教师教学行为分析范例6篇

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教师教学行为分析

教师教学行为分析范文1

从调查的数据,我们既可以发现教师教学行为的变化,也可以了解其存在的问题。

(一)教师课堂教学行为方面

1、在教学内容的处理上

有82.29%的教师能根据具体情况对教材内容经常拓展,有自己的补充,重点、难点突出。这充分说明新教材确实体现了生成的特征,突出了新教材所强调的教学过程中的创造与补充。但有17.71%的教师“照本宣科”,不对教材作深入钻研与分析,满足于条条框框的知识讲授,资料贫乏,讲课思路较狭窄。

2、在教师关注点上

一是从关注学生考试结果向关注学生的发展,表现为有82.1%的学生觉得教师在课堂上不再把目光集中在学习成绩优秀的学生身上。二是让不同层次的学生回答不同问题。61.3%的学生认为教师不仅关心学生回答是否正确,而且对思考过程、回答结果有无创造性更为关注;有30%的学生认为教师关注知识的掌握,有39.1%的学生认为教师更关注教师能力的发展。这说明还有三分一的教师的教育观念没能扭转过来,对学生综合素质的培养不够。

3、对学生的课外辅导及时间上

布置课外作业和辅导,是课堂教学的继续与补充,有助于巩固课堂和检验书本知识,有利于因材施教。调查显示:有2.08%的教师对学生放任自流,从来不辅导学生;一周辅导学生1-2小时的占教师总数的36.46%;有84.38%的教师感到新课改加重了他们的工作负担。如表1。

中小学教师辅导时间的缩短,与教师组织者、引导者的角色不符;工作量加大,使教师对新课程研究很少,沿用传统的教学方法与程序,对三维目标难以顾及,忙于应付,疲于备课。

(二)学生的学习方式方面

新课程观认为,学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具,而是有其内在价值的独特生命。课改的根本目的就是帮助学生身心、个性获得最大限度的发展。新课改实施后,学生学习方式发生很大变化。结果如表2。

调查表明,近一半学生认为作业量不多,用较少的时间就可以完成;为了提高听课的针对性,70%多的学生能提前预习;学生在课堂上,能积极思维,踊跃发言,充分发挥了自己的主体性,学习方式正在发生着可喜的变化。但约有50%的学生认为作业量较多或非常多,这说明部分教师还没有改变教学方法,仍通过题海战术来提高教学效果。有10%的学生不能提前预习功课,学习盲目、被动,学生的主观能动性没有被激发起来。

(三)教师自我反思方面

自我反思是一种有益的思维和再学习活动,是教师教学行为转变的有效途径。通过教学反思,教师可以不断地丰富和完善自我,促进教师专业成长。调查显示,有28.13%的教师认为教学反思很重要,每节课后都写授课体会与感受;有38.54%的教师认为比较重要,一般情况下都要写;有30.21%的教师认为没有时间,只能偶尔进行;另有3.125%的教师认为对自己没有帮助,从没有反思过,且此部分调查对象集中在农村初中。这说明还有三分之一的教师对教学反思的作用认识不足,所以不能自觉地进行,甚至从不反思,这势必影响教师的专业化发展,影响教学效果。

(四)合作学习方面

自主、合作、探究是新课程倡导的学习方式,很多教师把能否进行自主、合作或探究学习作为新课程行为的标志。于是,课堂上采用分组、讨论的教师达61.2%,“以学生为中心,学生想说什么就说什么,喜欢说哪个就说哪个”等形式充斥着整个课堂,异常“活跃”。尊重学生,让学生充分发挥其自主性,积极思维,踊跃发言,及时肯定学生的长处都是可取的。但部分教师过于追求“时髦”的外在形式,学生能懂的要学生分组讨论,能独立完成的任务让学生合作,能自主时不让学生独立;学生有探究欲望时,为赶时间,71.2%的教学内容由教师直接讲述,告知结论。这致使学生看不到合作的必要性,体验不到分工协作的快乐。

二、原因分析

造成教师教学行为问题的因素有很多,研究认为主要有以下几方面。

(一)受传统观念影响,新课程理念模糊

课程理念是进行课程改革的指导思想,表达越明确,把握越准确,对教育实践的指导作用越强。从调查结果的分析可以看出,传统的教学观念已深深扎根于部分教师(占1/3)的头脑中,这自然会干扰、阻碍他们对新课程理念的吸收。在他们的认识中,教学的目的就是提高成绩。因此,不顾学生的实际与感受,将学生作为接纳知识的容器,随心所欲;一味地向专家学习、向权威学习,视专家、权威为标准、真理。另外,还有15.63%的一线教师认为新课程理念过于理想化,不分学科的三维目标过于泛化,这必然影响教师对教学目标的把握。

(二)教师培训力度不够,流于表面形式

教师素质直接影响教育改革的成败。我国的新课程改革是一场全新的对课程理念、课程管理体制以及课程实施的深刻变革,更加需要全面、深刻的教师培训来保证。但是,目前教师的培训针对性不强,一般限于专家的集中讲授,表现出表面化、形式化的倾向,与教师的实际要求不吻合。例如:当前主要是分层次地对教师进行培训,地市级或省级教师由省级教育学院培训,县级教师由地市级教育部门培训,农村教师由县教育局来培训,且近90%是采用专家讲授、集中培训的方式;优秀教师、教学能手的讲授仅占10%左右,且对教师如何向他人学习、向书本学习、向网络学习缺乏引导与监督,从而使教师的知识源头缺乏活水,知识陈旧或行为茫然。

(三)教师压力过大

新课程改革倡导自主、探究与合作学习,强调学生主体作用和创造能力的培养。但这类学习方式一般适用于小班教学,在大班或复式班运用,教师需要更认真地设计,在备课与方法上要耗费大量的时间和精力。忻州市有国家级贫困县11个,占全国贫困县(35个)的31.43%;目前小学中有复式班的学校占总数的61.1%,复式班占总班数的20.64%,复式班学生占小学生总数的31.2%。再加上对学生能力、主体性的培养,教师难以适应。此外,经济的贫困导致大多数教师工资待遇低,生活负担重,经济压力大,这一切都极大地影响了教师教学行为的转变。

(四)教师职业倦怠感较强。

教师职业倦怠是指长期工作在高度压力下的教师,在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的状态。长期的压力和倦怠不仅造成教师生理和心理上的不适,同时也影响着教学水平。这表现在三个方面:第一,情绪衰竭,即极度疲劳状态,工作热情完全消失,每天机械奔波于家庭与教室之间;第二,非人性化,即教师个体以消极否定、麻木不仁的态度对待服务对象;第三,个人成就感低,表现为教师对自己工作的意义与价值评价降低。高年龄、高教龄的教师职业倦怠明显高于年轻教师,小学教师明显高于中学教师。如此消极的心理状态显然难以有合理的教学行为,难以适应基础教育改革。

(五)评价体系滞后

评价体系,尤其是考试制度的改革,是落实课程改革的重要配套措施。社会与上级教育行政部门如何评价学校、学校如何评价教师、教师如何评价学生都在一定程度上制约着教师教学行为。在升学率至上的今天,“学校轰轰烈烈地搞素质教育”“扎扎实实地抓应试教育”。而作为学生监护人的家长一方面希望孩子全面发展,另一方面却又担心孩子考试成绩,两相权衡下还是多以升学为主要追求。个别学校搞丰富多彩的课外活动,受到家长的强烈抵制;每年一度的评优、评模、晋升职称等常规工作,仍以升学率为主要标准……如此评价标准下的教学方式自然与新课程改革的要求相悖,评价制度的滞后与不完善已成为制约教师教学行为转变的瓶颈。

