的背景下日益凸现。我国社会发展到今天，中华民族到了最为接近民族复兴的时刻，也是社会转型的攻坚时期。党的“十八大”以来，“中国梦”这一凝聚国人梦想与共识的概念，为我国的发展指明了方向。实现伟大的“中国梦”，其关键之一在于办好人民满意的教师教育。当前学界对“中国梦”伟大理论的创建还处于发展过程中，但是“中国梦”的整体框架是基本清晰的。“中国梦”是民族复兴梦。这一命题是从“集体”的角度来进行界定的。中华民族近代以降，落后挨打，中国近代是屈辱的百年，同时也是抗争的百年。
“中国梦”首先就是国家的强大、民族的复兴。而且从“集体”的角度出发，“中国梦”不能只是简单的国家经济和军力的强大，当我们只能向世界输出产品时，我们的民族复兴并没有真正实现。我们需要向世界输出具有中国特色的，同时也是世界性的文化和价值观念，我们还需要构建和谐的社会主义社会。“中国梦”的另一重要维度指向“个体”的民生幸福。正如主席所言，人民的需求是朴素的，这些朴素愿望中基本的有:“学有所教”、“劳有所得”、“病有所医”、“老有所养”、“住有所居”。实现伟大的“中国梦”，另一方面就需要让人民这些合情合理的愿望得到尊重和落实。
一个世纪以前，先贤们提出了“教育救国”的主张。我们并不完全认同在当时特定的时代背景下“教育救国”的理念，但是在社会发展的过程中，教育本身的贡献没有谁能够否定。教育对一个国家的发展而言，其促进作用可能不是立竿见影的，但却是全面、持续和决定性的。对当前我国社会发展而言，经济增长固然重要，但是制度创新、技术研发、社会公平、环境保护和法制文明等的实现更为迫切，经济增长能够解决表层的物质丰富问题，但是制度创新、技术研发、社会公平、环境保护和法律文明等才是社会全方位进步的必需，也是支撑经济持续健康发展的关键。在以上诸多方面取得成就的不二法门是优质而均衡的教育，教育为经济增长提供合格的劳动力;教育为制度创新和技术研发提供智力保障;教育为社会公平、环境保护和法律文明等提供共识和素养基础。社会发展与进步应是全方位的，“中国梦”的实现从社会维度观察也应是立体而综合的，社会全面进步是实现“中国梦”的内在要求，而其基石在于办好人民满意的教师教育，因为只有以人民满意的教师教育作为后盾，才可能有优质而均衡的教育，才可能实现“中国梦”所要求的社会全方位的文明。
另一方面，“中国梦”也是“民生幸福”之梦。“学有所教”是老百姓的朴素愿望，也是政府和社会应该为人民提供的公共服务。这里“学有所教”只是一种对人民教育需要的简单概括，其实我国社会发展到今天，人们的教育需要更为丰富的内涵应是“学有所教”、“教要优质”，这就不只是有学可上的问题，而是要解决老百姓对优质教育的渴求问题。在今天，我国优质高等教育资源还欠丰富，所以我们只有少部分老百姓子弟能够进入“211”或“985”等重点高校接受高等教育，优质高等教育资源的竞争依然十分激烈，甚至还存在着基础教育阶段重点学校入学资格的不合理竞争。现实的另一方面是，教育事关民生，优质教育能够改变一个儿童的一生，能够深远地影响其家庭。在学历社会和知识社会里，学历与知识相当程度上决定了一个人在社会上资源获得的可能性和容易程度。上述内容可以解释为什么人民渴求优质的教育，也能说明优质教育是民生幸福的基础。同样的，支撑优质教育的是人民满意的教师教育。社会上有太多的例证，在阐释着一个又一个“人民满意”的教师是怎样改变着一个个孩子的命运、影响其一生的，当所有的个案汇集在一起时，我们会发现，办好人民满意的教师教育，为基础教育源源不断地提供优质师资，是怎样支撑“民生幸福”的“中国梦”的实现的。
三、办好人民满意教师教育的改革路径
自从二十世纪九十年代末期，我国教师培养培训体系范式从“师范教育”转换至“教师教育”以来，传统的教师培养的封闭性被打破，社会及各级各类教育机构能够在不同程度上与广大师范院校一起参与教师培养，为解决我国基础教育师资，特别是偏远农村地区的师资短缺做出了贡献;另一方面，我国教师教育体系的这次转型，还打通了教师职前培养和职中培训的区隔，促进教师培养与培训走向一体化。近年来，教育行政部门强化了教师资格证制度的实施，对夯实基础教育师资质量起到了关键作用。但是，另一方面，我国教师教育体系发展到今天，教师教育在一定程度上还只是处于粗放发展阶段，离办好人民满意的教师教育还有一定的距离。宏观来看，办好人民满意的教师教育是一个综合的整体工程，需要从广大基础教育师资的培养入口、培养机构、培养过程、培养出口等方面立体地进行反思与改革。
首先，办好人民满意的教师教育，需要把好师资的入口关，吸引更多优秀的年轻人进入基础教育师资队伍。从2007年开始，我国开始在教育部直属师范大学招收免费师范生，这是一个旨在吸引优秀年轻人从事教育事业的战略性举措。免费师资生政策实施至今取得了较好成效，一批批优秀的年轻人被培养成合格的基础教育师资，并进入教育系统服务。但是在教育部直属高校中实施免费师范生政策，本身更多的是一种象征性举措，因为部属师范大学招收免费师范生的数量有限，而且能够进入这些重点大学读师范专业的生源，即使没有该项政策的扶持，本来也是非常优秀的。所以部属师范大学的免费师范生政策起的更多是一种试点和示范作用，更为重要的是在总结已有试点经验的基础上，在省级重点师范大学甚至其他地方师范院校全面推行免费师范生政策，这样才能吸引更多的优秀年轻人从事基础教育事业，而且根据相应的配套政策要求，这些优质师资能够真正地“下沉到”偏远农村去扎根于基础教育事业。
其次，办好人民满意的教师教育需要有合格的教师教育培养机构。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》要求，“积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。”国外成熟的教师教育制度安排是，让第三方评估机构对教师教育培养主体的资质进行的独立评估，这一做法能够促进教师教育培养机构的自身建设。当前我国也有对师范院校的相关评估举措，但是这种评估更多的是一种内部评估，因为这些评估的主体是教育行政部门自身，教育行政部门一方面是这些教师教育机构的直接管理者，另一方面又对被管理的教师教育机构进行评估，所以这种评估的“内部性”是明显的。内部评估能够起到重大促进作用，但是内部评估作用的有限性是客观存在的。为了办好人民满意的教师教育，我们有必要引入社会性评估机构，由第三方教师教育评估机构开展评估，这种评估因其相对的中立性等特点，将能够作为一种补充，推动教师教育机构的自身建设，甚至能够为教育行政部门淘汰不合格的教师教育机构提供依据。由于“师范教育”向“教师教育”的转型，大量的非师范院校参与了教师培养，但是当前的确存在不少非传统的教师教育培养机构由于自身建设不够，并不适合开展师资培养活动，在这样的背景下，教师教育培养机构第三方评估机制的建立和完善应该尽快提上议事日程。
第三，办好人民满意的教师教育，需要在基础教育师资培养过程中强化师德建设，强化教育教学实践技能的训练。在当前的基础教育实践中，存在一些老师对学生没有基本的爱心，没有对教师职业的热爱，甚至道德水准低下的现象。这样的教师充斥在人类灵魂工程师队伍中，带来了许多负面的教育行为和社会影响。我们需要从源头上强化教师教育过程中的师德培养，让“立德树人”成为一种受到广泛而高度重视的共识，并在教师教育实践中找出有效的方法，强化师范生的师德修养。师德师风的培养关键在于实效性，这需要广大教师教育培养机构深入研究，总结经验，让师德师风教育能够真正深入到师范生的灵魂深处。另一方面，随着我国广大中师的升级或取消，中师学校重视教育教学实践技能培养的传统也流失了，当前师范毕业生的教育教学实践技能不能满足实践的要求，我们培养的教师基本的师生沟通技能、板书能力等都较为缺乏。办好人民满意的教师教育需要高度重视实训环节，把实训做实，做出效果，培养大量能够“立德树人”且“站得住讲台”的基础教育师资，这是办好人民满意教师教育的必然要求。
最后，办好人民满意的教师教育，需要进一步完善教师资格制度，对基础教育教师资格进行定期鉴定。当前我国的教师资格证制度简单概括起来就是“国标、省考、县聘、校用”，这一制度还在稳步推行过程中，并已取得了较好的效果。然而我们在教师资格制度上还应更加重视教师职前的实践体验。教师职业与其他许多职业不一样，基础教育教师面对的对象是作为脆弱者和成长中的儿童，做一个合格的幼儿园、中小学教师，首先要从内心热爱教书育人职业，这一素养是基础，也是根本。但是我们的教师资格考试难以对这一基本素养进行考核。如果缺少职前实践体验环节，会使大量对教育职业没有体验，只是因为找不到工作，而擅长考试的、对教书育人缺乏热爱的、非师范专业的学生，进入了基础教育师资队伍，这种现象在偏远农村地区更为常见。
对教育工作的热爱，以及教育教学实践技能，是基础教育师资准入制度中需要重点把关的，所以我们需要向国外教师教育比较成熟的国家学习，让在教育学院进行相当长时间的专业实践成为进入基础教育师资队伍的前提条件，这是办好人民满意教师教育的另一关键。在这一较长的实践期间，想进入教师行业的年轻人一方面培养了自身的教育教学实践技能，另一方面，也检验了他们对教书育人职业的热爱程度。当然，这一制度的实施，需要政府和社会投入大量的资源，可能一时难以配套。办好人民满意的教师教育是一个发展的过程，所以重视教师职前实践体验的准入制度的实施也应逐步而坚定地推进。
作者：陈德喜 单位：浙江师范大学党委办公室
第六篇
一、我国教师教育发展的新态势
教育大计，教师为本。2012年9月全国教师工作暨“两基”工作总结表彰大会以来，全力打造高水平的教师队伍，大力发展我国的教师教育，已成为努力办好人民满意教育的最强音，标志着我国教师教育新的大发展时期已经到来。
(一)科学规划教师队伍建设
