教师专项计划范文1
关键词：工业设计;工作室;项目化教学
一、工业设计工作室项目化教学的实施背景
随着新经济的发展，工业设计已逐渐成为提高国家软实力的重要手段。国家从战略高度重视工业设计产业化的发展。我国工业设计教育起步于20世纪80年代初，快速发展于90年代，到今天设计学院已由原来的20余所发展到千余所，每年毕业生超过10万人［1］。在高校里，由于人才培养模式与教学理念滞后、教学内容与社会需求脱节、课程之间缺乏相关性等因素，导致培养的学生普遍实践能力和创新能力不足、知识系统性不强、知识面过窄等。在科技、文化高速发展新经济时代，一个设计师没有系统的知识储备，不足以应对用户对产品的各项需求。工业设计教育需要与时俱进，完善专业课程教学理念、教学内容，并通过项目实践增强学生实际动手能力和创新能力。
二、国内高校设计工作室教学的运行模式
工作室教学是德国包豪斯设计学院首先提出的，是设计学科产学研相结合的人才培养教育模式，工作室由理论和经验丰富的教师负责，既重视教学和科研，又能为企业提供设计服务，是课堂教学的一种必要补充。在我国起步早、影响力大的中央美院设计学院目前教学中实施的是“三段式”结构，在基础部、专业教研室与导师工作室之间三级教学管理基础上形成的培养体制。学生在各工作室既能学到不同特色的专业课程，又能共享其他工作室的开放课程［2］。广州美术学院自2011年6月开始在本科段高年级全面推行“工作室课题制”教学模式改革，同时建立十二个专业方向的工作室。这些工作室以课题制的教学模式，负责三、四年级的专业课、毕业设计和毕业论文的教学［3］。苏州工艺美术职业技术学院在所有专业中全面实施“主题教学法”改，优化“主题+项目”的教学模式，围绕“主题”开展跨界教学，组建大师工作室，着力推进主题教学、项目教学、跨界教学和大师工作室的建设［4］，并在学院与镇湖镇政府合作办学的“苏绣班”中，联合投资设备、联合开发课程、联合实施教学、联合开发项目，在弘扬传统文化、培养苏绣传人方面，找到了结合点［5］。
三、工作室项目化教学特点
工作室项目化教学具有实践性强、学习自主性高、研究的持续性、多学科综合性等优势：1.实践性强。由于主题来源于真实的项目，学生学习目的性明确，教师指导更有针对性。学生参与自始至终，有较强的参与感并熟悉项目流程。2.学生提高学习自主性。学生根据项目的进度及要求，需要按时、准确地完成任务，在完成项目的过程中学生会发现自己知识面的不足与错误，并及时补充与纠正，从而有效地促进学生创造能力的发展，同时对项目真实性的感受有助于激发学习兴趣。3.研究的持续性。因项目具有阶段性与延续性，在教学过程中师生共同实施计划，并及时检验完成度以便做出调整。构成为实现教育目标的认知过程。4.具有多学科的综合性。弥补在传统课堂教学中知识面过于单一的不足，项目化教学中需要多门学科的综合运用，具有学科交叉性和综合性的特点。对于独立学院而言，办学特色就是其核心竞争力，也是赖以生存的基础。借助独立学院在办学体制机制方面的优势，充分利用校内外优质资源，在办学理念和人才培养目标方面形成自己的特色，以不断提高教学水平和就业质量。南京工业大学浦江学院是南京工业大学和泰国正大集团联合创办的独立学院，艺术学院在建院四年多的时间里，不断思考并探索如何依托正大集团的企业背景，建立学术科研与设计实践相辅相成的特色化教学模式，并根据需要，逐步完善工作室建设，将进一步推动项目化教学以丰富教学形式。李亦文教授提出：建立学院与艺术与设计研究院相融合的职业形态教学一体化模式，探索“以工作室为单元”的实践与教学联动机制。专业教师进入各工作室，一方面承担具体的工作项目，另一方面将项目融入具体的实践教学、科研任务和毕业设计指导中。学校教师可以与业界专家共同负责某个项目，教师与企业设计师、工程师共同制定课程教学大纲，教师不仅是传道者，还是项目设计的主持人。同时，企业设计师、工程师也参与教学，适时地进行项目研讨，并提供校外参观、实习的机会。当具体项目开始实施后，企业设计师、工程师既是客户又是指导教师，教师的角色转变为设计师，学生为设计师助理。在工作室中，师生之间的沟通比课堂更高效，从而既保护了学生的创造力，又锻炼了他们务实、有责任心的职业素养，在今后就业中更具优势。目前我院已与“拾榴广告公司”等在毕业设计环节中展开深度合作，设计师与我院教师共同设计展示空间，教师带领学生共同参与设计、制作、安装，企业设计师对存在问题的结构提出修改建议，有助于学生更深层地理解创意到市场化的过程。
四、工作室项目化教学的主要措施
1.优化师资队伍。在现有的师资结构基础上进行补充和调整，以校内专职教师为主，校外导师为辅，实践与科研能力并重，建立一支由学术骨干、青年教师、企业设计师等组成的专兼结合的教学团队。并在教师中通过提高学历、企业进修、校企交流等方式，促进专职教师知识水平、职业素养、实践能力及教学能力的不断提升；其次，行业、企业的专业技术、管理人才加入教学队伍，形成良性互补。2.将社会资源引入学校，搭建项目合作平台。在确立工作室的专业发展方向时，要紧密联系当地的区域产业特色，以提高将设计市场化的可行性，并为各专业长期发展夯实基础，国内比较有特色的院校，如广州美术学院、苏州工艺美术职业技术学院、顺德职业技术学院等院校注重引入政府和行业资源，共建产学研深度合作的实践教学平台。广州美术学院在珠三角地区与地方政府、企业建立长期、广泛的合作关系，形成“政产学研用”的工业设计、服装设计、染织设计、家具设计等教学群体。顺德职业技术学院与天元建筑设计院等多家校外企业合作共建了“艺术设计实践教学基地和校内设计工作室”。我院自成立以来，积极拓展与校外合作业务，在与多家企业建立校企合作的基础上，师生深入了解企业文化，并多次参与部分项目研发，曾受邀参与全市创意设计产业公共服务平台———南京创意设计中心的各项文化创意活动，并有多件作品入选小微设计服务券计划。从创意到市场化迈出重要的一步。3.差异化教学，发挥每个学生的优势。实行“工作室项目化”教学后，在各工作室教师的配备方面，尽量让不同知识背景的教师加入教学团队，每位老师有各自研究专长与实践经验。在项目开展过程中，由项目负责人提出项目整体思路与步骤，根据学生能力与兴趣分组，按步骤完成设计调研、头脑风暴、设计定位、设计深化、设计制作、设计提案、设计展示等环节。老师之间相互配合，确保每个环节的问题都能给予解决，因材施教，知识点不重复，层层递进。今后我院开展的项目化教学模式意向从低年级开始切入项目的初始环节，参与项目中难度小、易上手的基础工作，直至毕业设计，参与部分的难度与完整度不断提高，学生团队在老师的指导下可以独立完成一个完整的中大型项目。经过反复周期性训练，学生基本能够掌握完成设计项目的程序与方法，储备实战经验，以便更好地适应从学生到职业人身份的转变，为社会做出更多的贡献。
五、结语
在全国工业设计进入高速发展的今天，独立学院应根据社会所需，立足于自身条件，提出特色办学思路、积极培养应用型技术人才。根据国内高校目前工作室项目化教学已有的经验与成果，这是一项需要长期坚持并不断完善的教学模式，对提高教学质量、学生学习积极性与就业能力是一种积极有效的新途径。
参考文献：
［1］.RichardWilfredYelle.以项目实践为导向的美国工业设计教育研究及其启示［J］.中国高教研究，2014（2）.
［2］王晓琳.中央美术学院专业工作室的教学模式研究［J］.美术教育，2016（2）.
［3］陈江.“工作室课题制”教学模式的改革与实施─以广州美术学院工业设计学院为例［J］.装饰，2013（3）.
［4］江苏省教育厅官网.