三、改进教师教学行为的有效对策

(一)通过多种途径,积极树立正确的教育理念

教师教学行为的转变,首先在于其能够转变传统教育理念。在这方面,除了教师自学新课标外,学校还要通过培训、观摩录像等多种途径,使教师深刻领会新课标蕴含的时代内涵和本质要求,从内心深处树立崭新的教育教学理念,严格遵循教育规律,切实转变教师对新课程改革的态度,帮助教师树立正确的学生观、发展观、知识观和课程观,激发教师对教育改革的内在动机与热情。

(二)强化教师的自我反思意识,促进教师的专业成长

教学活动是一个动态过程,它由人类的主体性构筑而成,需要教师对教学行为不断进行批判性反思。教师的反思意识是教师真正改变教学行为的前提,对于教师自身的专业成长有极为重要的意义。反思内容包括教学观念、教学实践、能力结构、处理学生问题的方法、教学结果等,它是基于提高自我教学能力的强烈愿望,以教师的教学需要和个性特征为前提,“它指明了处于教学实践中的人,应该审视教学过程,反思自身行为的合理性程度。”有反思意识,才能以教学主体的身份投入教学之中,对教学表现出审慎的态度,不断地促使自己朝既定的方向努力。而缺乏反思意识的教师,改进教学行为就只能停留在口头上。

(三)加强教师培训力度,提高培训的针对性、目的性

第一,我们应该对培训的形式及内容进行相应的调整,要动员全体教师参与,使培训的内容更加贴近教师实际,与其日常的教学紧密结合起来,加强反思;将培训内容深入到微观层次,少一些集中讲授,多一些现场观摩;少一些理论知识的传授,多一些有指导性的讨论与研究,将科学规范的案例示范于课堂,使教学观念在教学实践中有所体现;将新教材的分析与课题设计联系起来,将教学理念与教学活动结合起来,以促进教师教学理念的转变。第二,加强不同层次的教师培训,将宏观与微观、理论与实践结合起来。着重对教师进行课程基本理论、课改目标及理论、教学原则与教材、具体的教学策略、学科教学案例等方面的培训,从多方面健全培训制度。

(四)降低教师压力,消除其职业倦怠,使教师保持健康的心态

教师压力的降低、职业倦怠感的消除,可以从以下几方面人手:第一,校长、家长、学生与社会对教师应抱有合理的期望,从加大教育投资和加大宣传人手,提高教师的社会地位与经济地位,减少教师的工作压力。第二,引导教师正确认识教师职业的特征,树立恰当的期望,正确认识理想与现实的差距,对教育工作的性质有正确的认识。第三,丰富学校的文化生活,为教师创造宽松愉快的工作环境,营造良好的学校文化与氛围。如,校领导实行开放民主的管理制度、建立赏罚分明的激励机制等,这是教师保持健康心态和积极个性的重要举措。第四,教师要了解自己,悦纳自己。教师只有清楚地认识了自己,才能为自己确立适当的奋斗目标,更理性地分析所面对的种种压力,增强处理问题的信心。作为教师个体,当发现自己有职业倦怠的征兆时,应勇于面对现实、正确认识职业倦怠的症状,查处自己的压力来源,主动寻求帮助,设法加以化解。

(五)改革教师评价标准,建立动态、多元、综合的评价体系

教育评价是对学校教学、管理、业绩作出价值判断的过程,对教师的教育教学行为和观念起导向作用。如果仅凭学生的文化成绩来评价教师,尤其是骨干教师、主课教师,就会限制教师的主体性与成就感。我们要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系,即建立发展性课程评价体系,做到过程与结果并重。首先,学校领导应制订以促进学生发展为目的的可操作性评价标准并设计评价手段,支持教师系统地开展对学生的评价。教师则应给学生提供机会进行自我评价,促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思和评价,培养学生学习的主动性和对学习负责的态度。其次,教师对自己教学行为进行分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。此外,学校要高度关注学生的全面发展,明确提出对学生的期望,清楚地界定课程水平和学校水平的目标,持续监控学生掌握知识和技能的进展。

教师教学行为分析范文2

【关键词】 小学教师;课堂教学;失范行为;教学行为【中图分类号】 C.655 【文献标志码】 A [文章编号】 1674—6120(2011)11—0027—04课堂作为教师与学生活动和交往的主要阵地,其教学活动不只是知识与技能的传授、内化和吸收,更重要是教师在课堂中外显的一言一行会潜意识地影响发展中的个体(学生)。“学高为师,身正为范”,教师的教学行为一旦违背教育教学规律、教师职业角色期待以及教师职业道德要求,将直接影响教学活动的组织和开展、教学 目标的达成以及学生身心健康全面发展。因此,有必要对其进行分析并提出改善策略。

、研究教师教学失范行为的意义首先,从我国新一轮课程改革来看,是对教育环境领域、教育主体领域和教育媒体领域的全方位改革,其中教育主体领域的改革是以教师观念和行为为中心。但由于观念的获得不一定能够带来行为的改变,所以教育主体领域的变革应以主体在实践中的教学行为改变为标志。因此 ,对教师教学行为 的研究有其重要性。

其次,长期以来,我们总是习惯于从假设的、理想的教学理念 、教学标准、教学计划来研究和操作现实的教学,对“异态”教学现象、教学行为的研究很少。所谓“异态”教学现象,如林德格林在他的《社会转型时期中学教师教学失范行为研究》中这样描述:那种“在许多情况下,教师不得不使班级讨论或当时正在进行的教学活动停下来,为把注意力指向一个或多个正在捣乱的学生,并设法使这些行为不再继续下去的现象”。而在教学现象背后所引发的教学思考是:作为教学主导活动的教师应采取什么样的教学行为来有效地指导学生和教学活动?对于教师的教学 ,我们总是不 自觉地将它与知识 的传授、能力的发展、品德的培养结合起来,总是将教师积极的教学行为与学生健康的身心发展密切联系起来。殊不知 ,在现实的教学活动中,教师的某些行为已严重影响了教学活动的开展,损害了学生的身心健康。在研究中我们固然地忽视了教师某些失范行为以及它对教学和学生所带来的消极影响。因此,对教师教学失范行为的研究有其必要性。

二、教师教学失范行为的内涵及界定(一)教学行为内涵分析目前,我国关于教学行为的定义有两种。一种认为 :教学行为是一个包括教和学两个动态在 内的目的性行为,是由行为主体(教师和学生)以及与行为主体相联系的起着直接与间接作用的各种因素所构成的、在动静交替过程中反映出来的行为或态势。

在其构成上有两层含义:一是那些直接显示结果的行为,如教学组织、示范操作、表情态势等显性行为,这种行为可以在教学评价 中直接认知和把握。二是情感、道德、价值观等隐性行为,在行为上表现出较强的意识性和自由性。但在教学中,只有当内在行为全部投入时才能产生教学效果,因为它具有强迫的力量,迫使教学行为朝着既定的方向,并不断对行为进行调整和修正。另一种是以教师作为活动主体的行为活动,即教师为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式。它大体包括两个方面:一是直接指向教学内容的行为,二是为了使上述行为得以顺利实施而对自己和他人的行为所进行的组织管理行为。