办好人民满意的教育事业要求大批高素质德才兼备的教师。在提高教师质量已经成为国际教育竞争核心要素的大背景下，我国全面规划教师队伍建设的时机已经成熟。
1．党中央国务院对教师队伍建设的重视达到新高度
党的十八大报告谈教育，以努力办好人民满意的教育开篇，以重视教师队伍建设结束。报告指出，加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。指出:我们要进一步加强教师队伍建设，弘扬尊师重教的社会风尚，改善教师的工作生活条件，努力让教师成为社会上受人敬重、令人向往的职业。希望广大教师不辜?党和国家的殷切希望，以人民教师特有的人格魅力、学习水平和卓有成效的工作赢得全社会的尊重。召开全国教师工作暨“两基”工作总结表彰大会，这是建国以来召开的第一次全国性的教师工作会议，对教师事业的发展和教师队伍建设有重大的、历史性的意义。刘延东副总理在总结会上指出:1400万人民教师是办好教育的主体，要把教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础性工作，加大教师培养培训力度，大力提升师德水平和业务能务，创新教师管理制度，保障教师合法权益和待遇，继续营造尊师重教的社会氛围，以一流的师资支撑一流的教育、培养一流的人才。
2．国家对加强教师队伍建设做了新部署
教育规划纲要和教育人才规划对教师队伍建设做了全面部署。2012年全国教育工作会议上，时任的总理做重要讲话时指出:国家兴衰在于教育，教育好坏在于教师，师范教育可以兴邦。必须办好师范教育，师范教育要造就大批教育家。在中央领导的指示和关心下，教育部党组决定进一步理顺教师工作职能，2012年7月专门成立了教师工作司。教育部、财政部召开的教育重大问题会商会议作出重大决策，提出在全面落实4?教育预算经费的背景下，新增经费向教师队伍建设倾斜。
3．制定了关于加强教师队伍建设的新文件
2012年，配合全国教师工作会议的召开，制定了一个国务院主文件和部委会签子文件:主文件《关于加强教师队伍建设的意见》，这是新中国成立以来第一个全面部署教师队伍建设工作的文件。子文件包括:《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》;《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》;《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》;《关于加强高校青年教师队伍建设的意见》;《职业学校兼职教师管理办法》;《关于深化教师教育改革的意见》。
(二)我国教师教育的新成效
我国现有1442万教师。教育规划纲要颁布实施以来，通过八大措施，大力加强教师队伍建设，教师的经济和社会地位明显提高，教师的职业吸引力明显增强。
1．我国教师教育的工作成效
一是增加教师工资。全国财政用于教育支出五年累计2．43万亿元，比前五年增长1．26倍。1000多万义务教育学校教师的收入水平有了可靠保障，特别是农村教师工资增长速度明显快于城镇教师。二是试行免费教育。部属师范大学5年累计招收5．5万名免费师范生，已毕业的两届2万多名毕业生全部到中小学任教。湖南、江西、新疆等18个省区也开展了师范生免费教育试点。三是实施特岗计划。鼓励高校毕业生到农村任教。2006年以来招聘近30万名特岗教师到中西部“两基”攻坚县和国家扶贫重点县的3万多所农村学校任教，服务期满留任比例连续三年达到87%以上。四是启动国培计划。启动实施“中小学和幼儿园教师部级培训计划”。近两年中央财政投入26亿元、培训了350万名中西部农村中小学、幼儿园教师，许多农村教师第一次有了进城学习培训的机会。五是改革职称评聘。试点覆盖近百个地级市，将中小学教师的最高职称提高到正高级。这是对广大中小学教师价值的认可，是鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育的重要举措。六是改善居住条件。实施边远艰苦地区农村学校教师周转宿舍建设。近两年中央投入56亿元、建设宿舍10．5万套，有效改善了农村教师的工作生活条件。七是高校师资建设。加大高校青年教师培养力度。实施“”和“长江学者”、创新团队、新世纪优秀人才等计划。到2011年，高校共引进创新人才1171人，占全国计划总数的64．4%。八是职校师资建设。近40%的专业教师成为“双师型”教师。2011年启动“职业院校教师素质提高计划”，计划“十二五”投入26亿元，支持45万名骨干教师参加培训、2万名青年教师到企业实践。
2．我国师资建设政策创新点
一是发挥教育部属师范大学师范生免费教育的示范引领作用，鼓励支持地方根据实际实施师范生免费教育制度。二是建设一批中小学幼儿园教师、职业学校教师、特殊教育教师、民族地区双语教师培养培训基地。三是根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，推进教师管理工作的规范化、科学化。制订幼儿园园长、普通中小校长、中等职业学校校长专业标准和任职资格标准，提高校长(园长)专业化水平，制订师范类专业认证标准，开展专业认证和评估，规范师范类专业办学。四是逐步实行城乡统一的中小学教职工编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策，研究制定高等学校教职工编制标准，国家出台幼儿园教师配备标准，各地结合实际合理核定公办幼儿园教职工编制。五是全面实施教师资格考试和定期注册制度，完善符合职业教育特点的职业学校教师资格标准，探索建立特殊教育教师资格制度。六是健全新任教师公开招聘制度，探索符合不同学段、专业和岗位特点的教师招聘办法。七是继续实施并逐步完善农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划，探索吸引高校毕业生到农村小学、教学点任教的新机制。八是支持符合条件的职业学校和高等学校兼职教师申报相应系列教师专业技术职务。九是探索建立部级教师荣誉制度，加大奖励力度，表彰全国模范教师和优秀教育工作者。大力表彰奖励长期在农村任教、贡献突出的的教师。十是按照“管理以县为主，经费省级统筹，中央适当支持”原则，确保义务教育学校实施绩效工资所需资金落实到位。十一是按照事业单位改革的总体部署，推进教师养老保障制度改革，按规定为老师缴纳住房公积金及社会保险费。十二是鼓励民办学校为教师建立补充养老保险、医疗保险。十三是中央财政在基建投资中安排资金，支持加快建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。鼓励地方政府将符合条件的农村教师住房纳入当地住房保障范围统筹解决。十四是健全经费投入保障机制。幼儿园、中小学和中等职业学校按照年度公用经费预算总额的5?安排教师培训经费，高等学校按照不同层次和规模情况，统筹安排一定的教师培训经费。
(三)教师教育发展面临新挑战
当前的教育改革对教师教育提出了更新更高的要求，由于受历史、经济和教师自身素质等方面的限制，教师队伍建设面临诸多新挑战。一是教书育人质量不高。个别教师职业情感淡漠，事业心、责任心不强，师德建设任务紧迫而艰巨。二是教师队伍整体素质偏低，必须加强培训和自主学习风气的形成，促进教育思想和教育模式的转变，才能满足全面提高教育质量的新要求;三是高端人才及双师教师的培养任务艰巨。骨干教师和学科带头人紧缺，双师型教师数量、质量有待进一步提高。“协同创新”的研究团队尚未形成。四是教师队伍建设经费投入的长效机制尚未建立，不能满足事业发展需要，教师的工作、生活条件需要进一步改善等。可见，教师队伍建设与高等教育对教师专业化发展的要求，距离还相差较大。面临新的挑战，增强忧患意识，反思存在问题，加强师资队伍综合研判，寻找应对策略，是加强师资队伍建设的必然。
二、高师院校教师团队建设的新思考
1933年接任哈佛大学校长的科南特曾经这样说过:“大学者，大师云集之地也。如果学校终身教授是世界上最著名的，那么这所大学必定是最优秀的大学。”以培养教师为己任的高等师范院校，为培养高素质的教师，建设高水平的学校。必须紧随教师教育改革步伐，了解各国教师教育发展态势，认识我国教师教育的新起点和新挑战，抓住新一轮教师教育改革的重大政策机遇，建立健全教师管理体制，保障并提高教师的福利待遇，全力打造高水平的教师队伍。总体目标:成一支师德高尚、业务精湛、理念先进、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍;教师队伍的年龄、学历、职务(职称)、双师、专业结构与学校教育事业发展相协调;教师管理制度科学规范，形成富有效率、更加开放的教师工作体制机制。重点任务:要以师德建设为重点，两代师表一起抓，努力提高教师的职业道德和人格魅力。二要以“双师型”教师为重点，完善“双师型”教师培养培训体系;三要以中青年教师和创新团队为重点，优化中青年教师成长发展、脱颖而出的制度环境，培育跨专业、跨领域的科研与教学相结合的创新团队。努力实现对青年教师学术交流、导师指导、教学科研、行业实践的全覆盖。四要建立教师队伍建设经费投入的长效机制，提升教师学习、工作、生活的水平。若干对策:
1．教好书与育好人并行