教师专项计划范文2
关键词:项目化;环境设计;教学模式
1基于市场导向的环境设计专业教学方针内涵
人才培养定位可以体现在学校人才培养工作的各个方面之中，例如：教学方法、教师队伍的建设、课程的研发设计以及教学手段等。教学模式改革是人才培养模式创新和学校实现应用型发展的前提条件，教学模式贯穿于环境设计专业教学的全过程。将教学模式改革作为着手点，结合专业实际情况和特点，对培养学生的方式、手段和最终效果进行思考，在思考这些因素过后着手进行教学模式的改革。在改革过程中，高校环境设计专业的教学模式不应与研究类院校教学模式相似，究其原因，主要是高校学生与研究类院校相比，学生的基本素质存在差异，如果一味的照搬照抄，教学模式的应用效果必然会受到限制。学校应该将市场作为导向，对人才培养进行准确定位，充分发挥环境设计专业的特色和技能优势，针对市场需要，开发和设计项目，使项目和市场需求有效对接，让学生在学习过程中积累项目经验，为学生就业创造有利的条件。因而，将“项目化教学模式”应用于环境设计专业之中，对教学模式进行改革，培养出具有项目经验和操作能力的人才，有利于推动学校的转型和发展。
2“项目化”教学实施的背景
环境设计专业是一项具有较强实践性的专业，传统的教学模式“教”的阶段与社会实际需要相比，存在一定的滞后性，具体表现在以下方面：一是课程设置；二是教学内容。在传统教学模式下，理论知识和实践能力培养是主要内容，但是这两个方面确是互相独立的。在传统教学模式下，教材是理论教学的基础，教学大纲是理论教学的依据，虽然适当增加一些前沿理论，但教学效果并不显著，再加上应试教育的影响，大部分学生仅会通过死记硬背的方式，应对考试。而实践教学内容的设计同样将理论知识作为了基础，教师对于项目的引进不够重视，一个项目被重复利用许多次，并且这些项目的实践性较弱，多以虚拟项目为主，即使是真实的项目，其年限也十分久远，已经与当前的社会需求严重不符，而且这种不符是多方面的，包括技术、资料和造价。因此，学生正在进行的项目训练，很难提升学生的能力。大学阶段的学习，具有非常强的独立性和自主性，在传统教学模式下，学生的积极性和主动性会受到影响，而将项目训练应用于环境设计专业之中，将有利于引导学生主动学习和自主学习，并在参加项目的过程中，及时发现和找到问题。
3环境设计专业“项目化”教学模式研究与实践
3.1“项目化”教学在环境设计专业的实施情况
3.1.1分组教学
环境设计专业班级的人数一般为20-26人，无论是理论教学还是专业设计教学，都会将班级作为主要的单位。一个班级的学生会学习同一个知识点，做一个设计项目。但是学生的理解能力和今后所要从事的方向却存在显著的差异，传统一刀切的教学方式不利于学生的多元化发展。学生具有不同的追求和人生理想，学生对教学的需求也存在不同。因而，教师在进行课程教学时，应该将学生划分为几个小组，再根据项目和学年的不同进行分组教学。学生也可以通过自由组合的方式，自由的建立小组，小组人数不宜超过8人，并在小组之中推选负责人，小组之间需要共同合作，以小组为单位学习项目课程的内容，在学习过程中，学生可以不仅要跟老师学习，学生之间相互学习也是学习的重要方式。
3.1.2翻转式学习
随着互联网技术的普及和应用，促进了教学模式的改革和发展，也拓展了学习的途径，教师和学生可以借助网络技术获取资源。这就使传统课堂教学面临着挑战，同时也考验了教师的知识储备。教师在教学能力和研究水平方面存在着一定的差异，环境设计专业的教师也不例外，例如：一部分教师教学能力强，但却缺少实践能力，还有一部分教师虽然教学能力和理论知识不足，但却具备较强的实践能力，这些因素，都会对教学质量和学生学习效果造成影响。在网络环境下，慕课、微课和一些网络课堂，被广泛应用于课堂教学之中，学生可以在闲暇时间利用移动终端学习课程知识。将这种教学方式与项目教学模式相结合，可以取得良好的效果。首先，教师可以将项目课程的教学内容下发给各个小组，学生可以利用网络进行自主学习和收集材料，使课上时间得到充分利用。课堂灵活性也会随之得到提升，例如：教师可以在课堂教学之中，利用网络技术，模拟施工项目，让学生模拟施工方组织、甲方，完成实际的施工项目，以此来体现翻转式教学。
3.1.3设计师参与教学
产教协同是学校实现应用型发展的重要渠道，学校在发展和转型的过程中，应该遵守应用型人才培养规律，在与企业合作的过程中，聘请企业技术人员担任业师，到学校进行教学。并在课堂教学之中，将与企业有关的各种要素渗透其中，这些业师是带着真实项目而来的，学习真实的项目，会充分调动学生的积极性和主动性，教学模式改革效果和人才培养质量也会随即提升，并践行了以学生为中心，以市场为导向，以项目化带动其他能力提升的教学理念，通过对项目化教学的有效使用，对行业发展动态进行反映，使学生的多元化教学需求得到满足，最终实现“理论-实践-理论”，知行合一的教学计划。
3.2环境设计专业“项目化教学”的实施效果
3.2.1转变了教学的方式
在环境设计专业中应用“项目化”教学模式，改变了传统填鸭式教学的不足，学生自主学习和探究性学习受到了重点的关注，师生之间的互动也更加频繁，师生之间的距离也因为彼此间的研究和学习而不断拉近，使学生的学习需要得到了满足。
3.2.2激发了学生学习的主动性
“项目化”教学模式的应用，提高了学生的参与度，使每个学生都能在项目中承担一定职能，并从中发现问题。以实施“项目化”教学模式的班级为例，某教师将项目设计化专业的班级分为了4个小组，每个小组6个人，共同对一个项目进行研究，并结合项目实际过程，对小组类别进行划分，分为前期组、方案设计组、深化组、表现组和施工管理组。每个学生可以根据自身的情况和兴趣爱好进行小组选择，并对岗位工作进行模拟。由学生小组负责工作计划的编制，而教师和业师作为项目负责人监控项目。各学生小组应定期且及时的汇报，汇报的内容为项目实施和项目分工，最终由业师、甲方和教师评价项目成果，促使学生更好的进行学习。
3.2.3师资队伍的科研能力提升
教学能力的提升是“项目化”教学模式应用的必然收获。教师通过项目化教学模式的应用，将课堂转变为研究科研和讨论的开放式课堂，并将项目作为研究重点，不仅使理论基础得到巩固，同时还积累了丰富的实践经验。教师通过与项目参与主体的不断研讨，自身教学能力和科研能力得到了双重提升。
3.2.4提高学生的创新能力
在项目化教学模式下，学生在经过项目训练以后，会加深对项目的理解，在完成项目的过程中，学生会主动探究科研领域存在的问题，并在学习过程中对自我进行不断挑战，充分激发自身的潜能。例如环境设计专业的学生通过改造设计洛阳市孟津县魏家坡民宿等项目的训练，在互动交流的环节之中，学生对于社会热点话题显得十分关注，将综合学科知识应用于项目设计之中，在巩固学生基础能力的同时，还锻炼了学生的实践技能，并激发了学生的创新欲望，使培养创新型人才成为了可能。
4项目化教学模式与产教融合，成果转化的实践
4.1企业是项目的来源
“项目化”教学模式与社会需求紧密相连，与行业标准相对接，项目大多是企业的真实项目。通过学校和企业之间的合作，对项目引进的全过程和人才培养进行把握，促使学校的教学内容与行业高度融合。一方面，可以对学校师资力量不足的问题予以解决；另一方面，产教融合可以取得显著的成果。例如：沈阳市某高校环境设计专业就与当地设计企业进行合作，由企业的技术人员担任客座教授，定期授课，同时，企业选拔优秀员工到学校任职，负责多项教学课程，评定学生成绩的方式也随之发生了改变，学校教师与企业教师具有相同的评价权力。学校也派遣了一部分教师到公司从事设计方面的工作，共同负责项目的设计和研究。
4.2产教融合共同建设实验室
共建环境设计专业实验室是产教结合的另一项表现之一，例如中原工学院环境设计专业通过与企业进行合作，共同在校内建立了多个实验室，为学生提供了实践的场所。在建设实验室的过程中，由学校负责提供场地，企业负责提供资金和设备，与此同时，企业还为学校带来了先进的理念和技术，有利于强化教学的效果和质量。
5结论
综上所述，环境设计专业作为一门实践性非常强的学科，如果采用传统教学方式教学，教学效果极为有限，且培养出的人才也无法满足社会的需要。然而将项目化教学模式应用于环境设计专业之中，则可以帮助学校创新人才培养方式，继而推动学校实现应用型的转变.
参考文献
[1]王晴晴.环境设计专业工作室“项目化”教学模式研究[J].教育教学论坛,2018(48):166-167.
[2]吴韦.环境艺术设计专业项目化教学模式探讨与研究[J].湖北成人教育学院学报,2013.19(05):62-63.
教师专项计划范文3
关键词：新形势；城乡规划专业；城市经济学
一、城市经济学与城乡规划专业的关系
城市经济学是对城市资源进行空间及时间配置研究的学科，是在满足生产发展及城市发展的前提下，对产业的布局及城市空间布局进行研究。现阶段城市经济学研究的内容已不再是传统的物质空间规划，而是对社会经济及物质空间的规划。《高等学校城乡规划专业本科指导性专业规范（2013年版）》明确规定了城市经济学在城乡规划专业中的讲授内容，并且要求其总学时不得少于48学时，足以证明城市经济学对城乡规划专业的重要性[1-2]。
二、新形势下城乡规划专业城市经济学教学改革
当前城乡规划专业更多是与建筑学结合进行城市规划，并且在进行课程学习时偏向设计类理论课程。对于部分本科院校城乡规划专业来说，大学生在本科阶段接触的唯一一门经济学就是城市经济学，这就导致其在学习城市经济学时缺少相关的经济学理论知识基础，尤其是当前城乡规划归属自然资源部，其研究内容及知识体系必将发生变化。就此，在课时有限的情况下，如何将城市经济学知识与城乡规划设计融合在一起是当前课堂教学需要解决的重要问题。传统的教学方法已经不再适用于当前的城市经济学课程，教师需要结合当前城乡规划专业面临的内外挑战，对城市经济学的教学内容及教学方法进行改革。
（一）教学内容改革
传统的城市经济学课程更多偏向于经济学方面，与城乡规划设计结合较少。在进行课堂内容设计时，应结合一些典型的地方规划案例，由教师提供该地区的基础资料与数据，引导学生将真实的地区规划设计与城市经济学理论知识结合起来，减少过去课堂教学内容与规划设计脱节的现象。课堂教学内容改革还需要增加专题学习，例如，城市土地与城市规划的关系、城市污染与城市规划的关系、政府职能在城市规划中的作用等，这些专题可以将城市经济学与城乡规划专业紧密联系在一起，从而提高学生对城市经济学的重视程度，提升教师的课堂教学质量。
（二）课堂教学方法改革
由于城乡规划专业更注重实践能力，所以城市经济学课堂可以采取灵活多样的教学方法提高学生课堂上的主动性。具体来说，城市经济学课堂教学方法改革如下。第一，应用案例式教学法。案例式教学法是一种开放式、互动式的新型教学方式[3]。教师可以通过事先让学生了解课堂设定的案例，课堂组织学生讨论，通过知识、观点的碰撞启迪学生思维。对于城市经济学课程教师而言，教师可以通过特定地区的规划案例，提前让学生去学习如何将城市经济学原理应用在地区规划案例中，并通过课堂讨论、发表观点，提高学生把城市经济学知识应用到城乡规划中的能力。第二，应用翻转课堂教学模式。翻转课堂是一种通过改变教师与学生角色以构建高效课堂的新型教学方式[4]。翻转课堂教学方式通过将教师与学生的角色反转，学生从课堂的听众变成课堂讲授者，学生通过互联网或多媒体进行课前自学，课堂上发表自己观点并且将自己不懂的地方向教师或其他学生请教，互相学习彼此掌握的知识。对于城市经济学教学而言，应用翻转教学既可以让学生分组准备知识，又可以在有限的课时拓展学生的知识面，最终达到提升课堂质量的效果。
三、结语
随着时展，城乡规划专业发展面临着城市规划地位变化带来的挑战，新形势下学科转型及城乡规划专业人才的培养是当前亟须解决的问题。对于城市经济学课程教学而言，需要进行教学内容及教学方式改革，从而提高学生理论与实践结合的能力，为城乡规划专业人才培养打下良好的基础。
参考文献：
[1]陶红月,谢守红.城市经济学课程教学内容体系设计[J].科教文汇(上旬刊),2018(2):51-52.
[2]易秀娟.城市规划专业本科城市经济学课程教学研究[J].科教导刊(中旬刊),2012(10):20-21.