(二)教学失范行为的界定

对于教学失范行为,首先 ,“失范”一词来 自希腊文 ,在 l6世纪 的神学中指不守法。在《现代汉语大词典》中:“失”是失去、消失的意思,“范”是模范、典范、规范的意思。社会学将“失范”注释为:“一种社会规范的缺乏、含?昆或者社会规范变化多端 ,以致不能指导社会成员,人们对于什么是适当的规范和适当的行为缺乏一致的看法,个人的欲望和行为缺乏应有的约束和限制。”而对于“教学失范行为”目前学术界未对其作明确定义,在《教师课堂教学行为失范问题探析》中定义为 :教师在课堂教学过程中或课堂教学范围内,为实现教学目标 ,不同程度地违反教师课堂行为规范的一切活动与行为。而本文将 “教学失范行为”定义为:教师在教学活动中具有违背职业道德、教育教学规律、教学观、学生观以及对学生学习、身心健康发展产生不良影响的教师教学行为。

三、教学失范行为的现状及影响

(一)教师教学失范行为的现状1.教师教学行 为有失“职业 道德规 范”。教师职业道德规范中明确规定 :(1)教师应爱岗敬业、忠诚于人民教育事业。对工作高度负责,认真备课上课 ,不得敷衍塞责。而现实生活中我们所看到的又是怎样的现象呢?教师上课只为完成教学和获得报酬而已,除了学生在课堂上所表现 的在他看来无法容忍的行为会施加干预外 ,其他方 面教师从不过问和关心。(2)教师应为人师表,坚守高尚情操,严于律己,以身作则。但在这个物欲横流的现代社会中,由于利益与享乐主义的驱使,伦理道德、职业意识似乎显得苍白无力,个别教师将教学仅看作一种职业,却不履行任何职责,更有甚者将其作为获利的渠道,如“有偿辅导”、“走后门”等现象屡见不鲜,这些行为也被称之为 目的性失范行为 ,即行为失范者采取违背教育规范的手段谋取个人或群体利益。(3)教师应以教书育人为己任。遵循教育规律,循循善诱,因材施教,不以分数作为评价学生的唯一标准。而在中小学中,还存在教师的“满堂灌”、“一刀切”、以“教参”作为标准答案的现象,这些都忽视和扼杀了学生个性化的发展。同时,教师只重视分数高的学生,“分数高,事事好”,使分数不高的学生失去了学习的动机,教师的教学也从此走上了“失公平化”。北师大林崇德教授也指出:“教师素质好,可以使本来具有人格缺陷的学生向健全人格发展;教师素质低 ,也可以使学生的人格被扭曲。”2.教师教学行为违背 “教学发展规律 ”。教学·28 ·规律作为意识范畴是随着教学实践活动不断变化和发展的。教师作为教学活动 的主体 和实践者 ,应 以教学规律为基础和前提,应时刻更新教育理念。在新一轮课程改革的大背景下 ,教学已经走 出了赫尔巴特的“教师中心 、教材中心 、教学中心”的三 中心论 ,逐步走向“双主体、多元化 、综合性”的教学理念。

教师在组织教学过程中,不能只抓课本 、以自己为中心、以分数和升学率为教学 目标和教学结果。在能力的培养上,教师应改变传统的“会读、会写、会背、会算”的“四会”要求,应在此基础上培养学生自主合作 、探究学习的能力。教师还应转变其课程理念 ,正确把握各学科 内部规律和联系 ,学会选择和重组课程资源 。然而现实 中有很大一部分教师 以 自己 的“威严”、“权威”为核心,控制整个班级 ,指挥每个学生 ,以单一教材为主 ,学不好 、学不会就打、就骂,甚至还勒令退学 。这样 的教学行为一方面割裂 了教学与教学目标的关系、教师与学生的关系,另一方面也使学生身心受挫,产生“厌学”、“惧学”、“害怕教师”的情绪。

3.教师教学行 为违背 “学生发展 规律 ”。这种失范行为又被称为“情感失范行为”,即教师不了解或没能正确认识学生身心发展规律,为满足 自己的心理、情感的需要而实施的行为。学生是整个教育教学活动的主体和对象,教学活动是教师与学生的双边对话活动,教师的行为与学生的发展密不可分。

而学生作为发展中的个体 ,在各年龄段有其不同的年龄特征,中低年级学生的认知发展不是很完善,好奇、好动、好模仿是其基本特征,若教师把这些特征看成学生不听话的坏习惯,乃至于体罚或变相体罚学生,那么将使学生的身心遭受严重的创伤,并破坏了学生应该遵循的发展规律。还有的教师把一道题讲 了好多遍但还是有学生听不懂、考试做错 ,教师就会厉声呵斥 、辱骂学生 ,这种行为是极其恶劣和不负责 的。学生作为发展 的个体,是需要教师给予 引导和等待的。叶澜教授也说过:“孩子是正在成长的生命体,我们应该学会等待。”欲速则不达,耐心和等待则是教师给予学生最好的礼物。

(二)教学失范行为的影响

1.影响具有相关性。首先 ,教师的教学行 为是学生表现不佳 的最终根源。行为主义理论认 为 :学习是经验引起的行为变化。学生的表现及学习结果与教师在教学活动中表现出来的行为有直接关系。

其次,学生作为发展中的个体,价值判断和是非甄别能力还很弱,教师某些失范行为会成为学生效仿和学习的“典范”从而内化为 自己的行为习惯和价值取向,不利于学生将来的发展 。总之 ,教师的行为直接产生了一定程度的负面影 响,不利于教学 活动的有效开展 ,进而不能很好地 实现科学的教学 目标和 良好思想道德的教育 。

2.影响具有 持久性和深远性。教师 的教学行为是在与学生交往的双边对话过程中完成的。而失范行为则是教师根据表面现象所进行的感性认知和评价 ,往往对学生的评价有失正确 ,这是教师 自己的一种主观价值取向的表现,会影响教师与学生间的和谐 ,甚至会导致学生的叛逆和对教师的报复 tl,理 ,从而为以后的教学活动埋下隐患,也会使学生今后对学习和教师的评价持 消极 的态度 ,失去正确 的学习动机,进而影响学生对学习失去兴趣和信心,长此以往 ,这种结果会恶化 ,导致学生在性格和人格方面出现问题和障碍。

3.影响具有 潜在性。“潜 在性”在马克思 主义哲学中与“可能性”是两个相似的概念,在其哲学范畴里这样解释:事物发展的一种可能的趋势。对于教学失范行为并不都是直观地显现在人们的视野中,它可能是一种潜移默化的过程,是一点一滴、一举一动在平 时教学活动中慢慢积累形成的。有些行为本身可能不会被注意:如有些教师凭借自己的资历老、教学时间长而不去备课,按其传统的教学模式和思路进行教学,学生在其课堂上也只是昏昏欲睡、毫无兴趣。还有些教师为了争先进、提高升学率,把学生当成学习机器 ,持续对学生进行课业强化和加重学习负担等。这些失范行为可能在短期内不容易发现,但持续观察就会发现,学生的厌学情绪 日益明显、学习负担的加重使学生疲惫不堪等等。这些案例则是对其失范行为的最好证明。

四、教学失范行为矫正策略

(一)明确教师职业道德规范,建立监督考核机制俗话说“无规矩不成方圆”。职业道德规范作为对教师行为的约束 ,让教师在一定 的约束条件下进行科学、合理的教学。以爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习作为教师组织教学的出发点,将促进学生全面健康和谐发展作为教学的归宿。这有利于教师良好道德品行的塑造和高尚职业道德情操的培养,也有利于教师与学生形成良好和谐的人际关系,以及有效教学活动的组织和开展。考核机制是对教师教学行为的一种监督模式,能时刻提醒教师,帮助教师发现和改善其某些失范行为。