党的十八大提出了“提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”的要求。“教书育人”作为一个整体，内部诸多因素相互关联。教书与育人是手段与目的的关系，教学活动的目的是“育人”，只有教好书，才能育好人。教书是育人的基本手段。教书是教师的基本职责，教师只有“教”才能成为“师”。要把教好书作为教师评价、晋升的主要依据。要尊重教师需要的多层次性和发展的多种可能性，支持鼓励教师自主探索课堂教学模式，在教学实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就各具特色的教育专家。育人是教书的根本目的。教师要时刻加强师德修养，规范从教行为，做到“既美其道，又慎其行”，以自己的学识、品行和人格，影响和塑造学生，做好学生健康成长的引路人。一要寓思想教育于传授知识之中。二要寓思想教育于各个教学环节(课堂讲学、辅导答疑、考试考查、批改作业、课外活动、见习实习等)之中。三要寓教育于师生的交往之中。四要完善师德考评制度，对教师实行师德表现一票否决制。
2．教师培训与教师发展同步
我国高等教育先驱、厦门大学教授潘懋元先生认为:教师发展和教师培训，是两个有密切联系的不同概念。教师培训着重从外部的社会、组织的要求出发，要求教师接受某种规定的教育、培训;教师发展着重从教师主体性出发，自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视的是教师的自主性、个性化，促进教师自主学习、自我提高。实施教师培训与教师发展同步发展，笔者认为:一是要健全教师培养培训体系。实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度。完善学校中青年教师国内访学、挂职锻炼、社会实践制度。重视辅导员和班主任培训。重视非在编人员培训。二是要建立健全教师专业发展标准体系。教师发展内容，潘先生认为应当包括三个方面:学术水平发展———基础理论、学科理论、跨学科的知识面;教师职业知识、技能发展———教育知识和教学能力;师德发展———学术道德、教师职业道德。
3．高端人才与双师教师兼顾
根据师范院校的教师队伍建设特点，要兼顾造就高端人才和培育双师队伍两个方面。一是造就领军人物和团队。要造就集聚一批具有国内外影响的领军人才和高水平的教学科研创新团队，坚持培养与引进兼顾，教学与科研并重，专业与行业结合，实施好“专业带头人”和“创新团队发展”等人才项目。二是要加强双师队伍的建设。分期分批选送教师到实践基地挂职，为幼儿园、小学教材开发、课程改革、学术讲座、课题研究、教师培训、文化交流等提供服务，造就“双师型”教师。三是要加强协同创新团队建设。潘懋元先生认为:“形成政府与学校、富有工作经验的管理干部与从事理论研究的专家相结合的协同创新研究，有利于制定既遵循规律又符合国情的顶层设计。”当前要以协同创新团队建设为重点，注重培育跨专业、跨领域、跨行业、专兼结合的协同创新团队，从而提升教师团队产、学、研合作的针对性和有效性。
4．科学管理与人本关怀融合
管理科学与管理文化相融合是当代高校管理的最佳选择。为了让管理进一步走向科学化，师范院校各级行政和教学管理人员每年应至少接受一个星期以上的科学管理培训。严格教师准入制度，探索符合不同学段、专业和岗位特点的教师招聘办法。健全教师考核评价制度，探索实行学校、学生、教师和社会等多方参与的评价办法。推进教师职称制度改革，制定符合本校教学实际的教师职务职称评定标准，评聘合一，公开公正评聘教师职称。全面推行聘用制度和岗位管理制度，实行按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理，建立能进能出聘用机制。为了体现人文关怀，要保障教师权益，完善教师参与治校治学机制。保障教职工参与学校决策的合法权利，依法维护教师权益，使教师拥有广泛的决策权、参与权、发言权、监督权。设立政策制定与修改的调研会制度、听证会制度、说明会制度、咨询会制度，广泛听取教职员工意见。充分发挥教授在教学、学术研究以及管理中的作用。其次，要提升教师待遇。制订岗位绩效工资改革发放新方案，健全符合教师职业特点、体现岗位绩效的工资分配激励约束机制。完善教师表彰奖励制度，重点奖励在教学一线作出突出贡献的优秀教师。协助年轻教师解决住房、婚姻等问题，使他们能够安居乐业。再次，要保证教师队伍建设的经费投入。切实保障教师培养培训、工资待遇等方面的经费，资源分配倾向教师，体现教师价值。
三、总结
教师发展论文范文2
1．内涵式发展。
“内涵式发展”本身丰富、深刻，只有正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，才能明确高等教育发展和改革道路。在高等教育内涵式发展的大讨论中，有的学者从发展观角度，强调高等教育的协调发展和优化发展;有的学者从质量观角度，视内涵式发展为提升教学质量和突出办学特色;还有学者认为内涵式发展是通过激发高等教育内在潜能强化办学效益;等等。其中，在诸多论述中，中国人民大学教育学院教授刘振天的论述最为全面深刻，他认为内涵式发展是新阶段我国高等教育本质的回归、价值论的重建和方法论的提升，即高等教育内涵式发展主要是方法论的创新，而不仅仅是对旧模式的纠偏。应确立高等教育的育人本位，以人才培养为中心，强调人的自主性发展，实现每一个学生公平、自由、生动活泼的多样化发展。本文对内涵式发展中的教师教学能力提升的研究和探讨就是以确定高等教育育人本位及人的自主性、多样性发展为落脚点展开的。
2．地方财经类本科人才培养目标。
高等院校因其专业、定位、生源的差异以致人才培养目标各不相同。经过10多年的研究和探索，地方财经类本科院校将培养服务区域经济发展、满足社会需要的应用型人才作为主要培养目标。与理论研究型人才培养不同的是，财经类本科人才培养侧重服务一线的实践性专门人才，它以为地方经济建设服务，以适应地方和行业经济建设发展需要为目标，更突出强调实践性和应用性。有学者通过对企事业单位对地方财经类毕业生需求的问卷调查得出结论:必须把地方财经类大学生的培养目标转变到以能力培养为中心的应用型人才上来，这里的“能力”不仅是上岗能力，更应是职业岗位调试能力;不仅是专业理论知识的获取能力，更应是理论应用于实际的能力。我们认为，大学生能力培养最为重要的，不仅仅仅是就业能力，更应是创新创业能力。因此，对地方财经高校教师而言，应以培育高素质、有知识、有能力的人才为目标，尤其要加强基本方法和动手能力的培训，强调实践能力，更加关注提高学生多方面的应用能力，特别是创新创业能力。这与党的十八大报告中“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，立德树人，培养全面发展的社会主义建设者和接班人”的要求高度吻合。
3．教师教学能力。
教师的教学能力充分体现出教师的职业本质，也是关系教学质量、效果和学生综合能力的重要因素。界定清楚这个概念是我们开展本课题研究的首要前提。学者们从不同的层面对教师教学能力进行界定。有的基于心理学视角，认为“教师的教学能力是教师在展开教学活动时所呈现出来的一种心理特性”;有的基于教学过程有效性视角，认为“教师的教学能力是教师在教学过程中所呈现出来的综合能力，如组织规划、评价反馈、设计操作、调节控制、教学科研等”;还有的学者基于教学过程任务与内容视角，认为“教学能力是教师借助教材完成传业解惑的教学活动的能力”。尽管表述不尽一致，但学者们一致认为，教师的教学能力是由分析思维、创造性思维和实践思维这三种关键的智力能力组成，同时辅以构建、组织和执行具体的教学活动中所表现出的特殊能力。结合高等教育内涵式发展及地方财经类本科院校人才培养的目标，笔者认为，地方财经类本科教师应具备三类能力:基本能力、一般能力和特殊能力。基本能力包含语言表达、知识更新和创新能力等;一般能力是指教学能力，包括教材转化能力、教学安排能力、教学活动执行能力、教学反思能力、培养学生创新的能力、终身学习的能力及学术研究能力等;特殊能力指实践能力，即教师需具备较强的专业课程实践能力，但更为重要的是还应具备能将自身专业实践能力系统化、理论化、显性化的实践教学转化能力。后两项能力最能够体现出财经类本科教师教学能力的特殊性。因此，本文对地方财经类教师教学能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。
二、地方财经类本科院校教师教学能力发展的现状与问题
目前，高校教师教学能力的提升存在诸多问题，本文主要结合地方财经类本科院校的实际，从以下四个方面进行现状的描述和问题的剖析:
1．年轻教师数量居多，培训非系统化。
当前，经济建设已成为国家工作重心，社会对财经管理类人才需求激增，特别是1999年高等教育实行扩招后，财经类院校学生规模不断扩大。笔者所在的内蒙古财经大学招生规模由1998年的5600人增加到现如今的22000人，结果导致师资力量严重不足，大量青年教师被引进。目前40周岁以下的中青年教师占到总人数的54%，而新引进的青年教师多半刚从学校毕业(多数是非师范类院校)，虽有博士或硕士的高学历和相对丰富的专业知识，但未受过系统的教师职业技能训练，简单岗前培训后直接登上讲台。而且岗前培训沿用的是以往旧的培训模式，缺乏系统设计，更多注重于德育教育，有关教学理论、课程理论、教学方法的培训欠缺，结合专业特点而开发的个性化培训匮乏。
2．实践教学能力薄弱。
地方财经类本科院校属于应用型高校，培养较强实践动手能力和创新精神的应用型人才是其培养目标，因此，相对于扎实的理论基础，要求教师更要具备超强的教学实践能力。在美国，要想成为应用型高校教师，除具备相应的学位，还要对所讲专业课程有至少一年的工作经验及社会实践经验;在德国，博士生毕业后需要在企业工作五年方可进入应用型大学成为教师。目前在中国，想要进入地方财经类高校，成为专业教师，只需具备研究生以上的学历，表现出一定的政治思想素养，通过试讲体现出一定的教学组织能力和语言表达能力，即可进入高等院校的行列。笔者所在的学校，90%的教师是直接从校门到校门，几乎没有在企业任职的经历，专业实践经验匮乏。试问，没有较强的专业实践能力的教师如何教得出有实践能力的应用型人才?