[3]杨晨,谢守红.案例教学法在城市经济学教学中的应用研究[J].当代教育实践与教学研究,2018(5):84-85.
教师专项计划范文4
关键词：城乡规划；信息技术；地理信息系统
引言
城乡规划作为城乡发展建设的计划安排和蓝图，以城乡物质空间为核心，以城乡土地使用为对象，同时城乡规划专业涉及有关城乡建设的多方面内容。城乡规划发展的趋势从增量的外延式发展转变为存量的内涵式发展。随着“数字城市”、“智慧城市”等城市管理与运营理念的提出，以及大数据时代的来临，信息技术在城乡规划专业的应用已经逐渐成为规划师的技能要求和发展趋势。无论是对城乡规划的实施管理、城乡规划的编制设计和城乡规划的决策支持都需要信息技术的支持。通过信息技术，将城市发展的数据信息进行采集、分析、处理和利用，作为城市规划实施的指导和依据。
一、城乡规划专业本科课程现状和需求
城乡规划专业本科的课程主要包括五类课程，分别为建筑学基础课程、设计类课程、城乡规划理论课程、城乡规划社会实践类课程、信息技术类课程。其中，信息技术类课程主要包括《城市地理信息系统（GIS）》和《计算机建筑表现（CAD）》。两个主要课程涉及到的信息技术软件包括地理信息系统（GIS）、计算机制图与建筑表现（AutoCAD、Pho－toshop、Sketchup）。除了单一的信息技术类课程以外，设计类课程主要是针对实践的工程案例，展开设计和规划编制，而城乡规划理论课程主要是讲述城乡规划专业的原理和相关理论（如《城市生态与环境》、《城市经济学》、《城市社会学》等），最后通过城乡规划社会实践类课程（包括城市中心区、小城镇规划、乡村规划等类型和毕业设计）进行巩固和完善。根据规划编制的层次和类型，两者一一对应：道路交通类课程方面，《城市道路和交通规划》课程与《城市道路交通规划设计》课程对应；修建性详细规划类课程方面，《居住区规划原理》课程与《居住区规划设计》课程对应；总体规划类课程，《城市总体规划原理》课程与《城市总体规划设计》课程对应；控制性详细规划类课程，《控制性详细规划原理》课程与《控制性详细规划设计》课程对应。信息技术类课程开设的目的是让学生以信息技术为方法手段，来进行规划分析和设计，加深学生对核心专业课程的理解。但是，目前单一的信息技术类课程没能很好地与核心课程进行衔接，教学效果不是很好，学完即忘，学而不用。因此，需要将信息技术类课程进行融合和创新，很好对接其他核心主干课程，使信息技术类课程有用武之地。其中，设计类课程需要与信息技术类课程紧密对接和融合，城乡规划社会实践类课程需要对信息技术类课程内容进行创新。
二、信息技术类课程教学现状和需求
全国高等学校城乡规划专业教育评估标准中，要求学生掌握GIS及CAD的基本知识，了解用专业软件进行现状及规划图纸绘制的基本知识，初步具有计算机操作的基本技能。该标准的总体教学思路是注重信息技术在城乡规划中的应用，服务于城乡规划，而不是去研究GIS和CAD科学，使学生具备GIS分析方法与CAD制图技能。目前，各个高校的信息技术类课程教学主要采取原理讲授和上机实验相结合的教学方法。但是面对信息技术知识薄弱的城乡规划专业学生来说，教学效果不理想。城乡规划专业针对信息技术类课程的教学研究主要以教学改革、教学内容、教学方法与模式、人才培养模式研究为主，其中教学内容主要包括理论基础、软件操作和专业程序设计。信息技术类课程对教师的要求较高，要同时具备信息技术和城乡规划知识。目前，全国各高校城乡规划专业对于信息技术类课程教学的探讨和思考都限制于课程本身，信息技术类课程作为与城乡规划发展密切相关的应用技术，不能只停留在课程内部的改革和课时设置上，还需要与其他课程进行较好地结合，使得原本单一的课程能在规划设计和规划研究中得以延续。本文将城乡规划专业本科信息技术类课程实践内容分为融合与创新两大板块，融合是指建立信息技术类课程的“模块化”应用内容体系，并与其它传统规划课程主模块进行对接，以技术应用为主线；创新是指通过实践课程得到强化和提高，以实践问题为主线。
三、信息技术类课程的融合
根据三峡大学土木与建筑学院城乡规划专业的课程内容进行“模块化”划分，以城乡规划必修的专业核心课程为主模块，子模块为GIS和CAD课程中模块化的理论基础、软件操作和程序设计，主模块中的设计和分析内容通过子模块进行实现。建立这种对应结构，旨在在进行设计类课程的过程中，一方面学生能够熟悉使用信息技术，另一方面使学生建立起知识框架，对设计类课程提高认识。比如地理信息系统（GIS）中的设施优化布局分析可以直接应用到总体规划中的公共服务设施选址，地理信息系统（GIS）中的交通可达性分析可以直接应用到道路交通规划中的道路路网布局，地理信息系统（GIS）中的地形分析可以直接应用到总体规划中的用地适宜性评价，地理信息系统（GIS）中的视域分析可以直接应用到修建性详细规划中的景观视域分析等。以主模块课程中总体规划设计为例，在《城市总体规划原理》课程中讲授与编制总体规划成果有关信息技术的在城乡规划中的应用范围和功能概念，如总规中建设用地选择的用地适应性评价主要涉及GIS中的空间叠置分析和缓冲区分析。然后，在信息技术类课程中讲授信息技术的原理、操作步骤和程序设计，使学生能掌握基本的操作和原理。最后，在《城市总体规划设计》中学生能完成总体规划设计和分析成果。从而总体规划的编制分析与信息技术相互结合，信息技术类课程内容贯穿于整个课程体系。根据建筑学背景下的城乡规划专业特点，结合培养方案，建立以物质空间设计为主要内容的三大模块，分别为道路交通规划、详细规划和总体规划三个主模块。然后对这些主要模块的内容进行具体划分，其中总体规划包括城镇体系结构分析、用地适宜性评价、功能分区与空间布局；详细规划包括公共服务设施选址、开发强度指标统计、三维空间场景模拟和景观视域分析；道路交通规划包括最佳路径分析和交通可达性分析。结合主模块的具体规划内容，信息技术“子模块”的内容与每个具体内容进行对接，主要分为空间查询、拓扑分析、缓冲区分析、叠置分析、网络分析、空间集合分析、地学分析、空间句法分析等多个子模块，子模块包括功能的原理、功能的软件操作和程序设计。将核心规划课程的主模块与信息技术类课程内容的子模块进行对接，主模块类型下面的隶属内容包括哪些信息技术类课程子模块中的功能，对这些内容进行封装打包。
四、信息技术类课程的创新
城乡规划编制的各阶段成果主要是图件、数据图表和文档资料三大类型。图件由AutoCAD和Photoshop等制图软件生成，数据及其图表由MicrosoftExcel进行分析，文档则主要用MicrosoftWord进行处理，而建筑的模型建构通过Sketchup来完成。这些传统的技术手段很有针对性，但是在资料管理方面是相对独立的，在处理数据和条件分析相关的图件时也不够方便。相比传统制图软件，地理信息系统（GIS）可以将图形数据和属性数据进行结合，构建定性定量相结合的模式。对总体规划设计和控制性详细规划设计两个核心课程加入地理信息系统制图的内容，形成GIS+传统制图软件+草图绘制的图纸制作模式，其中草图绘制用于方案构思，地理信息系统制图用于方案讨论和修改，传统制图软件用于制作成果文件，实现规划“一张图”，将规划和现状的城乡要素信息分层加载到GIS数据库中，帮助学生对现状和规划进行比较，在GIS中进行数据分析和方案推敲。地理信息系统（GIS）的加入可以提高绘图的效率，比如控规中的容积率的统计和总规中用地平衡表的统计，如果用AutoCAD进行统计的话非常消耗时间，地理信息系统（GIS）可以进行统计计算，而且更加准确和节省时间。除此之外，地理信息系统还可以进行城市空间的分析和研究，比如总体规划中的用地适应性评价，通过GIS的叠加分析，提取出适宜建设的用地，对城乡建设用地的选择具有直接指导意义；总体规划中的城乡数字高程模型的建立，通过GIS快速地构建城乡DEM，便于分析城乡地形的等值线、坡度、坡向、可视性、最陡路径、山体阴影等；控制性详细规划中的缓冲区分析，可以用来确定公共服务设施的服务半径，线状廊道如铁路、高压线、河流两侧的保护范围等。通过建立总体规划数据库，将规划范围内的要素数据加载到数据库中，数据结构为矢量数据和栅格数据，分为规划要素和现状要素，两者在同一坐标系下，一一对应的关系，比如用地图层、道路图层、建筑图层、水体绿地图层、设施图层等，根据分析和绘图的需要，可以方便提取图层绘制分析图。通过建立控规数据库，将规划范围内的要素数据加载到数据库中，数据结构为矢量数据和栅格数据，除了常规的规划图纸以外，还包括法定图则。
五、结束语
通过对城乡规划专业信息技术类课程的教学现状、教学需求及发展趋势的分析，信息技术在城乡规划专业的应用已经逐渐成为城乡规划从业者的技能要求和发展趋势。无论是对城乡规划的实施管理、城乡规划的编制设计和城乡规划的决策支持都需要信息技术的支持。本文将城乡规划专业本科信息技术类课程内容分为融合与创新两大板块，融合是指建立信息技术类课程的“模块化”应用内容体系，并与其它传统规划课程主模块进行对接，以技术应用为主线；创新是指通过实践课程得到强化和提高，以实践问题为主线。在城乡规划原理课程中讲授与编制规划成果有关的应用范围和功能概念，在信息技术类课程中讲授信息技术的原理、操作步骤和程序设计，使学生能掌握基本的操作和原理。最后，在规划设计类课程中学生能完成规划设计。将信息技术类课程内容与其他主干课程进行融合。在城市总体规划和控制性详细规划中，加入地理信息系统制图，实现规划“一张图”，建立总体规划与控制详细规划的数据库，实现规划成果的创新。
参考文献：
[1]卢新海.“3S”技术在城乡规划专业的应用与教学改革[J].测绘与空间地理信息，2006，29（3）：118-120.
[2]柏祝玲，张晓瑞.GIS空间分析技术在城市规划实验教学中的应用[J].实验室研究与探索，2013，32（10）：371-374.