(二)树立正确的教师观、学生观和发展观建构主义认为教师是学生学习的合作者,而认知主义认为教师应是学生学 习的帮助者 ,新一轮课程改革下教师应转变其角色意识,教师是学生学习的合作者、指导者、参与者和促进者,教学将从重知识的接受性转向重综合能力的探究性,从单一的认知性转向多维的体验性,从机械的决定性转向互动的交往性。对于学生 ,教师应把其看成是一个发展的生命的个体,其认知能力 道德水平还很低,其社会规范的形成主要是“遵从一认同一 内化”的一个发展的过程,其行为也易受到环境和周围行为的影响而被同化。因此 ,对于这样一个未成熟的个体 ,需要教师给予正确的引导。教师的教学行为首先应表现在尊重学生的人格发展和自尊心的保护,学生任何行为的出发点都有其背后 的原因 ,教师不应将这个“白板”的生命任意涂鸦和填充,以至他们失去了自我发展的机会而成为了成人发展 的雏形。在尊重学生发展的同时也一定要保护其个性化的发展,可能学生的某些“恶劣”行为会成为教师失范行为的导火索,但教师应从行为背后去找寻原因、发现问题,而不是与学生形成对立的双方,教师要学会移情和共情。同时要深刻地意识到惩罚仅仅只是手段而已,真正的教育 目的是使学生身心健康地全面发展。

(三)形成自我控制和自我反思的意识教学失范行为很大程度上取决于教师没有自我控制的意识,即教师的教学行为没有 目标和意向。

作为教师,应具有较高的专业素养和能力,以应对突如其来的教学事件。对 自我控制能力的培养,可以使教师有针对性地选择合适的教学行为,并达到一定的教学 目的。这些行为 中,作为教师还应学会合理有效地控制自己的情绪、自己的态度以及教学活动氛围等。自我反思,即教师对 自己教学行为的一种回归思考和批判。这里的教学反思主要是教师对其 自身教学行为进行的思考和判断,如教学行为是否能实现教学 目标 、教学行为对学生有什么样的影响、是不是能促进有效教学等。通过教师的自我控制和反思能促使教师的教学行为更具有科学性、有效性和指向性,从而减少失范行为出现的频率和产生的负面影响。

五、结束语

“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。”作为教师是教育教学活动的组织者和实施者,在教学活动中不仅引导学生学习知识和技能,而且其一言一行也成为学生学习的内容。教师如何树立其榜样·29 ·20 月 柳 瑁 :新课改视域下小学教师课堂教学失范行为研究 No.1lNOV.201l模范作用和权威性 ,不仅取决 于丰富的专业知识和精湛的教学技能,更重要的是其教学行为符合规范。

子日:“其身正,不令而行 ;其身不正 ,虽令不从。”因此,教师教学行为不仅是对教师 自身素养和品质的要求 ,也是在整个教育大 背景下对教师提出的新的挑战。教师的教学行为正是教师生命价值的体现,教师的教学活动正是将 自己的生命与学生 的生命相结合,通过生命来唤醒生命 ,通过智慧来启迪智慧,通过行为来影响行为。

教师教学行为分析范文3

关键词:新课程实施;课堂教学行为偏差;成因分析

自2005年新课程在全国范围推广实施以来,随着教师教学观念的不断更新,教师的课堂教学出现了很多可喜的变化,但也确实暴露出了一些问题。为了使新课程扎扎实实地施行下去,有必要对所出现的偏差及其成因进行分析。

一、课堂教学行为偏差的表现

1.教学目标虚化

新课程的特点之一是确立了知识技能、过程方法、情感态度价值观三位一体的课程与教学目标。三维目标的确立打破了传统课堂教学只关注知识技能,忽视学生的学习过程与方法,忽视学生在学习中的情感、态度、价值观等品德与人格方面的变化发展的状况,有利于学生的全面发展。

在实践中,教师在教学目标设计中开始形成三维目标意识,并在三维目标指导下认真钻研教材,设计教学方法,这是一个可喜的变化,值得肯定。但也出现了一些不容忽视的问题,主要表现在以下几个方面:知识技能目标不够扎实;过程方法不能为知识技能目标服务,课堂上教师该讲的不讲了,变成了学生的随意乱说;情感态度价值观目标脱离具体教学内容,不能在知识技能学习中有机渗透,让学生去体验,而是讲给学生听。概而言之,即三维目标虽能兼顾,但不能有机统一在同一个教学过程中,仅停留在表面上的兼顾,不能扎实有效地落实在整个教学过程之中。

2.教学内容泛化

新课程的一个可喜变化就是教学内容力求实现两个兼顾:一是兼顾学科知识的系统性和学生与社会的发展需要;二是兼顾知识的基础性和知识的时代性。这种变化具体体现在课程标准和教材的编写、使用上。要实现两个兼顾,新课程要求教师不仅要深入钻研教材和课程标准,还要开发和利用校内外其他各种课程资源,以改变过去那种“教教材”,把教材当做“圣经”解读,“捡了芝麻丢了西瓜”的做法。

在课程资源的开发过程中,越来越多的一线教师感到:教学对课程资源的需求越来越大,而现有课程资源越来越少;新型课程资源越来越多,而教育教学效果却不被看好。课程资源开发利用的主要目的是实现教学方式和学生学习方式的改变,以提高教学质量。但很多教师在实施理念上与新课改的理念有一定差距。有调查显示,在被调查人群中,66%的教师认为开发利用课程资源是为了“提高学生的学习兴趣”,而认为“便于教师授课”、“便于学生自主学习”的分别占22%和54%,比重低于前者[1]。教材虽不是唯一的课程资源,但却是课程专家、教学专家在充分考虑了科学、学生、社会发展的基础上,精心挑选出来的,必然是课程资源中的主体,其他课程资源需要经过加工整理后作为教材的有益补充。教师仅根据自己的理解过早过多地补充未经过精选加工的内容,将教材放到次要位置的做法势必导致教学内容的泛化,从而偏离课程目标,导致教学质量的下降。

3.教学方法形式化

新课程要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[2]。为使学生主动地有个性地学习和发展,教师在课堂上创建宽松平等的有助于师生互动、共同发展的课堂教学环境,是教学方法改革的核心。在实践中,教师一言堂、学生被动听的局面有所改变,开始重视学生多读、多悟、多练、多动、多讲,重视给学生营造情景,吸引学生参与,引起学生思考,鼓励学生发表见解。但改革过程中也出现了一些问题,如设置情景只是为了追求表面热闹但却无助于教学目标的实现;过分强调学生自主建构,忽视教师价值引领;过分强调学生独特体验、个性化理解,忽视对文本原意和科学本质的基本理解。于是在课堂上我们看到的是,“总能得到教师夸奖的放养式的随便乱说,热热闹闹的无聊问答,逗笑取乐的庸俗对话,无关教学内容的插科打诨等”[3]。在所谓多样化的背后,出现了浮躁、盲从、浅薄、低俗、形式化、表面化的倾向。

二、课堂教学行为偏差的成因

1.两种教学模式的冲突

两种教学模式的冲突即传统的授受式教学模式与新课程强调的探究式教学模式的冲突。

重视“双基” 教学是中国在经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下提出来的。实践证明,在教育事业相当落后之时,加强“双基”是迅速提高教育质量的有效方法。在重视“双基”的思想指导下,在课堂上逐渐形成了“传授—接受式”教学模式,即“授受式”教学模式。

授受式教学模式适用于班级授课制和学科课程及陈述性知识的传授与掌握。它易于使学生在单位时间内经济高效系统地掌握知识技能,易于发挥教师的主导作用。但也有它的局限性。如果运用不当,会导致只重知识传授,忽视学生能力培养、品德养成及个性健康发展;只重教师主导作用,忽视学生主体地位;只重学生共性,忽视个体差异;只重书本知识,忽视与社会生活实际的联系;只重教师传授,忽视启发学生独立思考等问题出现。