3．教师使命感、荣誉感不强，教学自我监控意识差。
将学生培养成高质量的人才并不是一件容易的事，需要教师把大量的时间与充沛的精力投放到教学中去，激发每个学生身上所具备的潜能。现行大学重视科研轻视教学的考核体制，导致教师缺乏提升教学能力的内在动力。科研突出名利双收，在这种考核体制下，大多数高校教师眼里只有科研，教学工作仅以完成教学工作量为目标。地方财经类高校也是如此，教师不愿投入大量的精力和时间去思考教学过程中出现的问题，对教学过程的反思自查和调控能力较差，更有甚者排斥教学工作。教师关心学生、教书育人的职业意识与职业情感全无体现。不可否认，科研能力也是教师教学能力的一种表现，尽管不排除少数教师执著于学术探索，但绝大多数的教师则是为了科研而科研，完全忽略了科研本身的价值、目的和意义，科学研究成果转化率低，社会贡献率小，更不用说教学相长。科研活动已经成为对职称、名望和金钱的畸形追求。可以说只研究不实作，无心教学已严重制约了高校人才质量的培养，这对以培养综合能力的应用型人才为目标的地方财经院校更是百害无一利。
4．缺失先进的教育教学理念和教学方法。
当然，在注重科研的大学考核体制下，依然有一些教师心寄教学、心寄学生，为教学付出很多时间和心血，但由于缺乏先进的教育教学理念和恰当的教学方法，仍难以培养出具有自主学习能力、实践应用能力和创新创业精神的高质量人才。目前，地方财经类本科院校“传道、授业、解惑”的“教师中心论”教学模式及照本宣科、填鸭式的教育方式依然普遍存在，导致学生的学习主动性与创造性极大受挫，学生的自我学习能力、实践能力和创新精神都十分欠缺。尽管学校教学管理部门也认识到这个问题，但这种状况始终未得到根本改变。
三、地方财经类本科学校教师教学能力提升策略
基于以上认识和分析，结合高等教育“内涵式发展”的要求，同时立足于地方财经类高校人才培养实际，提出以下教师教学能力提升策略:
1．构建系统的地方财经类高校教师教学能力培训体系。
第一，针对刚入职的青年教师，开展“上岗培训”，一是通过参加高校教师教育理论培训，了解高等院校教师职业的特性和要求，学习高等教育教学理论知识，提高教师职业精神和基本素养。二是通过学校专题讲座，介绍学校历史沿革、发展目标，教学科研及财经类人才培养目标，使青年教师对本职工作及学校发展概况均有一定的了解，明确将来努力的方向。第二，开展“教学技能培训”。邀请具有丰富教学经验及动手实践能力强的教授担任专门的培训导师，对组织和管理课堂教学活动的基本技巧进行培训，包括如何调控教学过程以及如何巧妙运用多媒体教学等基本技能。在理论培训的同时，还要组织开展模拟课堂实践培训，对学员模拟讲授过程进行全程录像录音，以学员自评和专家点评的方式进行评价反馈。第三，“专业技能培训”。学校各学院(系、部)结合学科、专业、课程特点，针对本院系所开设课程的各个教学环节，特别是实践教学环节展开的培训，使青年教师了解相关课程，并掌握相关教材的内容体系、重点、疑点的处理。对专业性较强的学科，选派专业骨干教师走进企业，最好能赴企事业单位挂职进修半年至1年，密切联系企业，和多家企业建立密切的合作关系，加大对实践教学的投入，建立多个校内和校外实习基地。第四，“外出进修培训”。有计划地选送青中年教师出国进修访学或攻读学位，学习国外先进的财经类应用人才的培养模式、专业教学内容、教学方式，参加骨干教师高级研讨班及新办专业或新开专业课程进修培训等。
2．构建发展性教师教学评价机制。
当前的教学评价理论存在“奖惩性评价”与“发展性评价”两种取向。“奖惩性评价”是运用教师评价结果对教师进行等级分类、依此奖惩，教师对此种评价有很强的排斥心理。“发展性评价”主要通过评价结果的反馈，提出相应的改进建议措施，简言之就是“以评促发展”，更易于教师接受。地方财经类高校可以考虑从以下几个方面建立发展性教师评价机制。第一，建立具有教学示范效应的机制。(1)依据教育教学水平测评成绩的要求，为教育教学突出者专设“教学特聘岗”，并规定定期举行“公开课”，发挥教学领头羊的示范功能;(2)学校每年举行“中青年教师课堂教学大赛”，使优秀的中青年教师脱颖而出;(3)每年评选教学新秀、教学能手和教学名师”及优秀教学工作者，使之制度化。第二，对每学期教学水平测评成绩名次靠后的教师进行有针对性的听课评课，开展教研组公开课活动，有目的地开展指导活动，以此建立“教学改进机制”。第三，建立“教学淘汰机制”。教管部门组织专家进行听课评审，对于确实无法改进的教师，做转岗处理。课堂教学水平技能培训考核不合格者，规定重新参加新一轮培训，考核再不符合要求者，要求其转换岗位。吸纳愿意教学的人才到教师队伍。第四，建立“教学研究机制”，大力推动学校“教育教学改革项目”，鼓励教师开展教学研究，把教学研究项目作为评定职称的重要标准之一，对卓有成效的教育教学改革项目，进行推广与普及，扩大学生与教师的普惠面。
3．建立科学高效的教师考核激励机制。
目前，绝大多数高校对教师考核激励机制主要以评聘制、津贴制和职称评审制度为主，笔者所在财经类高校也是如此。高等院校教师评聘制和津贴制考核方法单一，缺乏合理的量化指标。职称评审制度作为教师专业水准的物化表现，对教师的激励作用十分明显，目前职称评审主要以科研为导向，所占比重不大的教学又是以完成工作量为标准，抑制了教师提高教学质量的主观能动性和创造性。地方财经类高校的人才培养目标，决定了教师激励考核机制应在指引教师如何培养学生的实践运用能力和提高学生素养方面多有所作为。因此，首先应完善职称评审制度，增加教学在职称评审中权重，将教学名师、教坛新秀、教学成果、教改项目及指导学生参加各类比赛等与科研奖和各种科研成果、项目同等对待，引导教师把更多的精力投入到教学工作中去，并对在课堂教学、教学研究、教学成果和实践教学方面取得成绩的教学名师和优秀教师进行奖励。可以考虑建立“教学型”教师“绿色通道”制度，即教学表现卓著的教师可以申报教育教学型教授。其次，完善岗位聘任相关制度。将高校教师教学态度、教学水平、教学效果、现代化教育理论和技术的使用以及创新能力和创新意识引入教师教育教学工作成绩评定中，使之更符合教师职业的本质要求。科研业绩评定应更注重科技成果转化为现实生产力等内容，然后根据教师教学科研业绩评定相应的岗位级别，拉开档次，形成竞争激励机制。
4．转变教学理念，改进教学方法。
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(1)对课程设置产生疑问。
职业中学课程设置及学时安排不尽合理。我国发展职业教育已多年，但至今仍没走出用普通中小学课程设置的模式开展职业教育的框框。
(2)对学生产生疑问。
职业中学学生具有这样一些共同的特点:学习成绩差、思想消极、上进心弱、意志不强、情感脆弱、理解肤浅、注意力不集中等。这些初中阶段处于班上靠后位置的思想和学习的“双差生”集中到职业中学的一个班级，该班级整体素质就不言而喻了。面对这样的学生，教师在课堂教学中要花很多精力去组织教学，难以享受漫游在教育神圣殿堂的快感。
(3)对教学方法产生疑问。
部分教师不顾学生基础差的特点和学生中多层次的知识需要，仍习惯于应试教育的模式和方法，拘泥书本，抱住老方法不放，“教死书，死教书”，只求学生适应他，而不主动地去适应学生。还有少数教师习惯于“一支粉笔，一本书”的教学，对现今出现的更直观、更生动的现代教学手段(如电教、多媒体等)潜意识里存在强烈的抵抗情绪，不愿接受新鲜事物，只沉醉于“私塾先生”的教学方法中。
(4)对教学成就产生疑问。
在职业中学中，有些具有强烈成就感的教师当看到普通中学教师的学生考取大学，桃李满天下时，内心的失落感很强烈，觉得自己的付出不能得到应有的回报，自己的人生价值难以实现。这其实是教师的角色期望与教育现实之间发生了冲突，导致教师对学生的厌恶甚至憎恨，激化师生矛盾。
二、改变城镇化发展中职业中学教师现状对策的分析
(1)教师要保持稳定乐观的情绪。
教师一定要善于自我调节，善于把握和支配自己的情绪，善于控制自己的消极情绪、过激的情绪和冲动行为，做自己情绪的主人。在传授知识上，以情动人，有助于学生理解所学知识，增强教学效果;稳定乐观的情感能启迪思维，发展想象力;稳定乐观的情绪也是生活愉快，人际关系融洽的必备条件。
(2)教师要增强耐挫力。
一般认为，能够忍耐挫折的打击而保持自身人格完整与心理平衡，这是一个人心理健康的重要标志之一。因此，城镇化发展中职业中学教师在遭受挫折时，一定要面对现实，并且尽力克服所面临的挫折情境，不断积累克服挫折的经验，从而增强耐挫力。
(3)在教师中开展以“爱生、敬业、奉献”为主题的师德教育。
“没有诚挚的爱，就没有成功的教育”，热爱学生是塑造美好心灵的前提。教师不能因为学生基础差就对教育教学失去信心，淡化与学生的思想交流，甚至发展到厌恶、憎恨学生的地步。只有对学生充满深情的爱，才能引起学生对老师的崇敬，而这种爱又能激发教师对职业的追求和奉献。
(4)树立正确的人才观。
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［关键词］学前教育;教育均衡;教育公平;幼儿教师