[3]王成芳，黄铎.城市规划专业GIS课程的设置与教学实践研究[J].规划师，2007，23（11）：68-70.
[4]张瑞芳，刘祖文.城市规划专业GIS课程教学体系的构建[J].测绘与空间地理信息，2009，32（1）：32-33.
[5]王成芳.城市规划专业GIS课程实验教学改革与探索[J].高等建筑教育，2012，21（2）：110-114.
[6]，赵万民.高校城市规划专业GIS应用需求与课程设计[J].规划师，2013，29（2）：105-108.
教师专项计划范文5
关键词：体育教师；教师队伍；职业学校
高水平的教师队伍是教学质量提升的重要前提，对于中等职业学校来说，教师专业水平相对较低，为了更好地提高中等职业学校的体育专项课程的教学水平，践行当前教学改革的需求，不断提高体育教师的专业技术水平非常必要，可以说，体育教师的专业成长直接关系到中等职业学校的教学质量。对此，本文提出对中等职业学校体育教师专业成长的研究非常必要。
一、中等职业学校体育教师专业成长的必要性
（一）时代对体育教育人才的需求
现如今，体育文化事业快速发展，对体育教育的重视程度也越来越高。然而从我国的中等职业学校的师生情况来看，多数的中职院校学生受到自身、环境等影响，其身体素质不强，不利于“少年强则国强”的理念，为了更好地提高中等职业学校学生的身体素质，对体育教学的重视程度需要提高。那么，作为主要的体育课程教育者，体育教师就要针对学生实际情况，并结合大社会环境下的一些影响因素，采取针对性的教学措施，全面提高学生的综合身体素质，在时代对中等职业学生健康身体素质需求的背景下，体育教师专业水平的提高非常必要。
（二）体育教师职业规划的必然要求
对于体育教师来说，其职业的责任就在于不断地进行自我提升，丰富自身理论知识结构，并能够学习和借鉴一些新的教学方法，将其运用到课堂教学中。因此，对于每一个体育教师来说，都要不断地进行自我评价，能够在原有的专业基础上，提升技能，不仅是对自身职业的高度负责，也是未来职业道路成长的必然行为。可以说，在体育教师职业规划的长远影响下，提升体育教师专业成长意义重大。
（三）教学改革的必然要求
为了满足当前教学改革的需求，中等职业学校的体育教师要能及时地转变传统的教学理念，创新教学方法，进而提高教学质量，但是前提必须是体育教师具备较高的职业创造力，通过体育教师专业提升，实现自身专业技术、教学水平的成长，是满足教学改革的必然需求。
二、中等职业学校体育教师专业成长的问题
（一）教师整体素质不高
其一，学历水平参差不齐。中等职业学校的体育教师的整体学历层次相对较低，很多体育教师没有教师从业资格，而学历相对较高的体育教师，多为新任体育教师，在教学经验上相对欠缺，可以说，中等职业学校的体育教师整体的学历水平参差不齐，在一些程度上影响了教师的教学水平。其二，道德素养存在差异。一部分体育教师在对非体育专项学生的教学中，教学行为过于被动，仅仅是简单的进行一些户外活动，忽视非体育专项学生的身体素质，体育课程涣散，没有计划性的教学比较明显，这也不利于教师素养的提升。
（二）教师整体教学水平不高
一方面，学校对体育教师评价体系不完善。通常来说，中等职业学校对于体育教师教学水平的评价，主要是根据班级成绩指标，作为薪资和职称评定的标准，这就导致教师评价体系中，忽视了当前教学改革中教学内容、教学方法等方面的指标，这样的评价显然不利于体育教师专业性发展，教师教学存在功利性的倾向。另外一方面，教师缺乏创新教学理念及方法的运用。这一问题普遍存于中等职业学校的体育教学中，多数的教师采用传统的讲解、动作示范教学方法，再就是对专项体育学生的运动技能教学，这些教学方法过于传统，不利于调动课堂氛围，学生体育运动热情低，特别是对于体育专项的学生，教学方法单一，过于传统的运动训练，不利于学生运动技术的提升，也不利于学生运动损伤概率的下降。
（三）体育教师职业倦怠感突出
其一，教师工作满意度不高。多数的中等职业学校师生比例不协调，体育教师数量较少，一个教师教多个班级的情况比较多，繁重的工作压力，加上部分新入职教师薪资不高，直接影响了教师的工作满意度，很多教师出现对工作的倦怠感。其二，体育教师荣誉感不高。从社会大环境上来说，体育教师与其他专业课程的教师相比，其教师地位相对较低，因此很多体育教师存在对自身岗位的不认可，存在自卑心理，非常不利于体育教师专业化发展。其三，学校未对体育教师进行职业规划。体育教师专业素质的提升，不仅仅需要教师自觉地参与一些继续教育和培训，还需要中等职业学校的大力支持，但是实际情况是，多数学校能够为教师提供的平台较少，缺乏对体育教师的职业规划，忽视教师的成长发展。
三、促进中等职业学校体育教师专业成长的建议
（一）激发体育教师自我素养的提升意识
一要制定学历制薪资。为了更好地提高体育教师的专业水平，可以采用学历制薪资，从侧面激发教师主动提升自身学历，通过学历提升与培训，提高体育教师的理论专业知识水平，进而达到自我专业成长。二要强化体育教师师德教育。在体育教师的各项考核中，增加关于师德师风指标，端正体育教师的执教态度，促使教师能够平等对待不同专业的学生，平衡非体育专项专业学生的教学重视程度。同时引入对体育教师科研成果的指标，强调对体育教学方法、教学内容的科研创新，不断地提高体育教师专业素养。
（二）提高体育教师专业教学水平
首先，合理转变传统教学观念。在教学改革不断推进的当下，中等职业学校的体育教师，必须要能够尽快地从传统的教学理念中跳脱出来，在合理保留传统教学元素的基础上，提高人本教学理念，认识到体育课程教学对学生身体素养的培养目标，从专业技术教学转变为专业素质教育，进一步提高思想认识。其次，引导体育教师创新教学方法。结合当前中等职业学校大多数学生的身体体质以及体育学习兴趣情况，在众多教学方法中进行合理的筛选，例如游戏法、比赛法以及核心素质训练等，通过教学方法的创新，提高教学质量。同时也能够在运用教学方法的过程中，不断地提高体育教师的专业化教学水平。需要注意的是，学校要定期组织一些科研活动，促使教师之间能够相互学习和探讨，分享有效性较高的教学方法，提高师资整体教学水平。
（三）强调体育教师职业规划
一要积极组织在职培训。学校要结合当前教学改革的实际需求，组织一些教学理论知识、教学科研等活动，让教师在参与培训中认识到自身专业不足，丰富理论知识结构。同时培训要注重反馈与评价，对于参与培训之后教学水平提升迅速地教师，给予培训激励，并纳入教师考核中。通过培训，提高体育教师对岗位的重视程度，使其感受到体育教育的专业性和责任性。二要拓展教师视野。组织教师到外校学习，借鉴一些先进的教学理念和方法，拓宽教师视野，调动教师的工作热情和专业化提升。强调在“做中学”，特别是对于年轻教师的培养，让更多的优秀教师和年轻教师“走出去”，引进和吸取先进的教学理念，实现对体育教师专业化的培养。
四、结语
综上所述，当前中等职业学校的体育教师专业化水平较低，为了更好地促进教育资源的均衡发展，中等职业学校必须要加强对体育教师队伍的培养力度，完善教师考核制度，并积极引导和调动体育教师自我评价，自觉进行专业化提升，通过教师专业化的成长，为中等职业学校提供高水平专业化的体育教师资源。
参考文献：
[1]叶艳.高校体育教师队伍建设与专业化成长研究[J].陕西教育(高教),2018,(06).
[2]罗孝军.新课程标准下体育教师专业化发展策略研究[J].西南师范大学学报(自然科学版),2014,(06).