探究式教学模式是一种强调学生独立研究发现,以获取知识、促进发展的教学模式。它的基本特点是:学生是课堂学习的主体,教师只起辅导作用;学生不是通过教师的系统讲授而是通过自己的独立研究发现和获取知识,发展自己;教学的重心不以掌握书本知识为主,而是为了培养研究解决实际问题的能力;教学过程是由创设问题情境—发现、提出问题—分析资料、提出假设—进行实验、推导、作业以验证假设—做出结论等环节组成。

探究式教学模式更适用于小组或个人教学形式、综合课程、活动课程及程序性知识的传授与掌握;更易于激发学生学习的主动性、求知欲,提高学生独立思考、分析解决现实问题的能力。但它也有局限性,运用不当会产生只重学生独立研究,忽视或脱离教师引导,因而导致学习的盲目性;从发现、提出问题到研究解决问题,需要一个过程,可能会耗时费力,效率低下;受学生知识经验、思维水平限制,所谓的研究过程可能会流于形式。

由于我国有重视“双基”的传统,教师已习惯于“授受式”教学模式,但随着社会、科技的发展以及社会对人才素质要求的提高,“双基”的内涵也在发生变化,除了包括传统的基础知识、基本技能外,还增加了基本能力和基本态度等内容。如果教师的教学观念不随之发生变化,授受式教学模式的局限性就会逐渐凸现出来,以至于走向极端,变成了注入式、填鸭式,学生被动学习,死记硬背,机械训练,只重书本知识,脱离社会生活。也正因为如此,新课程提出要改变这种状况,“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地进行学习”。同时新课程结构中增加了综合实践活动课,并把它作为必修课对待,“强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感”[2]。在这一背景下,探究式教学模式逐渐被人们重视起来,大有取代授受式之势。但是在既要重视知识技能、又要培养能力,既要让学生学会、又要使学生会学,既要重视教师引导、又要重视学生主体等传统与现代观念的冲突中,教师课堂教学中的冲突与问题也暴露出来。有些教师把课堂上少讲或不讲作为教学的一个原则,尽可能让学生多讲、多活动,生怕招致“填鸭式”、“满堂灌”、“越俎代庖”之嫌。也有些教师“偏重授课技巧,忽视授课内容,偏重怎样教,忽视教什么”[3]。还有些教师把课堂“对话变成问答,合作有形式却无实质,课堂有温度却无深度,有探究之形,却无探究之实”[4],等等。

实际上两种教学模式不是对立关系,它们都有自己的适用范围、优势和局限性。不是谁取代谁的问题,而是要根据教学目的、内容的需要恰当选择和运用。现阶段教师在教学中出现的问题不是模式本身的问题,而是将其人为异化的结果。模式本身没有错,错就错在没有被合理运用。在重视“双基”的传统文化背景下,新课程不是要抛弃基于“双基”形成的授受式模式,而是要继承发扬这种模式的优势,形成以授受式为主,并根据教学需要,从实质上重视学生独立探究的教学模式,使两种模式相辅相成,相得益彰。

2.两种评价模式的冲突

在实践中客观存在着两种学生评价模式,一种是以鉴别选拔为目的的评价,这是一种重视选拔性、总结性、一元化的评价体系;另一种是以促进发展为目的的评价,这是一种重视发展性、过程性、多元化的评价体系。

以鉴别、选拔为目的的评价模式的主要特点表现在:评价目的是为了区分优劣,奖优罚劣,选拔淘汰;评价标准是各科文化课考试成绩——分数;评价方法主要是定量评价、相对评价、总结性评价;评价主体重视他评,即学校、教师评价学生。

以促进发展为目的的评价模式的主要特点表现在:评价目的是为了学生正确认识自我,发现自己的优势和不足,从而不断改进学习,获得发展;评价标准多元,既有各科文化课的学习成绩,又包括品德、身体、个性等方面的发展状况;评价方法多样,既有定量方法——传统的考试测验,又有定性方法——评语、成长记录袋、表现性评价等;既有总结性评价,又有形成性评价;既有相对评价,又有绝对评价等;评价主体既包括他评,又包括自评。

从理论上讲,两种评价体系不是对立关系,重视发展,应该能使学生更顺利地被选拔;重视过程,学生才可能有更好的结果;重视多元化,也是为了使各种类型的学生增强自信,发现自我,找准发展方向。

既然不是对立关系,在实践中就应将二者统一起来,使评价的各种功能都能有效发挥出来,促进学生健康发展。

两种评价模式可以统一起来,关键是教师在观念上不要将其对立起来。但教师在教学中出现的种种困惑似乎表明,二者很难统一。似乎关注了过程就会影响结果、影响升学率;关注了非学业表现,就会影响学生的学业成绩。尽管新课程强调建立发展性评价体系,“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[2],但在实践中教师们的课堂教学却又不得不为选拔学生服务,不可能摆脱以鉴别、选拔、淘汰为目的的评价体系的制约。于是教师在左右兼顾中陷入两难境地,教学改革中的问题便不可避免了。

参考文献

[1]杨宝山,等.新课程实施中课程资源的开发利用现状[J].教育科学研究,2005(2):28.

[2]基础教育课程改革纲要(试行)[J].人民教育,2001(9):6.

教师教学行为分析范文4

教是促进学的,教若不能促进学生有效地学就不能叫有效教学。福建师大余文森教授提出,学习有效性有三个指标:第一个指标是速度,即学习特定内容所花费的时间越少,学习效率越高;第二个指标是学习结果,即经过学习学生所发生的变化、所取得的进步和成绩;第三个指标是学习体验,即学生要对学习过程或学习结果感兴趣,只有享受到学习的乐趣,才能把学习变成一种习惯、一种生活、一种品质。以上三个指标必须综合考量,有速度没结果是无效的;有结果没速度是低效的;有速度、有结果但没兴趣体验是不可能长效的。与此相对应,教是否有效,要看它能否提高学生的学习速度、扩大学生的学习成果、培育学生的学习兴趣。“先学后教,反馈矫正”模式的四个环节都需要有教师行为,下面就该模式下各个环节中教师行为怎样才能达到以上目标的问题与对策进行分析。

一、“指导”环节中教师行为有效性分析

“指导”可依托导学案,一般包括目标指导、策略指导、问题引导。无效或低效的学习指导主要有两种:一是不指导,学生爱怎样学就怎样学。这样做往往造成学困生不知怎样学、优秀生虽能学点但效率不高的后果。二是不科学乃至错误的指导。这种指导直接阻碍学生的学,导致学生越学越糊涂,当然更谈不上快与好。

“指导”环节中教师行为要达到有效必须注意以下几个方面:第一,目标指导的内容主要是理解知识、培养能力,至于情感价值观方面的教学目标应在引导学生学习的过程中潜移默化地进行,一般不直接展示。学习目标要准确,根据课标,对于“运用”、“知道”、“了解”的内容层次分明。学习目标不能偏,不要把政治课的目标变成其他课的目标,造成教学内容宽泛化。第二,策略指导一般要求学生带着思考题独立看书,正文要精读、慢读,辅助文要快读,要学会在课本上做标记。自学要允许学生有质疑,但不主张边看书边讨论,以免影响速度。看书是交流、讨论、练习的前提,切不可走过场。第三,引导学生思考的问题一般是为突破本课重点、难点而设置的。政治学科高质量的探究思考题不能大而空,一般要针对重点和难点设置新情境,大问题小角度切入,让学生能够从情境中提取信息,调动知识分析解决问题,实现知识的迁移,培养学生分析运用的能力。教师能否精心设计好探究思考题,直接关系到重难点能否突破。