近些年，虽然学前教育越来越受到重视，但是我国城乡之间学前教育发展仍处于不平衡状态，两者在教学质量、硬件设置和师资配置等方面存在较大的差异，尤其是幼儿教师资源配置方面，两者的发展不平衡。
一、世界各国学前教育均衡发展的保障措施
为了保障儿童享有公平的受教育的权利，联合国大会在1948年颁布的《世界人权宣言》第26条中提出，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质”，这也是世界上第一个确认受教育权的国际人权文件。1989年颁布的《儿童权利公约》确立了儿童权利保护的四项普遍性原则:不歧视，儿童的最大利益，生命权、生存与发展，尊重儿童的意见。对此，各国也有相关法律文件及措施来保障公民的受教育权，国外已有国家将学前教育立法，并颁布相关法律条规保障学前教育的均衡发展。在我国，虽然学前教育尚未立法，但依然可以从以《教育法》为主的教育法律体系中找到学前教育均衡发展的保障。
1．国外学前教育均衡发展的保障措施
美国为了对家庭经济收入处于贫困线以下的幼儿提供早期补偿教育，实现全美的教育公平，于1964年开始实施“提前开端”计划并在1981年颁布《提前开始法》，美国的学前教育具有了专门的法律规范。2002年，小布什签署的《不让一个孩子落伍》明确提出联邦政府应加大学前教育的财政拨款，加强全美的学前教育，以缩小弱势群体幼儿与同龄人之间的教育差距。2014年，美国联邦政府为了充分调动各州参与学前教育事业的发展改革，开展了“学前教育发展拨款计划登顶竞赛”，设立专项资金，对各州当地学前教育资金投入情况以及所采取的改革措施进行奖励，用于提升学前教育的质量［1］。2015年奥巴马总统签署的《让每个学生成功法》，再次强调要加大对学前教育的财政投入，提高幼儿教师的教学质量，保障每个幼儿尤其是弱势群体幼儿能接受高质量的学前教育［2］。英国1997年实施的“确保开端”计划，面向所有幼儿及家庭通过扩大社区合作、保教一体化、咨询等方式，不仅提高了英国学前教育的普及率和质量，还推动了英国学前教育的均衡发展［3］。2004年的《儿童法案》和2006年的《儿童保育法案》明确要求政府和地方合作，为幼儿提供整合式(即保教一体化思路)的学前教育服务，并在2008年9月的《早期教育阶段法定框架》中初步建立起英国的早期保教一体化。近些年来，英国不断制定并完善相关政策法规来保障保教一体化的早期教育体系，并对学前教育的财政投入进行单列预算，建立以教育部门为主，其他相关部门为辅的多部门合作管理机制，并建立全国性的早期教育督导机制，提高学前教育的质量［4］。法国早在1881年颁布的《费里法案》中正式将学前教育纳入初等教育阶段，对适龄儿童实行免费入学，1887年颁布的《戈伯莱法》对学前教育的管理和师资等方面做了规定。法国政府是学前教育办学的主体，目前法国已颁布了40多部与学前教育相关的法规，建立了较为完善的学前教育管理体系，并在相关法规中对学前教育的各个部门和地方政府的职责做出了明确规定，加大投入学前教育经费，还体现在对学前教育教职工方面的开支和对学前教育设施、设备的投入上［5］。除此之外，瑞典颁布了《学前学校法》，葡萄牙颁布了《学前教育法》，等等，这些国家都采取立法的方式来保障、促进本国学前教育的均衡发展。
2．我国学前教育均衡发展的保障措施
在我国，《中华人民共和国宪法》第四十六条第一款规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。《中华人民共和国教育法》第九条第二款规定“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”，第三十七条第一款规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。这些法律条规都表明人人应享有平等的受教育权。2010年，国务院的《关于当前发展学前教育的若干意见》，是我国学前教育事业发展的基础性政策文件，明确要求以县为单位编制实施“学前教育三年行动计划”，如今已进行到第三期。2011年财政部、教育部的《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》中，明确提出要建立政府主导、社会参与的资金投入机制，多渠道加大学前教育资金的投入，并指出作为投入主体的地方政府更要加大力度，除此之外，中央还会根据各个地方学前教育工作的开展情况，以奖补方式为主，支持地方学前教育的发展。2011年国务院颁布的《中国儿童发展纲要2011—2020年》中指出“儿童时期是人生发展的关键时期”，指出“城乡区域间儿童发展不平衡”，“学前教育公共资源不足，普及率偏低”的问题，提出“促进基本公共教育服务均等化，保障儿童享有更高质量的教育”的目标［6］。《中华人民共和国教育法》第十八条第一款规定“国家制定学前教育标准，加快普及学前教育，构建覆盖城乡，特别是农村的学前教育公共服务体系”。我国已将《学前教育法》列入全国人大的立法进程，目前教育部正在研究起草文件，建立督导问责机制等。综上可知，各国在针对适龄儿童的受教育权上，都出台了相应的政策法规，推动学前教育的均衡发展。
二、城乡幼儿教师资源配置失衡的主要表现
当前，我国城乡幼儿教师的资源配置整体上处于失衡状态，无论是数量、质量还是队伍建设等方面都存在着较大的差异。
1．乡村幼儿教师数量不足
为确保幼儿可以接受基本的、有质量的学前教育，幼儿教师的配备是关键因素，幼儿教师数量的充足，不仅可以使幼儿在成长中得到充分的关注，也可以使教师减少工作压力和疲惫感。教育部2013年印发的《幼儿园教职工配备标准(暂行)》规定:我国全日制幼儿园每班要配备2名专任教师和1名保育员，或每班配备3名专任教师，且全园平均每班30名幼儿。如此看来，幼儿园的师幼比应是1∶15到1∶10之间。我国幼儿园专任教师数量基本情况。由表1可知，2017年全国幼儿园的师幼比平均为1∶18．90，城区幼儿园的师幼比为1∶14．84，镇区幼儿园的师幼比为1∶20．04，乡村地区幼儿园的师幼比是1∶28．09。由此可以看出，目前我国幼儿教师的数量依然不足，全国幼儿园的师幼比低于国家标准，只有城区幼儿园的师幼比达到国家标准。在幼儿教师数量的配置上，城乡之间的差距非常明显，城镇地区幼儿园的师幼比远远高于乡村地区，乡村地区幼儿教师严重不足。
2．乡村幼儿教师学历偏低
《中华人民共和国教师法》第十一条规定:“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。”由此可见，幼儿教师至少应具备专科学历，我国幼儿园教师学历层次占比情况。2017年我国幼儿教师的学历以专科及以上为主，学历未达标即高中及以下学历的教师占20．02%，占总人数的1/5。城区、镇区和乡村幼儿园中，专科及以上学历的教师分别占各自地区的86．02%、77．86%和68．26%;本科及以上学历的教师分别占各自地区的27．44%、20．49%和14．52%;学历未达标的教师分别占各自地区的13．98%、22．14%和31．74%。由此可以看出，乡村地区幼儿园专科及以上学历的教师占比低于城镇幼儿园教师，而且乡村地区幼儿园除了学历未达标的教师占比高于城镇地区，其他各层级学历的教师占比均低于城镇地区。乡村地区幼儿园教师的学历层次偏低，且城乡幼儿教师的学历层次差距明显，甚至乡村地区存在很多不符合师资标准的幼儿教师。
3．乡村幼儿教师职称晋升难
教师的职称高低评定反映教师的教龄、业务能力及研究能力［7］219，也关乎幼儿教师的自身发展和福利待遇的提升。2017年我国有74．03%的幼儿教师未评定职称，城区、镇区和乡村地区幼儿园中未评定职称的教师占比分别占各自地区的73．38%、73．46%和76．88%，小学高级及以上职称的教师分别占各自地区的8．83%、8．90%和7．21%。由此看来，只有乡村幼儿园教师中未定职称的比例超过了全国的平均水平，且在城、镇、乡中占比最高，城镇幼儿园教师小学一级及以上职称的比例也均高于乡村地区幼儿园教师，而且在乡村幼儿园教师中高级职称占比也明显低于城镇地区。可见，城乡之间在教师的职称方面存在一定的差距，高级职称差距明显，我国乡村幼儿教师职称晋升难。
三、城乡幼儿教师资源配置失衡的原因分析
造成城乡之间幼儿教师资源配置的失衡有多方面的原因，归纳起来主要有以下五点:学前教育经费投入不足，幼儿教师体制不完善，幼儿教师队伍建设不足，幼儿教师社会地位偏低及幼儿教师职后培训与交流欠缺。
1．学前教育经费投入不足
尽管国家日益重视学前教育，我国学前教育经费投入也在逐年增加，但依然不足，特别是乡村地区学前教育的经费投入严重不足。这是因为当前我国学前教育的管理是由国家和省级、地市级政府负责统筹，由县级政府落实学前教育发展规划，所以地方财政的强弱将直接影响学前教育的发展［8］。长期以来，我国受城乡二元结构体制的影响，城乡之间的经济发展存在较大的差距，乡村政府的财政能力相比城市政府薄弱很多，因此，乡村地区对学前教育的投入明显低于城镇地区且存在严重不足。我国目前学前教育经费的投入占教育经费总投入的比例偏低，投入机制也不规范，还缺乏法制保障和有效监督［9］32－37。在这样的现实情况下，学前教育经费投入不足，城乡之间学前教育资源的配置存在较大的差距，使得乡村幼儿享受不到与城镇幼儿均等的学前教育，也使乡村幼儿教师得不到应有的甚至更好的福利待遇。