教师专项计划范文6
特岗教师在改善农村义务教育教师队伍结构中的作用已逐步显现，但其面临的一些问题亦不容忽视，尤其是在专业发展方面。调查显示，特岗教师在专业发展中面临的主要问题是:专业发展机会较少、条件较差、方式单一，身心疲惫、对未来感到茫然者比例较大，男教师参与专业发展活动的主动性较女教师低。导致这种状况的原因既有政策方面的，亦有学校方面的，更有特岗教师自身方面的。应针对这些问题，考虑其致因，进一步完善“特岗计划”，为特岗教师创造良好的专业发展环境，具体措施有:加强管理，建立特岗教师培训专项经费制度;重视发挥校本教研和现代远程教育的作用;调整培训内容，增强特岗教师继续教育的实效性;重视主观能动性，培育特岗教师的自主专业发展意识和能力;引导特岗教师掌握生涯管理策略，帮助其进行自我设计。
关键词:
特岗教师;专业发展;继续教育
特岗教师的专业发展关系到特岗教师的专业成长和“特岗计划”的有效实施。对特岗教师的专业发展问题进行探讨，有助于教育行政部门及相关部门进一步完善“特岗计划”，真正实现“特岗计划”改善农村义务教育师资、提高农村义务教育质量、实现城乡义务教育均衡发展之目标。
一、“特岗计划”是实施“均衡普九”战略的可行方案
特岗教师是“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”的简称，是从大学毕业生中经过选拔，为改善西部、边远贫困地区农村学校的师资队伍，服务期限为3年的教师。特岗教师主要在县以下的乡镇和村落学校任教，教育对象大部分是来自农村的少年儿童，故其身份可归入农村教师。
1．“特岗计划”是补充农村师资队伍的重要举措
农村师资队伍素质偏低问题长期以来严重制约着农村基础教育的发展，是制约九年义务教育普及的重要因素之一。为解决这一问题，实施“均衡普及九年义务教育”的战略，2006年我国开始实施“特岗计划”，即“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”。该计划为期五年，主要内容是引导高校毕业生到“两基”攻坚县的农村义务教育阶段学校任教。2009年，随着“均衡普九”的初见成效，该计划实施范围扩大，中西部地区国家扶贫开发工作重点县开始参与该计划的实施。2012，依据“国家中长期教育改革与发展计划”的精神，教育部发出继续实施特岗教师计划的通知，旨在吸引更多优秀人才到农村学校任教，均衡基础教育资源，巩固“均衡普九”成果，提高农村义务教育质量。“特岗计划”在建设农村教师队伍、提高农村基础教育质量的相关政策中占有重要的地位。2012年教育部关于深入实施“特岗计划”的通知中明确指出:“特岗计划”的实施年限延长，并同教育部部属师范院校师范生免费教育政策以及各类“国培计划项目”一起，成为提高农村义务教育教师队伍素质、全面提高农村基础教育质量的重要举措。
2．特岗教师是提高农村义务教育质量的重要力量
义务教育水平反映着社会发展的水平。自实施义务教育以来我国义务教育的普及有了重大进展，但仍然存在许多问题，其中城乡发展不均衡是普及义务教育面临的主要问题之一。我国城乡义务教育在许多方面存在的差距集中体现为教育质量的差距，故提高农村教育教学质量成为义务教育均衡发展的核心目标，而在制约农村义务教育质量提高的众多因素中，教师数量不足、结构失衡、整体水平偏低是其中之一。我国实施“特岗计划”的初衷是提高农村师资队伍的质量，改善农村师资结构，从而提高农村义务教育质量。从其前期实施效果看，“特岗计划”有助于改善农村义务教育师资的学历结构、学科结构和年龄结构，提高农村义务教育教师队伍的整体素质，缩小教师资源的城乡差距，提高农村义务教育的质量。
3．一些地区特岗教师的生存状态不容乐观
“特岗计划”的实施在补充农村教师队伍、改善农村师资结构、提高农村义务教育质量中发挥了积极作用，但该计划的实施也面临着一些问题。许多关于特岗教师的调查研究表明，［1－2］特岗教师的生存状态堪忧，主要表现为一些地区的特岗教师工资福利得不到保障、生活工作条件差、工作压力大、职业幸福感低;地方教育主管部门和农村学校给予特岗教师物质和精神上的支持不够;“特岗计划”实施已时日不短，但社会对“特岗教师”的概念还很模糊。在“特岗计划”全面实施但特岗教师生存状态不容乐观的现实情况下，特岗教师的专业发展情况又如何呢?他们的专业发展意识如何，专业发展需求具有什么样的特点，相关部门提供的发展机会和条件能否满足他们的专业发展需求?他们主要通过哪些途径和方式提升自我，专业发展活动中存在什么样的问题和困惑?这些问题，需要开展深入的研究。
二、特岗教师的专业成长面临诸多亟待解决的问题
综合迄今有关特岗教师和“特岗计划”的研究以及笔者对湖南省永兴县2010－2013年进岗的200名特岗教师的调查发现，［3］作为一个新生事物的特岗教师的专业发展面临着许多问题，其中，最为主要的问题有以下三方面:
1．专业发展机会较少，条件较差，方式单一
笔者的调查显示，特岗教师专业发展意识和需求较高，但专业发展机会较少、条件较差。出现这种状况的原因可从农村教育投入和学校对特岗教师的支持力度两个方面进行分析。首先，农村基础教育投入不足，专业发展活动难以开展。机会与条件都是影响教师专业发展的外在因素，这些外在因素必须以一定的经济条件作支持。然而，由于我国农村教育主要依靠政府财政，投入主体单一，加之近年来政府在教育经费投入上有“城市中心”取向，经费投入往往是先城市后农村，从而导致农村教育投入的短缺［4］，农村“普九”欠账较多，中小学教育经费明显偏低。经费短缺必然导致支持教师专业发展活动的经费不足，从而影响农村教师专业发展活动的开展。特岗教师在这样的背景下也自然受到影响，获得的发展机会较少、条件较差也就不足为奇了。其次，学校支持力度不够，良好的专业发展环境尚未形成。学校在教师专业发展过程中扮演着十分重要的角色，教师专业发展的关键在于学校环境及实践经历是否有利于他们的专业发展。作为教育机构和基层组织，学校为教师提供的不应只是一个单纯的“职场”，更应是一个“教育性职场”［5］，为教师学习和发展创设良好的环境。作为一个新生事物和特殊群体的特岗教师的专业发展尤其需要学校的重视与支持，然而现实情况却并不乐观。由于传统因素，在学校中资历往往积累为一种特权，年轻教师大多比有资历的教师承担着更多的工作，［6］特岗教师亦如此。笔者的调查显示，繁重的工作使特岗教师无暇参与各种专业发展活动，他们主要通过自发的思考和征询学生意见了解自己的教学实践，而很少通过学校组织的专业发展活动。在笔者的访谈中，当问及学校是否制定了相应的帮扶计划时，多数特岗教师表示从未听说。此外，有些特岗教师反映，部分学校非常不重视对包括特岗教师在内的青年教师的培养，经费主要用于硬件配置。
2．身心疲惫、对未来感到茫然者比例较大
笔者的调查显示，许多特岗教师对学校资源的短缺感到无能为力并对自己未来的发展感到茫然。关于后一点，可从学校、特岗教师自身和群体差异三个方面分析原因。其一，学校工作安排不合理带来的较大压力。农村学校给特岗教师安排的工作量大，致使许多教师感到“不堪重负”。据调查显示，特岗教师中有64．7%担任班主任，作为班主任，每天有大量烦琐的事物缠身;由于学校教师结构不合理，许多学科教师短缺，这些缺口便由特岗教师填补，一人担任几门学科的教学甚至包班的现象普遍。［7］繁忙的工作严重影响了特岗教师的继续学习和专业提升。笔者的调查显示，特岗教师认为影响其继续学习的主要因素一个是学校提供的条件有限，另一个则是工作任务繁重、无暇参与各种与专业发展相关的活动。其二，“生存关注”阶段的诸多问题带来的困惑。作为青年教师或初任教师的特岗教师正处于“生存关注”阶段，面临着生活、工作两方面的压力，会遇到“现实的冲击”，即理想与实际的差异带来的困扰。笔者访谈的多名特岗教师都对所处生活环境和条件感到不满。就教学而言，现实的课堂生活一开始往往会使特岗教师无所适从，而农村学校落后的教育观念也让他们感到失望，加之对“去与留”“坚守与过渡”及国家政策持续性的考虑，凡此种种，均使特岗教师感到困惑，陷入茫然。这种困惑与茫然会进一步导致特岗教师从业动力的下降，甚至导致离职。据有关调查显示，这一时期离职率在30%－40%左右，任教两年内教师的离职率与任教10年内的离职率相比“不成比率”的高。［8］作为入职不久的教师，特岗教师由于教学经验缺乏、教育教学能力较低、实践和学习机会较少、沟通交流机会不多，加之自主专业发展能力欠缺，因而很难摆脱所处的困境，顺利地度过这一时期。长时间面对这种困境，特岗教师难免产生焦虑，对前途感到悲观或茫然。其三，与在编教师需求和意识上的差距产生的孤独感。从身份看，特岗教师属于农村教师，在专业发展活动方面，特岗教师与在编农村教师具有相同点，任教学校都在农村，专业发展活动都受整个农村学校环境的影响和制约。但两个群体的专业发展活动亦有诸多不同。最大的不同就是特岗教师有较高的专业发展意识和需求，而许多在编农村教师则缺乏专业发展意识，专业发展需求较低。特岗教师与在编农村教师在专业发展意识和需求程度上的不同，加剧了特岗教师的孤独感。从而产生焦虑，感到迷茫。
3．男教师参与专业发展活动的主动性较女教师低
笔者的调查表明，男特岗教师的专业发展意识和需求显著低于女特岗教师，这在一定程度上导致了男特岗教师参与专业发展活动的主动性低于女特岗教师。这一结论与赵艳婷的相关研究《农村“特岗教师”职业认同的调查研究———以甘肃省三县调查为例》显示的特点一致，即男特岗教师的职业预期显著低于女性，女特岗教师比男特岗教师更乐观。［9］然而，这一发现与大部分关于教师专业发展性别差异的结论却相悖。大量研究表明，一般而言，男教师的专业发展水平高于女教师，如杨和稳《新课程背景下西部贫困地区中小学教师专业发展的调查报告》显示，男教师的物质投入和教研成果多于女教师;［10］李斌辉《女教师专业发展:基于社会性别理论的分析》也指出女教师的主体意识有待唤醒，女教师的专业发展整体低于男教师。［11］为什么在农村学校男教师专业发展水平高于女教师的背景下，男特岗教师的专业发展意识和需求低于女特岗教师呢?笔者认为原因有二:其一，“农村教师”身份导致的自卑感。上述状况反映了特岗教师这一群体的特殊心理状态，即自卑感。一方面，特岗教师是未转正教师，在崇尚带编制的稳定工作的传统文化下，特岗教师有“低人一等”的特殊身份感;另一方面，在特岗教师看来，自己的待遇与在城市工作的同学相比差别很大，觉得是因自己学业无成或能力低下才选择了特岗教师工作。这种自卑感降低了他们对自己的成就抱负或预期，不对未来做长期打算或规划，并对教学教育工作漠然处之。《特岗教师角色适应中的心理问题分析及对策研究》的调查结果表明，一些特岗教师没有形成维护教育公平、充当正义践行者的使命感，反而觉得这是一种负累，是对个人身份的降低。［12］就男女比较相对而言，男特岗教师的自卑感更为严重，这是因为传统文化对男性的高要求、高期待与男性自认的重使命、大责任，使得“特岗教师”这一标签让男特岗教师更感到自卑。其二，对“留”与“走”及婚姻、家庭的思考产生的焦虑。特岗教师是来自大学毕业生的青年教师，他们除了要适应农村学校新的生活、工作环境外，大多还面临着择偶、婚恋等问题(少数人虽已结婚成家但亦属“新婚燕尔”)。国家对“特岗教师”虽有职业方面的鼓励性、支持性政策，但并未也不可能涉及特岗教师的个人或家庭问题。这种状况不可能不对作为大学毕业生的年轻的特岗教师的心态产生重要的影响，尤其是对其择偶、婚恋的个人抉择产生影响。由于中国社会在择偶、婚恋标准上一般倾向于“男高女低”，即男性的学历、职业、收入等高于女性，男性由职业所决定的经济收入、社会地位往往成为择偶、婚恋重要的甚至是首要的“筹码”，导致男性的奋斗目标、自我期望及社会期待比女性更高，故男特岗教师对与此关联的职业前景的思考更多，焦虑更甚。与择偶、婚恋直接关联的另一问题是对“坚守与过渡”“留任与考研”“继续任教与国考入仕”的思考。与上述情况相同，男特岗教师可能对此类问题考虑更多，困扰更甚，焦虑更强。过度的焦虑往往使人心绪迷乱、心神不宁甚至茫然无措，从而降低心理需求、职业预期或成就动机，更难以形成明晰的专业发展意识、明确的职业奋斗目标和参与专业发展活动的主动性了。