二、“先学”环节中教师行为有效性分析

“先学”包括看书和思考两个环节。“先学”环节中教师行为无效或低效的表现主要有两种:一是袖手旁观,丧失教师作为组织者的功能。这样做的后果往往使“先学”流于形式,学生走过场。二是不断辅导,这样做直接阻碍学生的“先学”,使“后教”被提前,学生学习的自主性和学习效果低下。

“先学”环节中,教师行为要达到有效必须注意以下几个方面:第一,学生看书时,教师要进行巡视,用眼神和学生交流,对认真的学生流露出满意的神情,对不够专心的学生可以使个眼神进行暗示,但不宜过多讲话,以免分散学生的注意力。第二,思考环节一般可采用导学案预设的思考题引导学生独立思考。思考环节最容易暴露问题,这些问题往往是“后教”的重点。第三,学生看书、思考时,对于个别学生提出的问题,教师不能急于辅导,因为这样既不利于培养学生独立学习的习惯,还会破坏班级“先学”的氛围。

三、“后教”环节中教师行为有效性分析

“后教”不全是教师教,而是“兵教兵”与“师导兵”的结合。一般包括“合作交流”和“教师后教”两个小环节。

1.“合作交流”环节中,教师行为无效或低效的表现主要有四种:一是分组不合理或管理无序,结果学困生虽参与了交流但无法释疑。二是小组合作只作为形式,未作为学习过程的有效组成部分,课堂气氛热闹但效果不佳。三是全班合作交流时,只关注优秀生,结果不能充分发现问题。四是教师不参与交流或参与不力,结果对学生在交流中产生的障碍不能及时引导,更严重的是发现不了“教师后教”的问题,以致影响教学的深入开展。

“合作交流”环节中,教师行为要达到有效应注意以下几个方面:第一,要按学生水平分组,这样有利于优势互补。每组要有一个优秀学生主持、主导,每次由其安排组员的任务并及时反馈信息。小组的管理要注意采用多样化的评价和激励机制。第二,小组交流。要求学生就看书过程中遇到的不明白的问题提出来进行讨论,以扫除障碍。全班交流侧重探究思考题障碍,一般由后进生优先到黑板上书写答案,再鼓励有能力的学生用红色粉笔进行更正。如果时间允许的话,尽可能让更多的学生参与其中,以使问题得到充分暴露。对于学生的探究,教师不要轻易表态,不能使更正答案变成教师唱“独角戏”。教师参与交流时,要搜集错误问题并分类记录。对于一些较简单的问题,教师可以在引导中进行处理,而对那些带有普遍性的问题则要思考如何“教师后教”,这实际上是在进行第二次备课。

2.“教师后教”指的是经“兵教兵”、“师导兵”之后,对于全班或大部分学生仍难以理解的问题,教师通过集中引导进行讲授,进而释疑。无效或低效的“教师后教”主要有两种:一是教师讲课条理不清,课堂毫无情趣、死气沉沉,这种教直接阻碍学生的学。二是教师教的都是学生懂的东西,或者说都是学生看书能看得懂的东西,这种教实际上是隐性地阻碍学,浪费时间,更谈不上速度、效果和兴趣。

“教师后教”环节中,教师行为要达到有效应注意以下几个方面:第一,不该讲的坚决不讲。学生通过自学就已经掌握的内容坚决不教;部分学生掌握不了的但优秀生能帮助解决的问题,也坚决不教;对极少数学生提出的个别难题,也可以不教,可课外个别辅导。第二,教师该讲则讲,而且要讲好。教师不能就题讲题,应该引导学生注意分析错误原因、找出规律,帮助学生归纳知识,提升学习能力,预防他们运用时再出错。

四、“训练”环节中教师行为有效性分析

“训练”可背诵知识点,也可做书面练习。任务少的课可当堂训练,任务多的课可课后训练。“训练”环节中教师行为无效或低效的表现主要有两种:一是训练题质量不高,教师折腾学生的同时还要不断花时间来纠正错误。具体表现为题目所考查的知识点超课标;题目所考查的知识点或角度不针对学生的薄弱点;题目难度不能兼顾不同水平学生;题目设置的情境与设问没必然联系;题型单一,情境呈现方式单一。二是练后不认真批改,或有批改没反思与总结,这样不能准确地了解学生实际,进而影响下一步的更正和辅导。

教师教学行为分析范文5

【摘 要】随着高中英语课程改革的推行,课堂教学的中心逐渐从教师转变为学生。通过长期的课堂观察和思考,发现专家教师与新手教师在课堂教学中有着明显的三方面差异,并从四方面进行了差异分析,以期能对教师行为训练及新手教师培训有所助益。

关键词 高中英语;课堂教学行为;差异

教育部自2011年颁布《英语课程标准》以来,强有力地推动了高中外语教育教学的发展。2012年,浙江省也正式进入了新一轮的高中课程改革,课程理念、教学内容、教学要求、教学评价方式等都发生了一定程度的变化,更加强调面向全体学生、关注学生差异、服务学生发展的理念。高中英语教师既面临挑战,又获得了全方位自我发展的机遇。

一、概述

教师的成长阶段是个不可分割的过程,但又并非是从低到高的必然发展结果,并非每个教师都能成功转型为专家教师,由于主客观因素的限制,教师有可能停滞在某个成长阶段。

以学科知识、关注重点、工作心态、业务能力等方面为坐标,我们可将教师的成长划分为三个阶段:①新手阶段。教师刚从学校毕业,或处于适应教学角色状态,在此阶段的教师对教学进度及教学内容的把握比较理论化,为使学生接受自己往往更关注自身在课堂中的表现,教学理想和教学现实有差距,容易有顿挫感,这一阶段的教师正进一步摸索工作方法、积累教学经验;②胜任阶段,经过新手阶段的积累,该阶段的教师教学自主性明显增强,不仅能把握教学的重点和难点,还能根据教学情境在课堂中针对不同学生进行差异化关注;③专家阶段,该阶段的教师,不仅能把教学中积累的相关经验知识融会贯通,还能鼓舞、激励学生,使课堂教学充满活力和人文关怀。

二、专家与新手高中英语教师课堂教学行为差异案例分析

在实际课堂教学行为中,会发现很多专家教师与新手教师不同之处,现试举两例进行差异分析。

案例一:回顾性言语行为

新手教师:

【师】上节课新学的单词,课后复习没有?本子快点拿出来,听写了(该单元单词随机抽10个听写,约5分钟后各组长收走听写本)。

【师】昨天已经讲了文章大意了,布置的让你们下去看课文,看了没有?

(学生:看了)

【师】好嘛,那今天就分析句子喽,有不懂的随时说。

专家教师:

【师】昨天我们一起快速阅读并找了各个段的主题句,还记得到不?

(学生回答:记得到)

【师】那根据主题句,我找人起来复述一下课文。要不要点儿时间准备?

(学生:要!)

【师】那给一分钟再迅速扫一下各段。

(教师抽两个学生复述……)

【师】这节课我们一起理一下语言点。

相比之下,专家教师游戏式的回顾方式把自己和学生放在同一个教学主体上,不仅更能让学生接受自己,从而接受课堂内容,而且引起了学生的思考,学生在快速浏览过程及听取其他同学复述中,实现了语言信息的快速提取和重组。新手教师询问学生的单词及课文大意的掌握情况,没有抽检,对于学生来说,这样的回顾并没有对本次新课建立有效支持。

案例二:知识讲解行为

新手教师:

【师】这句话中“take to”注意了,“take”认识吗?

(学生:认识。)

【师】联系一下“take”的意思,“take to”是什么意思?