2．幼儿教师体制不完善
目前，我国幼儿教师的体制仍不完善。第一，政府对幼儿教师入职的审查力度和后期的检查力度不够，导致某些幼儿园特别是乡村幼儿园由于缺少师资而聘用不合格的幼儿教师，影响当地学前教育的质量。第二，我国没有独立的幼儿园教师编制制度，长期都是参照中小学教师的编制配置标准，但由于存在城市取向，加上有的部门对学前教育的认识不足，使得中小学教师挤占幼儿园教师编制名额，造成乡村幼儿园教师编制的严重不足［10］。第三，我国没有专设幼儿教师职称评定标准，一直使用的是小学教师的职称系列，这样不仅体现不出幼儿教师的职业特点，还影响幼儿教师工作的积极性，有的幼儿教师因评不上职称而怀疑自己职业发展前景，从而造成幼儿教师的流失，这种情况在乡村越发明显。
3．幼儿教师队伍建设不足
虽然从事学前教育职业的人越来越多，但是仍难以满足需求，尤其是乡村地区，幼儿教师的需求量更大。目前幼儿教师主要来源是各级各类中专以上师范院校培养的师范生，各级各类师范院校对学前教育专业师范生的培训，普遍采取专业知识学习和教学实践相结合的方式，大学及以上院校偏重学生理论知识的学习，大专及以下院校注重学生教学技能的学习，这样“重理论轻实践”或“重实践轻理论”的情况就容易培养出实践和理论两方面不能均衡发展的幼儿教师。幼儿教师队伍建设，无论是数量还是质量，目前都还不能满足学前教育发展的需求。
4．幼儿教师社会地位偏低
评价教师的职业待遇，不仅要考虑工资、福利待遇等方面的经济因素，也要考虑到社会声望和威信等方面的非经济因素［11］。长期以来，由于对学前教育缺乏正确的认识，幼儿教师这一职业在社会上的声望并不高，随着近几年国家对学前教育的发展和重视，幼儿教师的社会地位才逐步提高，但依然低于其他阶段的教师。虽然城镇地区的大部分家长对幼儿教师这个职业有了新的认识，也开始看重幼儿教师对幼儿成长的影响，但很多乡村地区的幼儿家长仍轻视幼儿教师这个职业。有调查发现，超过一半的学前教育本科毕业生不愿意去幼儿园工作，也有超过一半的幼儿教师提到如果再次择业坚决不选这个职业［12］。正是因为幼儿教师的社会地位和声望普遍低于其他教师，才导致许多人不愿当幼儿教师。
5．幼儿教师职后培训与交流欠缺
幼儿教师可以通过职后培训与交流来提升专业能力和教学水平，有利于提高学前教育的教学质量，促进学前教育的发展。当前，幼儿教师的职后培训普遍采取集中培训或网络教学的方式，但这样的培训模式较为单一且不能全覆盖，尤其是乡村地区和偏远山区幼儿教师难以有机会参加职后培训。乡村幼儿教师职后培训与交流的欠缺，使乡村幼儿教师的专业知识技能得不到提升，影响乡村学前教育的发展。
四、促进城乡幼儿教师资源均衡配置的策略
1．合理分配城乡学前教育经费
应继续加大学前教育财政的投入，制定相应的政策法规，并建立城乡一体化的学前教育财政投入预算制度，改变现有的城市倾向问题，确保学前教育经费在各方面投入的稳定性与资金分配的合理性［13］。还应根据城乡之间的经济发展水平，有针对性地增加乡村地区学前教育经费的投入，只有提升乡村地区幼儿教师的工资待遇，改善他们的工作环境，为幼儿园的创设和教师的发展创造良好的经济发展环境，才能避免乡村幼儿教师流失，提高乡村幼儿教师自身的职业认同感，确保幼儿教师队伍的稳定。
2．完善幼儿教师的体制制度
首先，政府应完善幼儿园教师入职审查机制。无论是城镇还是乡村，要不定期检查教师是否满足“专业对口”“学历符合”且都“持证上岗”的标准，特别是乡村地区，积极吸引高学历幼教人才投身到乡村的学前教育事业中。其次，政府应制定幼儿园教师的编制制度和职称评定制度。在制定相关政策法规时，还应考虑城乡之间幼儿教师资源配置存在的差异，尽量解决乡村地区幼儿教师的编制问题和职称评定问题，并根据实际情况适当向乡村幼儿园增加正式编制，保障乡村幼儿教师的师资水平，切实稳定乡村地区幼儿园师资队伍。最后，政府应完善城乡之间幼儿教师的流动机制，重新规划现有的幼儿教师资源，切实完善幼儿教师交流帮扶机制和流动补偿机制，有效引导城乡之间幼儿教师的合理有序流动，落实相关的补贴政策和精神奖励［14］。特别是应为流动幼儿教师建立补偿制度，积极鼓励教学质量和发展水平较高的幼儿教师向乡村地区流动，以进一步促进城乡之间幼儿教师的合理配置［15］。
3．扩大幼儿教师队伍建设
一是政府应加大学前教育专业的建设力度，办好各级各类师范院校，积极推进学前教育专业的发展，扩大学前教育专业师范生的招生，为幼儿教师队伍输送更多的专业人才。二是政府应加强对幼儿教师的培养力度，通过多种方式培训职前职后的幼儿教师，提升幼儿教师队伍质量。三是鼓励学前教育专业优秀人才往乡村地区发展，政府给予一定的政策优惠，多渠道解决乡村师资短缺问题，积极探索不同方式的幼儿教师培养模式，为幼儿教师队伍源源不断地输送人才［16］。
4．提高幼儿教师的社会地位
首先，应当确定幼儿教师的法律身份，这不仅可以保障幼儿教师的社会地位和声望，也是为幼儿教师相关政策的制定提供基础［10］。其次，明确幼儿教师的职权，优化幼儿教师的各阶层结构，使幼儿教师享受到与其他层次教师同样的社会权益［12］。最后，由于乡村地区的学前教育发展比较滞后，更应在乡村加大宣传幼儿教师这个职业的力度，切实提高乡村幼儿教师的社会地位。
5．加强乡村幼儿教师的职后培训与交流
教师发展论文范文5
（一）ASP．NET
ASP．NET摆脱了ASP使用脚本语言编程的缺点，可以使用VB．NET，J＃，C＃等脚本语言编写，编写的代码易于维护和重用，结构清晰，降低了WEB开发的难度。
（二）AJAX
AJAX即“异步（Asynchronous）Javascript＋XML”，是一种能够应用交互式网页开发的技术，创建快速动态网页，在与后台和服务器进行少量数据交换的条件下，实现网页的异步跟新，而传统的网页，想要更新页面的内容时，需要重现加载网页页面，这表明AJAX可以在不加载整个页面的情况下，对网页的部分进行更新。
（三）SQL Server
SQL Server是微软公司开发的关系型数据库管理系统，能够使用强大的数据引擎为关系型数据和结构化数据提供安全可靠地存储功能，具有扩展性、灵活性和集成性。能够提供数据管理的平台为各种规模的用户服务，具有集成的开发环境，安全可靠，能够使用数据库管理工具简化数据库建立的程序，帮助程序人员减少工作量，所以具有容易管理，安全可靠，可伸缩，可用的特点。
（四）Visual Studio
Visual Studio2010作为应用程序的集成开发环境，用以开发生成ASP．NET的WEB应用程序，充分利用．NET Framework的功能，使用相同的集成开发环境。
（五）体系结构
本系统遵从WEB三层体系结构，将系统的整个业务应用划分为表示层、业务逻辑层、数据访问层。。B／S结构易于扩展，若网络环境允许，可以尽可能多的增加浏览器和服务器，受原有网络资源影响较小。
二、系统需求分析与设计
对高校教师培训进行需求分析，主要包括两个方面，一个是外部需求，指得是高校通过发展和教育工作本身对教师发展提出的需求；另一方面是教师对自身提出的培训要求，属于内部需求。只有满足教师内在需求的培训才具备持续稳定的学习动机，真正有效的培训应建立在教师内在需求的基础上。
（一）系统的用户及角色分析
系统的用户主要有作为校级管理员和院级管理员的管理员用户，也有教师用户和普通用户。
（二）校级管理员业务管理平台的设计需求
校级管理员业务管理平台属于管理平台部分，主要功能包括对网络资源的维护及审核、校级培训信息机院级培训审核、培训学分审核及认定、培训过程跟踪管理等，校级管理员的主要业务有对培训、报名和学分进行管理。
（三）院级管理员业务管理平台的设计需求
院级管理员业务管理平台主要提供院级主办及承办的培训的信息、维护、及培训过程和培训考核管理、培训学分的审核、网站信息的、本机构所有教师的信息维护、培训学分查询、汇总、统计等功能。
（四）教师平台开发的设计需求
教师平台针对教师对系统的登录以及对个人信息维护、参加培训及过程管理、个人教师培训信息汇总（教师目前所属发展阶段、该阶段的开始时间、本阶段获得的培训学分）、教师培训进度查询、教师参加各类培训的信息汇总等功能进行开发。为了方便教师使用，使之能及时处理亟待处理的事项，还开发出提供待办事项提醒功能。
三、系统的总体设计
本系统的用户主要是高校教师以及管理人员，开发的主要内容包括前端应用程序和后台数据库的建立和维护。对于前端应用程序来说，系统要功能完备，容易使用，而对于数据库来说，要建立安全性能完善的，数据一致性和完整性强的数据库。 系统包含网站和管理员信息管理系统两大部分，其中网站提供中心门户功能，除了常规网站实现的展示功能外，该平台的网站与业务系统数据实现无缝连接，即在业务系统维护的培训数据会以培训公告的形式直观的显示在网站首页，同时已经登陆的教师用户可以直接在网站上完成培训报名和报名取消操作。为了简化操作，将院级和校级的网站后台子系统的用户接口分别和各自的业务管理平台用户借口进行了整合，院、校两级管理员使用统一的业务平台接口便可完成对网站信息的维护和培训业务相关的管理功能。