三、完善“特岗计划”，为进岗教师创造良好的专业发展环境
1．加强管理，建立特岗教师培训专项经费制度
制度建设对教师专业发展具有重要意义。制度建设可以为特岗教师接受继续教育提供保障。要建立符合特岗教师特点的管理制度，首先要明确县(市)、乡(镇)政府和学校在特岗教师管理方面的责任并设立监督机制。其次，县(市)、乡(镇)政府应结合各类“国培计划”项目建立继续教育培训制度，规范培训机构和学校的培训行为。再次，学校应当为特岗教师制定继续教育计划和实施方案并配套相应的支持、激励和考核措施，为派送特岗教师参加培训提供必要的条件。培训、进修及教学研究是教师继续教育的重要途径，但许多特岗教师由于时间、经费问题而不能参与。鉴于此种情况，应建立特岗教师培训的专项经费制度，确定中央、地方和学校三方的分摊比例并建立专项资金管理制度。各级政府应根据国家计划和当地特岗教师的具体情况做好专项经费的预算并建立相应的监督机制，避免资金被挪用，保证经费落到实处，为促进特岗教师的专业发展提供切实的经费保障。
2．重视发挥校本教研和现代远程教育的作用
校本教研是教师继续教育的重要途径，它立足于学校工作实际，学用结合、学以致用、教—研—学融合，以教学实践中教师面临的具体问题为研究对象并通过问题解决提高教师的专业素养。对于进岗不久、缺乏教学实践能力的特岗教师而言，教学能力的提高尤为重要，而校本教研在这方面的作用已为学界所公认。基于现代信息技术的远程教育是现代社会培养人才的重要途径，其效率高、打破时空限制、可交互和共享等特点，使之成为解决农村教育诸多问题的有效手段;其方式灵活系统开放、学习内容及时新颖、教学进程民主互动、学习效率高等优点，使之成为适合教师专业发展、适应特岗教师需求的专业培训或继续教育方式。通过远程教育，特岗教师可根据自身特点、现有的条件及自己的发展计划开展学习和交流，建构适应学校教学教育工作要求旳知能素养。
3．调整培训内容，增强特岗教师继续教育的实效性
要帮助特岗教师顺利度过“生存关注”阶段，就必须考虑其专业发展需求的特殊性，继续教育的内容应针对他们特殊的需求，以提高继续教育的实效性。特岗教师中有40%毕业于非师范专业，他们在学校没有学过教育学、心理学，缺乏必要的教育理论知识，因此岗前培训和在职培训均应含有教育理念、教育心理学、教师职业道德和教学技能方面的知识。同时，鉴于作为初任教师的特岗教师最需要补充的是教学实践知识，最需要提升的是课堂教学组织能力，故继续教育内容应突出教学实践能力的培养，并且以案例教学、课堂观摩、师傅带徒及对话交流的形式进行。教育学、心理学理论和教学技能、教学组织能力的培训可以为特岗教师很快适应学校教学工作打下基础，但要在专业能力和教学水平上有很大的提高，成为熟练的、不断自我提高的“专业化教师”，特岗教师还应具备教学研究能力。笔者的调查也显示，教学研究能力是特岗教师认为急需提升的能力之一，可见他们已意识到了教学研究能力的重要性和自身在这方面的欠缺。因此，特岗教师继续教育的内容，还应包括教学研究能力的培训。
4．重视主观能动性，培育特岗教师的自主发展意识和能力
教师的专业发展受外部和内部因素交互影响，外因通过内因才能发挥作用。就教师专业发展而言，自主发展意识和自主发展能力是极其重要的内在因素，有关教师专业发展的众多研究也不断强调自主专业发展意识与能力对教师专业发展的积极作用。李普曼就认为不应视教师发展为教师和学生一起改进实践的途径，教师发展应该具有更广阔的思想，即教师发展应是教师主动的发展，教师应该是一个成人学习者，即教师应不断对自己的价值和与他人的实践关系进行反思和再评价。［13］教师的自主专业发展意识和能力体现的是教师的主观能动性。自主发展意识是教师专业发展的内在动力，自主发展能力则决定着教师专业发展的可持续性。教师的专业发展是一个持续的乃至终身的过程，因此，其专业发展不可能通过有限的几次培训就能完成。在专业发展过程中，外界提供的条件和机会固然重要，但教师的自主发展能力更为重要。教师拥有较高的自主发展能力意味着其在教育活动中能自觉地不断调整、改造自己的知识结构、心理状态和行为方式，并能充分有效地利用外界给予的支持，规划自身的发展方案，从而保证自身的持续发展。教学反思能力是指教师在教学教育过程中以自我和教学活动本身为意识对象进行规划、控制、调节和改进的能力，教师的反思能力、反思指向(专业行为或专业发展)和反思深度决定着专业发展活动能否对教师专业发展产生影响以及产生何种程度的影响，而教学反思能力的培养则应主要通过行动取向的学—研—做相结合的模式。
5．引导特岗教师掌握生涯管理策略，帮助其进行自我设计
生涯管理指从业者以最大限度发挥自己的潜能、实现个人价值和社会价值为目的，在一个开放的职场中、在内外双重机制的交互作用下，对自己的职业生涯进行规划、设计、实施、评估和反馈的活动。生涯管理能使行动目标明确并能监控、调节职业活动过程，从而使活动更为有效。就教师专业发展而言，生涯管理中时时进行的自我反馈和调节能促进教师反思，从而改进教学活动。特岗教师实践能力欠缺，对工作、生活充满困惑，对未来感到茫然，在外界支持不足的情况下，掌握生涯管理策略，提高自我管理能力，能帮助自己明确发展方向，高效地利用有限的资源以促进自己的专业发展。专业发展规划是教师对自己各个职业发展阶段的目标、实现方式、可能遇到的问题及应对措施的设想。特岗教师的生涯管理首先应制定专业发展规划。专业发展规划应在全面客观地估价个人专业发展状态的基础上确定自己的发展方向和目标，如提升自己哪些方面的知识素养、能力素养等;应考虑如何利用一切可利用的资源，争取获得必要的专业发展机会，包括学校组织的教研活动、教育行政部门组织的培训和各种教学交流活动;应考虑如何进行自我检查、自我分析和自我评价，以便及时掌握发展状态，发现问题找出原因并釆取措施进行修正、解决。特岗教师工作量大，继续学习的时间较少，故还有必要学会“时间管理”，即通过对时间的合理分配提高时间利用率，以便在时间有限的情况下合理分配各种任务并有效完成任务。
6．鼓励教师合作，充分利用校内优秀教师资源
合作的教师文化是有效利用学校优秀教师资源的前提。教师专业发展的过程实际上应该是一个文化建设的过程。［14］有学者认为要形成有利于教师专业发展的文化，必须要做到从孤立、霸权和竞争向协作、民主和关怀的转变。《学习———内在的财富》提出教育应围绕四种基本学习加以安排，其中一种就是学会共处，即与他人一道参与活动并在活动中进行合作。学生如此，教师亦然。农村学校如欲形成合作的教师文化，首先需加强教师合作精神的教育，培养教师的合作意识，促进对合作的认识，通过宣传教师合作文化及相关事迹营造合作文化的氛围，加强包括特岗教师在内的所有教师的合作意识。其次，应鼓励教师之间的合作，在互相交流、协作攻关、问题解决等实践活动中采取措施予以鼓励，以培养教师的合作能力。鼓励并培养教师的合作意识和能力、建立开放民主的学校管理体制尤为重要，学校应加强民主管理，给予教师更多的自主权。形成合作的教师文化意味着新教师与老教师、普通教师与骨干教师、特岗教师与在编教师之间心理隔阂的打破，也意味着教师各自特长和潜能的充分发挥和群体共享，其中，充分利用校内优秀教师资源、发挥骨干教师的引领带头作用至关重要。教师专业发展的途径很多，但相对而言，以学校为基地并面向校内教学实践的校本活动效果最佳。在这样的专业发展活动中，本校的优秀教师或骨干教师对青年教师、初任教师、特岗教师进行的符合本校实际、基于个人经验、有针对性的传、帮、带，对于特岗教师教学经验积累和凝练、专业能力形成和提高的积极作用，已为国内外教育学界所公认。
作者：刘要悟 张莹 何金花 单位：湖南师范大学教育科学学院
［参考文献］
［1］武晓伟．我国西部农村学校“特岗计划”的思考———以贵州省威宁县为例［J］．湖南师范大学教育科学学报，2013(6):48－53．
［2］朱启臻，田牧野．从代课教师到“新代课”教师:对于农村教师问题的回顾与思考［J］．湖南师范大学教育科学学报，2014(2):93－99．
［3］何金花．农村义务教育特岗教师专业发展活动状况研究———以湖南省永兴县为例［D］．长沙:湖南师范大学，2014．
［4］王华，魏凤．公平视角下农村教育资源配置的路径选择［J］．湖北社会科学，2011(1):176－179．
［5］王少非．教师专业发展:学校的能为和应为［J］．教师发展研究，2011(18):63－66．
［6］任学印．初任教师专业发展需求探析［J］．外国教育研究，2006(10):52—54．
［7］廖朝华．我国特岗教师专业发展问题与对策研究———以贵州省D县为例［D］．长沙:湖南师范大学，2011．
［8］叶澜．教师角色与教师发展新探［M］．北京:教育科学出版社2001:292．
［9］赵燕婷．农村“特岗教师“职业认同的调查研究———以甘肃三县调查为例［D］．兰州:西北师范大学，2009．
［10］杨和稳．新课程背景下西部贫困地区中小学教师专业发展调查报告［J］．教学研究，2009(6):79－82，86．
［11］李斌辉．女教师专业发展:基于社会性别理论的分析［J］．教育评论，2009(2):29－30．
教师专项计划范文7