(学生小声各说各的,有部分声音说对了。)

【师】:对啦,联系上下文也知道,意思是“开始喜欢上”,可以替换成“begin to love”。

专家教师:

【师】:遇到不熟悉的词组也没必要立刻查词典,可以先猜。毕竟考试阅读理解里面经常也会出现这类词组。我们先看这句话的后半句“they become great friends”,他们变成了好朋友,注意连接词是“and”,这就意味着,前半句与后后半句的没有发生转折。我们已知的后半句是褒义,那么即使在意思不完全清楚的情况下,我们也能判断前半句意思是褒义的。先不管 take to是什么意思,我们联系一下句子本身的逻辑,在成为好朋友之前,先要怎么样她?

(学生:接纳她。)

【师】:可以这么理解!接纳本身就是慢慢喜欢的过程,所以这里的 take to 可以等于 begin to love。还可以继续思考,以后遇到连接词是 but 的情况,要怎么推导。

在课堂问答上,专家教师的处理方式更加优质高效。这样的差异具体体现在教师的提问和反馈上。专家教师更倾向于使用问题引导学生,在学生做出正确回答后,通过追问来进一步引导学生思考;在学生做出错误回答时,进行问题转化,引导学生继续作答,分析学生错误的原因。与专家教师

(下转第29页)

(上接第28页)

一样,新手教师能有意识地通过调动学生对已知单词“take”词意的回顾,引入新词组“take to”的学习,但新手教师在处理课堂问答时显得“急功近利”,往往在学生答出正确答案之后,问答就停止;而在学生回答错误时,容易直接指正,过分专注所要得到的结论,而忽略学生的思维过程和感受。

三、专家与新手高中英语教师课堂教学行为差异原因分析

美国学者斯滕伯格 (Sternberg)1995年从心理学角度提出专家型教师与新手教师的三点区别: ①两者的学科知识、教学知识及人文知识的掌握及运用情况不同;②两者解决教学问题或是完成的工作效率不同; ③两者洞悉教学情境,处理事务的灵活性上有差别。

笔者经过长时间的观察和思考,认为Sternberg提出的观点全面但没有涉及到具体的教学过程,本文认为,从教学过程分解角度上说,专家教师的优势主要体现在以下方面。①课时计划:专家教师做出的课时计划更加灵活、概括、有预见性,更加关注学生在教学过程中的体验和需要。②教学过程:专家教师在教学过程中更能把握学生学习状态,根据教学情境有策略地运用教学技巧使学生注意力集中,符合学生学习心理。③课后评价:更以学生为中心,擅长通过课后评价了解学生的习得状况,以便查漏补缺,满足学生的学习需求,转变以教学设计为中心的教学模式。

之所以专家教师在课堂教学上更有优势,其原因在于以下几点:

①教学设计差异。根据时间维度的不同,教学计划分为年度计划、学期计划、单元计划和课时计划等。专家教师能更预见到教学过程中重难点,因此对于教学计划的把握更具有先进性、整体性和预见性。新手教师的特点则体现在单元教学计划和课时教学计划上,他们对具体教学内容和教学程度有着较细致的规划,这就出现了新手教师在课堂上有明确的教学步骤和教学程序并以教学内容为教学中心的特点。

②教学策略差异。在课堂互动方面,专家教师在问答策略上明显优于新手教师。专家教师更倾向于使用问题引导学生,并即时做出反馈。在学生正确回答问题后,专家教师倾向于通过进一步追问来引导学生回忆和思考;在学生错误回答问题时,专家教师更可能进行问题分解,引导学生继续作答,让学生明白错误的原因。新手教师在处理课堂问答时显得更急切一些,往往在学生答出正确答案之后,问答就停止;而且在学生回答错误时,容易直接指正。专家教师在问答过程的各环节都能做到考虑学生的发展需要,而新手教师的教学问答行为更多地考虑到教学任务的完成。

③教学行为差异。在文本呈示行为上,无论是以板书还是以多媒体方式呈现教学知识,专家教师都做到了条理清晰、重点突出、详略得当。而新手教师往往只顾及到具体的、零散的知识,文本缺乏系统性和逻辑性。在言语呈示行为上,专家教师表现出较强的知识系统性和条理性,且能做到由繁到简、由易到难,能深入浅出地讲述课堂内容;而新手教师因为生疏于教学内容的逻辑联系,新手教师的语言看似精炼而全面,实则过于概括化而使表述的内容显得空泛。

参考文献

[1] Flanders.N.A. Interaction Analysis in the classroom: A Manual for Observations[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press.

教师教学行为分析范文6

肖淑芬名师发展工作室选择了“小学数学名师教学理念与教学行为优化策略研究”作为工作室近三年的研究项目(该项目被确立为厦门市“十一五”教育科研重点规划课题)。工作室希望通过问卷调查,获取翔实的数据和有价值的资料,了解教师群体,特别是小学数学一线教师对于开展名师研究的思维倾向和已有经验,以开拓工作室成员的研究视野,获取研究的灵感和启发,使工作室能以科学的精神和专业的态度开展研究工作。

二、调查对象的基本情况

根据课题研究的需要,结合调查内容的具体特点,工作室选取了一线小学数学教师、教研员,以及教育专家、教授作为调查对象,并在不同的职称、教龄、地区等方面都有取样,在教师群体中具有代表性,因而调查获取的数据信度较强,获取的信息对工作室工作开展的启发和借鉴的意义较大。

三、问卷调查的结果与分析

(一)名师研究,研究什么

1. 研究哪些名师?

名师是精于研究和实践的“艺术家”,名师可以让我们感受到课堂教学理念与教学艺术的“前沿”。哪些名师应该进入我们的视野?哪些课例给一线教师留下深刻印象?针对这些问题,我们设计了项目“您知道哪些数学名师及其经典课例?”进行调查,位列前三位的名师分别是华应龙、吴正宪、黄爱华,分别有73人、67人、52人提及。

名师为何成为名师,其被认可的原因是什么?经过对调查资料的归纳整理,我们发现名师被一线教师认可、欣赏主要有以下三个方面原因:一是居高临下驾驭教材,教学设计精巧;二是热爱学生,以学生为主体,关注学生发展,卓有成效地培养学生的数学素养;三是具有很强的亲和力及沟通能力,个人魅力彰显。走进名师的课堂,我们强烈感受到的是学生的思维始终处于尝试与思考的状态。在一次次的思考中,学生对自己充满信心。对学生思维予以积极关注,并进行有目的地训练,让我们感受到名师的魅力。名师在课堂中每一分钟都在实践,他们之所以能做到不断实践,是因为中小学名师特别是小学名师的一般教育效能感显著高于普通教师。

2.名师研究的主要内容。

名师智慧不可言传,只能意会,因此不是通过一般意义的学习所能获得的。基于这个现象,有必要对名师的课堂实践进行研究,了解其教学行为中哪些方面最具有研究的价值。对此,我们设计了“您认为名师的哪些方面最有研究的价值?”这一调查项目。

从附表1中的数据可以看出:84?郾2%的教师认为提问和追问优化策略是名师研究最有价值的内容,70?郾5%的教师认为名师教学语言优化策略是名师研究最有价值的内容,这些是一般教师与名师存在差距的地方,这些方面也正是名师个人魅力彰显所在。其中“提问”涉及预设,“追问”则指向生成,名师在预设和生成的处理上,水平明显高于一般教师。他们在教学中努力营造平等、民主、和谐的师生关系,蹲下身来与学生对话,注意激活课堂教学中的生成性因素,引导学生大胆质疑。提问的语言组织、时机的把握,追问的信息及时处理,教学资源的重组利用,特别需要引起一般教师的关注。