四、系统的详细设计
为了让用户能够更加直观全面的了解教师教学发展中心，可以通过访问门户网站，了解中心概况。校级管理员和院级管理员通过专用账号登陆进入教师教学发展中心的校级管理系统平台，通过平台首页的信息浏览和系统菜单的操作，更好的实现对全校教师培训的管理，教师通过自己的账号密码可以进入教师本人的教师教学发展中心平台，通过首页内容，教师可以查看当前任务，可报名情况等内容。
五、系统特色
（一）教师进阶自动处理机制的实现系统采用
B／S三层架构，给系统带来了优势，但同样的对教师进阶过程的处理也带来了不便之处。为解决这一问题，采用独立线程配合IIS定时任务完成自动处理的方法，应用每天一次独立线程任务检测教师进阶条件，满足条件的教师自动进阶，避免了人工审核工作的繁琐和复杂，也避免了审核过程中出现的错误，同时，一旦教师达到满足进阶的条件，就会自动进阶，满足实时性。
（二）学分审核功能的实现
在学分审核过程中，需要授予学分的教师占大部分，而不能获得学分的教师只有很少数，为了审核方便、快捷，采用了先全部学分审核后，再修改某些教师的学分，降低了学分审核操作的复杂性，降低了工作量。通过审核按钮，将参与此次培训的教师学分全部审核，如需修改某些教师学分，再通过教师列表单独修改。
（三）基于工作流的协同机制的实现
在高校教师教学发展中心信息化平台中，所有的培训都是以可扩展的“状态字”的形式描述，并根据含义不同，封装在XML中，整个项目灵活可靠，培训的、培训过程的管理、培训学分的审核和认定过程，只要和培训相关的各环节的工作流都是统一控制的，提供了基于状态字的一体化全流程业务流转和管控模型。
六、结束语
教师发展论文范文6
本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。
（一）关于“教学内容”的反思的发展情况
关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。
（二）关于“教学方法”的反思的发展情况
关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。
（三）关于“教学管理”的反思的发展情况
关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。
（四）关于“交流情况”的反思的发展情况
关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。
二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议
从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。
三、结论
教师发展论文范文7
工业工程专业具有非常强的实践性。工业工程的目标是用技术的方法，经济、有效地解决社会系统的现实问题，这就要求工业工程专业培养的学生能将所掌握的知识与社会中的实际问题相联系，具有解决社会现实问题的能力。目前，高校人才培养方案设计的常规模式是依据学科的知识体系，按时序设置课程，追求本科专业知识的完整性和逻辑性。这种设计模式在理论上是合理的，但容易出现学校教育与市场需求相脱节的现象。因此，应将学科知识体系与市场需求和职业岗位知识能力要求相结合，以职业岗位能力需求为导向，构建更加合理的专业知识结构，并具有较强的适应能力和知识迁移能力的课程体系，从而提高学生的就业竞争力。同时，融入必要的实践教学，把工业工程专业的实践性充分地体现在整个教学过程中。我校作为山东省应用基础型人才培养特色名校，多年来始终把人才培养质量放在重要位置，对本科人才培养和就业工作极其重视。2014年，结合山东省名校建设和自身专业发展，通过多方调研，对培养计划进行了修订。通过引入具有一定优势的机械和土木建筑等工程基础技术，形成富有特色的工业工程专业培养特色。专业定位为培养具有坚实的自然科学、社会科学、现代经济与管理科学知识，具备一定的工程技术基础，具有较强的创新精神和工程实践能力，能够综合应用工业工程理念和知识对生产型和服务型企业进行规划、设计、评价、改善以及创新，能从事工程、设计、制造、管理、科研与教育等方面工作的高级复合人才。在培养计划中突出实践的重要性，构建有特色的实践教学体系。作为实践性很强的工业工程专业，其毕业生不仅面临就业问题，同时也面临着进入工作岗位后的职业发展问题。对于应用型本科人才的培养，我们强调工业工程人才的培养，不但重视职业对人才素质的培养要求，而且要关注学生个体发展的需要；要把职业能力和职业素质的培养反映在人才培养方案当中，突出毕业生进入工作岗位所需职业技能的各类教学环节，强调解决最短时间上岗的问题，增加就业竞争力；同时还强调培养学生未来职业晋升和相近岗位迁移的职业能力。实践环节是高校工科专业教学必不可少的环节，更是工业工程(工科)专业实现其培养目标的必修环节，对实现职业发展和提高人才培养质量有重要作用。
2当前工业工程专业实践教学中的主要问题
实践环节应该具有较强的针对性。当前在各高校进行工业工程专业实践教学过程中，虽然都有课程设计、各类实验和实习等实践环节，但具体内容上由于专业定位和学校资源的不同，形成了很多有特色的实践教学模式和体系，但也存在很多问题。
2.1实验过于侧重验证性实验
在开设的课程实验中，多数仍然是验证性实验，设计性实验、综合性实验占比较低，各门课程的课内实验，仅依附于课程内的理论知识，学生难以从实验中开拓创新。
2.2实践教学手段单一理论不能联系实际
课内实验和部分课程内容设计均采用统一的模式，学生被动接受教师预先设定好的方案，按步骤进行，缺乏实践活动的参与性，积极性不高，也不利于发挥学生的自主性。同时，由于部分教师缺乏企业实际工作经验和工程实践背景，所设计的方案与实际情况出入较大，不能很好地锻炼学生的实践能力和学习能力。
2.3实验设施不够完备实践教学内容简单
在工业工程本科教育中，对于实验室建设方面明显投入不足，仅能够保证基本的专业实验。对于强调实践性的工业工程专业，因实验设施设备的不足，无法充分发挥实验在实践教学活动中的作用。
2.4实践、教学分散不成体系
以我校为例，仅开设了管理信息系统、基础工业工程、人因工程3门核心课程的课内实验和设施规划与物流分析、人因工程2门课程的课程设计，部分需要课内实验的核心课程，例如生产运作管理、质量管理工程、系统建模与仿真等，都没有开设课内实验。虽然开设了金工实习、认识实习、生产实习、毕业实习和毕业设计，但由于实习单位生产情况的不确定性，往往造成实习缺乏针对性和代表性，不能很好地参与生产实践。对于定位于应用型工业工程专业培养的院校，还存在毕业论文过多的情况，经常出现指导教师指定论文题目进行写作，缺乏实际背景的现象。这些缺乏联系，过于分散，没有形成有机整体，更缺乏综合实践的课程，未能最大限度地发挥实践教学对于学生素质和能力培养方面的重要作用。
3基于职业发展的工业工程专业实践教学体系的构建
工业工程专业培养的合格毕业生，必然是在企业中与工业工程专业相关的岗位上工作，并具有良好的职业发展潜力。这就要求我们关注学生的职业生涯和可持续发展，使学生既具备从事职业活动必需的高技能，又具备能为整个职业生涯提供持续发展动力的职业素质。在进行新的专业培养计划修订过程中，按照职业发展的要求构建工业工程专业实践教学体系。力求以职业发展为导向，促进实验教学体系的改进，利于学生的顺利就业和职业目标的达成。我们通过梳理核心课程在实践教学中的作用和相应的职业能力需求，按照从“课堂案例教学-课内实验-课程设计-工业工程综合实训-各类实习-毕业设计”的路径，辅以课外活动竞赛等构建三部分的实践教学体系。工程技术实践部分，由于工业工程是工程技术与管理的交叉学科，在强调工程技术知识的同时，也要注重工程技术实践。我们设置机械电子与控制和土建施工两部分工程技术。实践部分分别包括机电控制PLC课内实验和土建施工电子制图课内实验，设置机械制造课程设计、电工电子实习以及金工实习。专业核心实践部分，在理论课堂增加案例教学的基础上，通过对专业核心课程的梳理，重新规划建设了实验室，开设了基础工业工程课程实验14学时，人因工程学课程实验12学时，生产运作管理课程实验16学时，质量管理工程课程实验6学时，精益生产课程实验4学时，系统建模与仿真课程实验24学时，并且在课程实验中增加设计性实验和综合性实验的比例，开设开放性实验，由学生利用实验设备自主选择实验内容。在开设课内实验的基础上，进一步开设基础工业工程课程设计、人因工程课程设计、设施规划课程设计、生产运作管理课程设计。同时，开设工业工程综合实训。此外，我们把生产实习放在工业工程综合实训之后进行，以便学生在企业进行生产实习时更具针对性。我们强调，毕业实习和毕业设计的关联性，仅允许极少部分学生撰写毕业论文，绝大多数学生要求采用毕业生设计形式完成实践的最后一个环节。要求学生以毕业实习了解的实际企业背景，寻找企业生产实际中的问题，运用工业工程的方式进行解决，或者模拟进行产品的组装线设计或生产系统设计。经过毕业实习和毕业设计共16周的强化应用训练，可以让学生增强解决问题的实践能力，便于提高学生走向工作岗位后快速适应岗位的工作需要，为职业发展树立良好的开端。考虑到部分中青年专职教师的企业实践和工程背景不足，我们聘请了来自企业的校外兼职实践指导教师。通过他们的指导，可以拉近教学实践过程和企业实际之间的距离，从而使培养的工业工程毕业生具有更好的职业发展潜力。课外实践部分，我们充分利用课外实践增加学生的工程实践素质，结合大学生数学建模大赛和大学生创新大赛，进行分类指导，充分发挥竞赛对科学素质的锻炼作用。通过组织学生以全国工业工程案例应用大赛，使学生真正感受工业工程在企业的应用。对于大四学生，鼓励参与中国机械工程协会工业工程分会主办的见习工业工程师资格考试，从理论知识和实践能力方面综合对学生进行第三方评价。