经济待遇保障如果说社会地位是农村教师发展的前提性保障的话，那么经济待遇则是农村教师生存与发展的基础性保障。大致来说，在农村教师经济待遇保障方面，世界各国的做法主要有以下几种。农村及偏远地区任教津贴在日本相关法律和法规中，各都、道、府、县必须以特殊勤务津贴的方式为处于偏僻地区的公立小学、初中的教师及职员发放偏僻地区津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴，月津贴额在教师月工资和月扶养津贴总额的25%以内。韩国的《岛屿、偏僻地区教育振兴法》按照与城市的距离远近划分，将农村地区分为A、B、C、D四个等级，在岛屿和偏僻地区任教的教师分别给予每月2万~5万韩元的津贴。印度、巴西、菲律宾也都给予农村及偏远地区教师一定津贴。
家庭生活津贴家庭抚养津贴是许多国家对农村教师的特有做法主要包括健康医疗津贴、租房购房补贴、子女教育补贴、交通补贴、休假补贴等。印度中小学教师可以享受如下福利待遇：休假旅游乘飞机、乘船、乘火车和乘长途公共汽车有优惠；根据工资的高低，每月缴纳15~150卢比，生病住院时可以享受免费用餐和治疗；50个月基本工资总额的低息建房贷款25万~75万卢比；18个月基本工资总额的购车贷款18万卢比。韩国教师的月工资最高可达四百万韩币以上，新教师每月收入130万韩币（相当于1万人民币），教师可以有两个孩子免费上高中，教师的孩子上大学可以申请无息贷款。菲律宾实施艰苦工作津贴以鼓励农村教师，如学校与家庭距离10公里以上，在没有通公交车的情况下，应发放特别交通补助。[1]日本对配偶没有工作、家庭收入低于日本的最低收入标准的教师家庭给予每月5000~13000日元的补贴。3.农村任教奖励津贴有些国家没有固定的农村任教津贴，而是对在农村任教的教师给予特殊的奖励性津贴，从而保障在农村及偏远地区工作的教师同样能够得到应有的补偿。印度全国教师委员会报告中关于“中小学阶段的教师队伍建设”的规定指出：“为了克服农村地区教师尤其是女教师短缺的问题，有必要在这些地区兴建各种住宅区，并提供各种特殊津贴、奖学金或其他鼓励措施。”[2]美国2007年颁布的《农村教师保留法案》（RuralTeacherRetentionActof2007）明确规定至少在农村任职3年的中小学优秀教师才可以获得工资红利奖金。英国出台了新的措施鼓励高绩效的教师从2009年9月去最需要的薄弱学校任教，给每位加盟薄弱学校的教师一万英镑的奖励。在澳大利亚，在农村地区服务期满后仍然留在当地工作的教师每年可获得2000~5000澳元的奖励金。
专业奖励性保障专业奖励性保障是社会保障的重要组成部分，许多国家通过这一措施来给农村教师提供发展的机会与平台。日本的《偏远地区教育振兴法》规定都、道、府、县不仅要对偏远地区学校教职工增发特殊津贴，还要为服务于偏僻地区的教师提供充分的进修机会，以提升农村教师的专业水平。英国从2009年开始给在农村薄弱学校新任合格的教师和校长授予教学硕士学位的奖励，以吸引优秀教师到农村薄弱学校任教。[3]澳大利亚为赴困难地区和困难学校任教的教师提供特别的专业发展机会，为师范生提供到边远地区和农村地区体验生活的机会并为去那里工作的人提供高额培训经费。总体而言，尽管各国在界定农村教师上有一定的差异，但是农村教师的实际困难与城市教师相比是存在的，尤其是农村文化对农村教师的吸引力不够是世界上普遍存在的问题，只不过各国存在问题的差异较大。不管问题的难度大小，各国都在积极采取特殊的激励与干预措施，确保农村教师的社会地位，加大农村教师的福利待遇是国家发展的趋势。
农村教师发展的专项计划
农村教育是世界教育发展中的“短板”，农村教师是农村薄弱学校发展的灵魂，世界上诸多国家都在努力改变农村教师作为弱势群体的社会地位，针对农村教师的特点制订促进其发展的专项计划，具体包括为具有一定教育教学经验的在职农村教师进行农村教师培训计划，为鼓励优秀毕业生任教农村所进行的优秀教师任教农村计划以及新任教师支持计划等。
（一）农村教师培训计划对在职教师的培训是世界教育共同关注的问题，这些地处偏僻的农村教师在教育教学理念和实践上都与急剧变化的教育现实有一定的差距，对他们进行在职培训是提升教育质量的重要任务。印度实施“培养本地教师项目”（ShikshaKarmiProject，SKP），以改善拉贾斯坦邦边远及社会经济相对落后的村落的初等教育，实现教育的高质量普及。印度还形成一个从中央到地方比较完整的教师培训网络，其旨在提高教师教学水平并吸引更多的教师在农村任教。为解决正规小学最基本的设施问题，如教室、黑板等，印度政府实施“黑板行动计划”（OperationBlackboardScheme，OB）等政策。[4]2003年，由联合国开发计划署、英国国际发展部和我国政府三方共同出资的现代化远程培训项目，对包括甘肃、云南、四川在内的我国西部三省九个县最贫困地区的小学教师，特别是女教师、代课教师、少数民族教师等提供培训，旨在通过应用远程教育技术，大规模提升我国西部贫困地区的教师质量。
（二）新任教师支持计划农村新任教师是农村教育发展的关键，这些新任教师缺乏教育教学的基本经验，没有形成稳定的专业信念，他们关系到农村教育的未来，因此对新任教师的教育培养是一个重要的系统工程。在美国中西部，大部分学区都提供了“新任教师支持计划”，如密歇根州92.8%的农村学区、印第安那州83.7%的农村学区、俄亥俄州92.1%的农村学区都采用这项计划。农村学校对新任教师的帮助包括简化教案、提供精心安排的进修项目、定期安排听课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流。教师间的积极合作不仅能改进教学、发展教师专业能力，也有助于农村教师克服孤独感，获得专业成就感。[5]
（三）优秀教师任教农村计划农村学校要留得住优秀教师是农村教育发展的核心，针对如何鼓励优秀教师任教农村学校，许多国家都采取不同的措施。澳大利亚政府非常重视乡村地区的发展，针对农村教育制定了《乡村地区计划》（CountryAreasProgram，CAP），采取优惠政策鼓励优秀教师到乡村任教，如优厚的年薪、带薪假期、减免交通费用等；重视乡村教师的专业发展；用信息技术为乡村教师教学提供有用的资源。[6]2012年，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心发起的“为中国而教”（TeachFutureChina，TFC）项目，以培养促进教育公平的领导者为使命，输送优秀大学毕业生到农村任教两年，为其提供持续而系统的培训。农村教师发展专项计划在一定程度上解决了农村师资数量不足、质量不高等问题，为促进农村教师的快速发展提供了平台与机制，也形成相对稳定的项目管理经验。#p#分页标题#e#
高等学校深度介入农村教师发展
随着教师教育职前职后一体化的不断推进与深入发展，大学参与教师职后培训的力度不断加强，形式也不断更新。20世纪80年代以来，大学与中小学（U-S模式）的合作伙伴关系建构已经成为一种世界性的趋势，[7]当然，高等学校深度介入农村教师发展也是时展的必然要求。
（一）U-S专业合作模式大学与中小学的专业合作是高校介入农村教师发展的重要途径。在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》中提出建立教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools，PDS），由专业发展学校从事教师教育的主张[8]，这一主张提出后便得到全美多数大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了教师专业发展基地。美国的很多州立大学和学院也纷纷出台专门的农村教师培训计划，以帮助教师更好地在农村学校工作；扩大并加强农村学校教师和行政人员的在职培训。英国教育和科学部在1992年5月名为《教师职前培养改革》（ReformofInitialTeacherTraining）的文件，强调师范教育机构必须建立服务于教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系，以促进师范教育切合中小学教育的实际，教师伙伴学校（或称“以学校为基地”的教师培养模式）在英国正式确立并推广。
（二）定向培养农村教师在农村教师专业发展方面，有些高等院校为农村教师专业发展提供有针对性的方案。例如，美国内布拉斯加州立大学林肯分校（UniversityofNebraskaatLincoln）自1999年起就着手实施针对美洲印第安族学生的农村教师培养方案，至2007年，已有19名学生毕业且回到他们自己的社区工作。美国伊利诺伊州实行“金苹果学者计划”（TheGoldenAppleScholars），培养并录用高中毕业生在本州教师最短缺的学校任教。这些学生在上大学之前就开始接受专业培养，并获得课堂教学体验的机会。大学期间，他们还会得到2000美元的奖励和8000美元的生活补贴。作为回报，他们大学毕业后要在本州教师最短缺的学校工作5年。[9]
（三）理论技术支持农村教师美国密苏里州推行旨在促进农村教师专业发展的密苏里州教育更新区（theMissouriEduca-tionalRenewalZones，ERZ）计划，该计划以高等教育机构为中心，联合全州的教师和技术支持组织，以建立解决农村教师供给、培训方面问题的长效机制，充分利用现代技术促进农村教师专业发展，通过各方的广泛参与，更新农村教师教育内容，以提高农村教育教学质量。内布拉斯加州立大学科尼分校（UniversityofNebraskaatKearney）则把同农村教师合作、为农村教师服务作为学校的重要理念。由于位于典型的以农村为主的州中心，学校采取多种策略，充分利用学校现有资源开展专门针对农村教师专业发展的项目。英国伦敦大学教育学院发起“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateinEducation，PGCE）项目，该课程分为针对小学教师的PGCE小学课程和针对中学教师的PGCE初中课程，针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学教师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。PGCE项目对农村教师也有一些特殊的照顾，如农村新任合格的教师和校长可以直接获得教学硕士学位等。大学深度介入农村教师的发展，不仅能够促进农村教师教育教学能力的提升，同时也在一定程度上影响了农村教师的文化，有助于农村教育的长远发展。
农村教师的“自我成长”战略