(二)名师研究,怎样研究

1.名师研究的主要途径。

名师的教学理念与教学行为的研究,除了内容研究,还应有途径的研究,以便有针对性地扩大一线教师向名师学习的渠道。对此,我们设计了“您是从哪些途径了解这些数学名师的?”这一问题进行调查。

从附表2可以看出,观摩课、讲座、文集、著作是广大教师接触名师的主要途径。从调查中还可以看到,网络的应用比较少,有组织的培训活动是主要途径。在信息时代,我们有待扩大其他了解途径。

2.名师研究的主要方法。

我们应该采取哪些方法研究名师?“名师研究”不是“名师模仿”。名师研究贵在长久,贵在深入,贵在品位,贵在提炼。

从附表3可以看出个案研究被认为是最主要的研究方法。其次是比较研究、行动研究。用以上方法研究名师,有助于我们对名师的教学理念以及教学行为系统地、全面地了解。工作室将在研究中,注重以上方法的应用。名师研究将坚持理论研究与应用研究相结合,课题研究进展过程既是理论研究过程,又是数学教学的推进过程和重建过程。

3.名师研究成果呈现形式。

从附表4可以看出,公开课教学受到了一线教师的欢迎,被89?郾9%的教师认为是最好的成果呈现的形式,也是名师研究成果辐射最快捷的形式,因此工作室要竭尽所能为工作室成员搭设平台,使其在课堂教学实践中呈现名师研究成果,不断提升专业素养。案例分析、专业论文分别位居第二、第三位。

(三)名师研究,如何凸显团队作用

1.名师研究,有哪些有效的团队活动形式?

从附表5可以看出,有88?郾5%的教师认为课例观摩是名师研究的最有效的活动形式。实际上这样的活动形式也是最常用的,但最常用的不代表是最有效的,应该更多地尝试应用和推广其他的活动形式,让名师的魅力与经验更大程度地被一线教师所习得。

2.名师研究,如何开展主题活动?

名师发展工作室,其定位是“发展名师”,即在工作室的研修活动中,通过团队的力量,将工作室伙伴发展为名师。基于这样的定位,一些受调查者提及的以下几方面的意见和建议就具有很大的指导意义。

关于研究内容的建议:关注学生,以学生为本。扎根一线教学,做“真实”课堂的研究。坚持课堂教学改革,提高教学质量,切实减轻学生负担,让课堂真正焕发生命活力,促进师生的共同和谐发展。

关于研究活动组织的建议:分学期或分学年根据学科的特点组织有效的研讨活动,通过课堂教学、课后研讨、讲座等多种形式吸引更多教师的关注,创建科研沙龙和网络教研,以便进行有效的交流,互动提高。要有高层次的专业人士指导,或跟随他们一起活动。加强各地名师之间的经验交流,互相学习提高,多送教、送培给基层教师,特别是山区教师,让同一个教学方法在不同的课堂得到更多的验证。根据主题,着实架好从理论到实践的桥梁。教师应该不断加强理论学习,通晓理论将比单纯学会经验更有后劲。参与研究的人员本身要拓宽理论学习领域,并把适用于自己、适用于本班的某一理念进行具体实践。怎样把理念变为教学行为的具体做法,教师应及时记录下来,不断学习实践,不断经验交流,资源共享。让工作室成员既“教”又“研”,拟定适合的计划和目标,追踪落实。

关于工作室伙伴培养的建议:要注意培养工作室成员的团队精神和合作意识,要注意营造和谐奋进的研究氛围,要想尽办法让工作室成员感到温馨、自信、自豪,体验合作研究的乐趣,感受自身的成长喜悦。要十分明确课题研究的具体目标和成果展示形式,要充分估计课题研究的困难和问题,要充分思考解决问题和克服困难的方法和策略,要充分了解每一个成员的实际情况和发展方向,要充分理解每一个成员的实际困难,要科学拟定研究计划和具体任务,要注重活动的成效和实效,杜绝流于形式。要注重扩大工作室成员的辐射和影响圈,要通过工作室平台推动工作室成员的成长和发展,造就一批教学名师,培养一批教学新秀,提高工作室的社会影响力和知名度。

四、问卷调查的启示

1.名师研究应注重研究内容的丰富与深刻。

新课程理念下的数学课堂教学有声有色,取得了可喜的成绩,涌现出数量壮观的“一线名师”。他们在情境创设、教学预设与生成处理、学生心理沟通、教学语言艺术研究等领域积累了许多宝贵的经验,逐渐形成了各自的教学思想和教学风格。百家争鸣,各具特色,殊途同归,共同推动了小学数学教学的发展。工作室成员在围绕子课题研究的过程中,既要注意“名师”这一概念的开放性和生成性,让更多的名师走进视野,取百家之长为我所用,又要注意根据成员各自特点,在广泛研究的同时,确定几个重点研究的名师,进行个案研究,深入研究这些名师教学理念和行为的特色,及其产生和形成的过程,凝练出优化的策略,为我所有,形成个人风格。

名师研究要从整体到局部,从局部回归整体,要明晰名师课堂教学设计的完整流程,从整体进行研究分析;根据新课程理念和《义务教育数学课程标准(2011)》,剖析其精妙设计,深入局部进行分析;继而顺势而下,考量名师环节设计之后的教材(学情)分析、教学思想、教育理念,在局部的改进或重建中,凝练其理念与行为优化的策略。工作室成员要在研究中,不断地实践、交流、学习、思考,立足于课堂教学一线,深入研究学生,深入研究教材;既关注教学的各个流程和有可能存在的问题,又善于捕捉课程改革的热点和难点问题,生成新的研究课题,在名师研究中寻求解决问题的策略,从而使名师研究走向深入。

2.名师研究应注重研究方法的科学与创新。

要使研究进行得科学、规范、有效,很重要的一点是讲究研究方法。工作室开展项目和课题研究,务必要加强学习,仔细分析,听取专家、名师和其他一线教师的意见和建议,使研究工作的开展更加科学。工作室正式运作之前,思明区教师进修学校组织专家对《行动计划》进行几轮的打磨,其目的就是使工作室的研究工作在科学方法的指引下少走弯路,更好、更快地实现研究成果。名师发展工作室开展研究前期的问卷调查,并对问卷进行深入分析,形成报告,用数据和事实说话,以调查报告为依据修订《行动计划》和《课题实施方案》亦是一种科学的方法和专业的态度。

名师发展工作室要边实践边摸索,在信息化社会里,在课程改革向纵深发展的今天,名师研究的渠道要进一步拓宽,要紧跟时代的发展,加强网络的运用,更方便、更快捷、更大容量地获取名师研究的宝贵资料,并在网络环境下,实现资源的共享。研究的方法要进一步创新,工作室要在遵循传统方法进行课题研究的同时,不断地探索适合“小学数学一线教师”研究“小学数学一线名师”的方法,力争以创新性的方法实现创新性的成果。

3.名师研究应注重研究团队建设与成员能力的提升。

名师发展工作室成立的初衷是:以课题研究为载体,以研究项目为依托,借助团队的力量,实现工作室成员的发展。通过此次调查,工作室建设的重要性得到进一步的确定。工作室建设要把形成工作室成员共同的价值观和事业追求放在首位,致力于将工作室建设成为工作室成员共同的精神家园。只有主动发展,才是有效的发展。通过学习、座谈、博文撰写等形式,交流思想、互相促进。“博学而笃志,切问而近思”,不能只作为摆设的座右铭,而应真正植根于工作室成员的心中。“工作是繁忙的,心境是恬美的;过程是艰辛的,但果实亦是甜美的。”不能只作为工作室的一句口号,而应成为工作室成员的共同的信念与追求。