4结束语
教师发展论文范文8
(一)教师个人知识管理的定义
教师个人知识管理的定义是指教师对包括教育技术、专业知识、教学技能等知识的获取、应用、共享、创新和从隐形到显性转化的反思和学习过程。教师个人知识管理就是要求教师要具备个人知识管理的意识，知道个人知识管理的主要内容，通过个人知识管理，实现显性知识和隐形知识的相互转化，提高工作绩效，助力专业发展。教师个人知识管理关注知识的个性化特征，强调个人参与，注重个人主观能动性的发挥。
(二)教师个人知识管理的内容
1．知识的获取
知识的获取是指从专家或其他专门知识来源，如传播媒体、学术活动等汲取知识，并向知识型系统转移的过程。在知识型系统初建时，一般只获取必需的知识，随着系统的调试和运行，逐步积累新的知识，不断对知识库进行扩充和更新。
2．知识的应用
知识的应用是指运用知识解决问题。其方式包括引用、引申、整合、解惑和创新。引用是直接拷贝知识，拿来引用;引申是直接拿来做小批量的修改和编辑，加入自己的理解和观点;整合是对多点知识的杂糅和提炼，进行局部重构;解惑是用知识点在实际工作中解决问题;创新是在潜移默化基础上通过创意联想等方式产生新的知识价值。
3．知识的共享
知识的价值在于共享。知识共享是指通过各种讨论、会议网络和知识库等渠道进行知识交换和讨论，通过知识的交流扩大知识的利用价值并产生知识的效应。
4．知识的创新
知识创新是指显性知识和隐形知识之间的相互作用和变化，从而产生新的知识。知识的创新要通过从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识，从显性知识到隐性知识这四个过程完成，也就是从社会化———外化—连接化———内化的过程。
二、个人知识管理对教师专业发展的影响
(一)有助于外化隐性知识
教师的隐性知识是指深植于教师个体的教学和科研方法、教学技能、教育智慧、教育观念、价值观等，是教师个人能力的综合表现。这些能力依附在教师身上，具有不易表达和传递的特征，必须通过教育实践获得。只有通过教师之间的不断交流互动和总结反思，有意识地组织、整理内隐知识，共享宝贵的教育教学经验和方法，进一步创新知识。
(二)有助于改善教师个人理论知识
教师个人理论是指教师个人构建的，对教育教学的理解和经验知识，是“引导教师的一套基于先前生活经验的系统信念，这些生活经验既来自非教学活动能够，又来自作为通过教学的课程设计、实施而发生的经验。”教师个人理论具有私密性、整合性和不断变化的性质。教师个人理论是教师在长期的教学实践过程中通过研究、反思、感悟和内化所形成的自己独特的教学思想或教学理论，并在此基础上形成自己独特的实践操作体系和教学风格。在教育教学活动中，教师都会产生自己的感悟或者对一些观念产生反思，通过一定的形式记录这些感悟或者反思，可以帮助教师生成个人知识和理论，提升专业发展高度。
(三)有助于形成教育智慧
教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。教学智慧来源于教学实践中，是教师灵活运用教学理论，对教学活动或前人总结理论的感知、思维、整合和创新。教师进行个人知识管理，可以帮助教师合理系统化知识结构，帮助教师不断丰富个人知识和教学智慧。
三、教师专业发展个人层面的知识管理策略
(一)理论基础
1．建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，而是随着人们认识程度的深入而不断升华，出现新的解释和假设。人们应当把原有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中，处理和转换知识，生长新的知识经验。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，反映了人作为知识主体的核心价值。建构主义学习理论认为知识是复杂的，应该重视隐形知识，个人知识管理成为显性和隐形知识转化和互动的必然途径。
2．关联主义学习理论
关联主义是一种经由混沌、网络、复杂性与自我组织管理扥该理论探索的原理的整体。关联主义学习理论认为，学习是一种过程，这种过程是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程，可能存在于非人的工具设施中。关联主义的起点是个人。个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又反馈给个人网络，提供个人的积雪学习。这种知识发展的循环，使得学习者通过他们所建立在各自的领域保持不落伍。因此，为促进持续学习，需要将学习集中在将专业知识系列的连接方面。随着网络的高速发展，网络技术与连接的建立作为学习活动开始将学习理论引入数字时代。越来越多的人不再亲身经历并习得知识，他们的学习能力来自于各种不同领域、理念与概念之间连接的建立。这个时代的学习不再仅仅是个人知识内化的个人活动，而应该改变原有的学习方式和目的，使用新的学习工具，人们需要有一定的识别新信息的能力，在源源不断的新信息中，区别重要信息和非重要信息，保持个人知识网络不落伍。
3．学习生态学理论
学习生态学主要研究学习者所在的学习环境、团体或社区的学科，是关于如何达到帮助人们从其社会情境下的被动观众，转化为主动积极的观众与演员双重角色目的的学科。学习生态学提倡经常性的进化和更新。作为动态的自组织系统，个人知识管理系统是动态的、变化的和开放的。现代教育技术和网络的发展，给个人知识管理系统提供了技术支持和人文环境，使得个体之间的知识获取和共享变得方便快捷。通过现代教育技术和网络等技术支持，教师个人知识管理得以实现，通过行动研究、个案分析等，调整自己的思路，改进自己的方案，解决教学中的问题，促进专业发展。
(二)具体对策
1．建立和维护个人专业知识体系
进入职业领域以后，教师专业发展面临非正式的学习环境，知识点多且零散。如何将这些种类繁多的、不连贯的、不系统的知识点组合成新的知识非常重要。这就需要教师建立和维护个人专业知识体系，进行知识管理。教师合理的知识结构一般包括专业知识、教育学和教育心理学理论、普通文化知识和教育教学的实践性知识等。在实施个人知识管理的过程中，教师首先应该通过个人知识的SWOT分析，明晰自己目前的知识构成状况，面临的机会与挑战等。然后按照个人发展的实际需求，确定核心知识需求目标，结合自身的学习和实践，弥补自身的知识“短板”，并将个人知识管理持之以恒，持续培养个人终身学习能力。
2．实现知识的重组，提升反思能力
教学反思是教师专业发展的重要内在动力，是教师培育职业感情，构建专业思想、改善教学技能的赋权增能过程，从而帮助教师走向自觉、自主与探究的专业发展之路。只有经过反思的教学生活才有意义，教师才能在教学中找到自我。对于已有的隐性知识，应该尽可能将其显性化;对于将获取的隐性知识，应该将其与已有的知识进行整合，重构成为新的知识。在重构的过程中，教师应该进行及时的反思，将知识转化的过程中遇到的问题转化为研究课题，开展行动研究，论证自己所掌握的理论和实际教学实践的关系，不断修正和更新知识，促进知识的活化。
3．参与知识交流共享，实现知识价值最大化
个人知识管理由知识的获取、应用、共享和创新等四部分组成。是一个环环相扣的良性循环，有着马太效应。知识越多，其增值机会就越大，只要不断推动知识的使用和交流，知识就会不断得到创新机会，其价值就越来越大。教师个体之间在知识结构、思维方式、认知风格和智力水平等方面存在一定的差异，造成个体之间知识的不同，如果个体之间能够主动交流、分享他人的隐性知识，或者利用博客、微信等现代教育技术手段，与他人分享和交流自己的知识，促进知识的更新，共同解决专业发展过程的难题，可以达到个体的共同发展。通过这种知识管理活动，把自己融入知识加工的过程中，完成知识的传递，不断思考，扩展自己的知识面。
四、结语