农村教师的自我成长与发展是农村教育不可忽视的内在动因，许多国家在瞄准农村教师发展的外在保障之外，也将教师自我成长的内在动因作为发展农村教师的重要举措。
（一）战略依据由于受社会环境、交通条件、文化环境等因素制约，农村学校的条件差，教师流动性大，教师的福利待遇得不到保障，没有发展机会，这致使没有人愿意长久安心地扎根农村教育。为了解决这一问题，许多国家都在尝试，从农村当地选拔生源进行培养，然后再回到当地农村进行工作的“自我成长”的农村教师发展策略。采用这一举措的依据有以下三点。其一，采取有倾向性的政策选拔当地青年报考教师专业能够增加当地青年的就业机会，所以他们非常珍惜留在家乡从事教育的工作机会，这也激励当地青年从事教育事业。其二，当地青年了解农村独特的文化环境与生活习俗，能够满足当地需要，具有扎根当地农村教育的条件，这也增强了他们长久扎根与奉献农村教育的可能性。其三，对于选择在农村任教的教师，应该给予他们更多的发展机会与平台，只有这样才能更好地吸引他们留任农村教育。基于以上三点考虑，许多国家采用了促进农村教师的“自我成长”发展战略。
（二）具体策略美国相关教育管理和研究机构针对出身农村的学生和教师制定了本土培养模式，即“自我生长”战略。“自我生长”战略的核心理念是大学教师教育专业招募来自农村的学生。“自我生长”战略主要包括土著民教师教育计划、教育职业阶梯和可选择性的证书计划等三个方面。以土著民教师教育计划为例，每年培养12~15名合格的小学教师到印第安人学校任教，学员可以享受生活补贴、免收学费等待遇，毕业生将会获准从事小学教师职业。[10]弗吉尼亚州家乡教师项目从农村生源中挑选志愿从事农村教学工作的学生作为培养对象，其培养过程贯穿高中阶段、威斯维尔社区学院阶段和拉得福大学阶段，大学合格毕业后，这些学生被分配到相关农村学校。这一模式在美国多个州得到推广，并在培养和保障农村教师方面取得了较好的成效。[11]农村教师的“本土化”培养在一定程度上减弱了农村教师不愿扎根农村教育的现实，这种“订单式”培养在短期内能够解决这一问题，但从长远发展而言，国家必须树立可持续的农村教师支持政策。农村学校要真正留住农村教师，必须给予农村教师较高的社会地位、经济地位与政治地位，让农村教师心甘情愿地奉献在农村教育这片热土上。
农村教师交流机制
教育均衡最重要的表现就是资源均衡，通过城乡教师流动机制的建立能够在一定程度上提升农村教师的认识水平，增强农村教师的教育教学能力，改变农村的教师文化与学校文化，这在某种程度上对推动城乡义务教育均衡发展具有重要的现实意义。尤其是日本和韩国的定期交流机制，对提升农村教师素质具有重要的借鉴意义。#p#分页标题#e#
（一）日本农村教师流动机制日本的农村教师流动具有相对稳定性，在流动条件上给予明确规定。日本东京都的《实施纲要》中规定教师须流动的三种情况：[12]在某校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者；为解决学校教员超编而有必要流动者；在区、市、町、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要进行调整。法律对不应流动者也作了相应规定：初入职未满3年、57岁以上60岁以下的教师，妊娠或休产假期间的教师，长期缺勤的教师。日本对于教师流动的年限也有明确的限定（如3~6年），期满后教师可以自主选择去留，而流动教师在流动期间的待遇应高于同期工作的其他教师。教师流动的实施程序如下：在每年11月，先由县（都、道、府）一级的教育委员会教师定期流动的实施要旨，然后全体教师自由申报，最后由校长决定人选，在充分尊重教师本人意愿并与之商谈后，报上一级主管部门审核，在来年4月流动教师全部到岗。日本基础教育公立学校教师流动地域一般以就近为主，绝大多数是在同一市、街区、村之间流动。
教师专项计划范文8
1.拓展培训方式，提高培训效率。
为保证培训的实效性，结合幼儿教师整体发展情况，培训机构选择最佳的培训方式，提高培训实效。培训方式有送教下乡、大园本培训、自主培训、绑带式培训等。送教下乡充分发挥优秀教师的示范引领作用，以特有的技能魅力送训到各个乡镇，激发参与培训的积极性，也为培训学习提供便利，有效提升农村幼儿教师的专业成长和发展。大园本培训是针对农村幼儿园具体师资和办园情况提出的一项特殊的“园本培训”，基于部分幼儿园师资配置弱、办园规模小，无能力和无条件独立开展园本培训而组织形成的大园本培训。存在形式多样，可以是几个相似幼儿园集合开展大园本培训，也可以是幼儿园部分园本培训活动挂靠镇级中心幼儿园完成园本研修，也可以完全依托中心一级幼儿园开展园本研修等，五项基本功就是依托大园本培训，积极鼓励区域内培训学习，依靠区域内辐射性培训和连动性培训推进基本功培训效果，提高农村幼儿教师专业素质。培训机构结合园本研修活动，组织开展各个层面的基本功比武、基本功考核、才艺展示等活动，组织非幼师专业毕业的在编教师进行才艺汇演，组织幼儿教师基本功考核竞赛活动，组织园本研修优秀园评比活动等，通过以赛促训，以训保赛，营造出浓厚的学习氛围，促进农村幼儿教师专业成长。
2.建设培训队伍，保障师资力量。
面对农村幼儿教师数量之多、幼儿教师培训师资缺乏等现状，作为培训机构着力创建幼儿教师专项培训师资资源库，保障农村幼儿教师专业培训的实效性和长效性。五项基本功专项培训师资资源库包括策划智囊团、研训合作团、专项辅导团等，根据不同梯队的师资成员，发挥不同的指导、引领、示范等作用。在五项基本功培训中，注重打造和扩大培训基地，成为五项基本功实践培训的有力支持和样板学习源。五项基本功培训基地呈梯队分布：包括一级培训基地为市教师进修学校；二级培训基地为乡镇教办；三级培训基地为幼儿园培训共同体；四级培训基地为各个基层幼儿园。创建培训基地有效拓展培训空间和时间，确保五项基本功培训的高效有序，也为以后类似培训搭建了基地模型。重视建立、完善、细化幼儿教师五项基本功培训制度，理顺关系，明确职责，梳理五项基本功培训管理网络，实行分层管理、责任到人。五项基本功培训所运用的模式为其他基本功培训项目提供一系列制度保障，为有效提高农村幼儿教师整体素质发挥长效机制。
二、培训基地发挥多项职能
建立城乡联动机制，建立多层次的培训基地，共享优质培训资源。即把城乡师资作为一个整体，统筹谋划，充分利用城镇幼儿园的优质教师教育资源，充分发挥培训基地的多项职能，形成城乡教育的联动模式，提升农村幼儿教师专业水平，促进城镇和农村的协调、可持续发展。
1.搭建五项基本功帮扶职能。
构建五项基本功立体式培训基地帮扶网络，实行结对帮扶、以城带乡、以强扶弱、多层次支援、捆绑式的全方位帮扶模式。培训基地必须根据五项基本功实际需求，制订切实可行的帮扶计划，通过讲座、示范课、回课、指导等各种途径，帮助辅导员提高辅导五项基本功的能力，积极支持园级辅导员的指导培训工作，以此促进优质教育资源共享，城乡教育均衡发展。
2.细化五项基本功辅导职能。
师资资源库是幼儿园教师队伍中的有力辅导力量，选取其中基本功实力强的幼儿教师成为不同基地的基本功辅导员，积极发挥示范辅导作用，分别聘请为市级辅导员、镇级辅导员、园级辅导员，通过师徒结对、送教下乡、专题讲座、上示范辅导课等多种方式，提高各级辅导员辅导五项基本功的培训能力。细化五项基本功辅导职能，还指向针对农村幼儿教师五项基本功素养情况，辅导员编写或调整培训课程，如市级辅导员编制五项基本功培训教材集，五项基本功考核方案集，五项基本功达标内容、达标标准和五项基本功考核细则等，镇级辅导员依据全市的培训教材和培训方案，结合本镇幼儿教师实际情况，进行适当调整，形成更贴切、更符合区域内幼儿教师发展的培训教材和培训方案。
3.扩延五项基本功管理职能。
作为五项基本功培训基地，其功能具有多样性和开放性，主要表现为以下四个方面：一是组织管理职能。根据幼儿教师五项基本功培训规划制定方案和制度，加以规划化管理。二是协调合作功能。联合或整合区域内外的优质教育资源，组织幼儿教师五项基本功培训。三是指导引领功能。各基地建立与基层幼儿园的广泛联系，加强园本研修中五项基本功培训的指导，提供优质教育资源，对幼儿教师五项基本功发展提供指导。四是考核评价职能。根据幼儿教师五项基本功大练兵情况，开展不同层面的考核和比武，以此促进五项基本功培训的有效开展。
三、幼儿园激励自觉培训
五项基本功具有专业性、基础性和习得性，幼儿教师基本功的修炼最终离不开教师主体的自觉。
1.调查本园教师五项基本功培训需求。
通过调查问卷的方式了解幼儿教师五项基本功培训需求，激发农村幼儿教师五项基本功的合理学习动机。幼儿园中有一部分教师自我感觉良好；也有的认为自己年龄大了又船到码头车到站的情绪，当一天和尚撞一天钟；有些年轻的教师刚工作时热情很高，激情四射，总想拼出自己的一片天地来，但一次两次的挫折和失败便把她们打垮了；还有的教师总觉得自己底子薄，自卑心理极强，什么机会都不争取。总之，农村幼儿教师对提高自身五项基本功的要求也是非常薄弱的。因此，幼儿园要了解本园每位幼儿教师的心理状况，倡导每位教师应正视这种不良心态，采取各种手段和方法促进本园教师继续学习，努力提高五项基本功素养。
2.促进本园教师五项基本功培训学习。
幼儿园多渠道促进幼儿教师五项基本功培训学习，培养幼儿教师的真功夫。首先，引导幼儿教师树立终身学习的观念，鼓励幼儿教师积极参加各种形式的基本功培训活动，在培训中学习，更要在实践中练习。其次要运用多种方法，提高教师基本功素养：互助互学，特技相长。在幼儿园内积极开展“我会什么”“我学什么”“亮绝活”等活动，相互学习，取长补短，共同提高。开展竞赛，扬长补短，广泛开展五项基本功竞赛活动，组织教师每阶段主修一项基本功，加强基本技能训练。以优带“差”，相互促进，在教师中开展“结对子”活动，并且实行五项基本功项目及目标管理，让特长教师成为同伴的某一项基本功辅导员，使得五项基本功培训落实到人、到点。幼儿园制定具体措施，要求幼儿教师坚持自培自练，通过“传、帮、带”活动，实现结对教师在五项基本功素养上都向高一层次发展。
在研究与实践中，我们切实感受到农村幼儿教师五项基本功素养和整体素质有了一定提高，农村幼儿教师的职业道德热情和学习精神也得到了激发，自主发展能力逐步增强，营造了农村幼儿教师五项基本功大练兵的学习氛围。我们在欣喜的同时，也想到以下两个问题，需要作进一步深入研究。
一是教育师资资源的均衡化问题。在农村幼儿教师五项基本功培训中，发现由于地域的限制，培训的师资差异性还是很大，如何配置市区优秀教师深入农村，在优化教育师资结构的框架下实施传、帮、带的提升机制，如何淡化城乡差异，创设教育师资资源生态均衡环境等。这一些还需采取一系列行之有效的政策措施，引导均衡教育不断向规范化、制度化迈进，有效保证均衡发展幼儿教育。
