教师培训论文范例

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教师培训论文

教师培训论文范文1

(一)研培活动。

根据参加培训教师的范围和年段,分为若干小组,由骨干教师担任组长。每个小组按照活动要求,制定活动方案。还可以由培训者统一下发教材中的研究课题,通过小组合作的方式,把研究成果在小组内交流并达成共识。因参加培训的教师年龄结构不同、知识背景不一,有不同的教学、管理风格,需要面对不同的幼儿,所以每一次的集体备课,都是一次信息的大汇集,一次观点的大碰撞,一次智慧的大超越。研培时要求教师有“备”而来。一是要提前搞清楚教材的编排意图,活动的要求及注意的事项;二是要对教材进行梳理,把握教材的具体内容,做到心中有数;三是要做好教学或活动设计和活动总结。在集体研备中教师之间可以“汲取优点、秉持个性”,教师根据自己的需求,进行创造性劳动,充分发挥了教师的个性,丰富了教师积极情感,培养了其合作意识和能力。

(二)成果展示。

每个小组派代表进行抽签,确定展示组和评价组。首先每个小组把自己的研究成果进行组内交流,达成共识,并制定成果展示方案;第二进行成果展示,展示方式可各种各样。如派代表展示、全体展示、口头表达展示,情景表演展示等等。第三进行评价。展示组展示结束后,评价组及时进行评价。首先要对展示的内容进行评价,看是否正确、有创意;其次要对展示的形式进行评价,看展示的形式是否新颖、多样;三要进行补充和质疑,哪些方面需要改进和完善,还有哪些问题,应当怎样纠正;最后培训者要进行评价。培训者评价很重要,可以帮助梳理归纳和提升。通过这种形式,为教师搭建研究交流和展示的平台,促进教师专业化发展。

(三)培训反思。

培训后反思对于参加培训教师来说很重要,老师的反思过程就是老师提高的过程。通过反思,可以帮助教师进一步理解培训内容,从中体会到培训的收获和不足,以促进感性认识到理性认识的升华,真正实现培训的预期目标。因此每一次的培训都要写出自己的反思。时间允许可以在培训会上进行交流,通过交流更加促进教师的理解,并从中及时发现问题、解决问题,提高自己的研究能力。如果时间不允许的化,可以通过网络交流的方式,实现资源共享,共同提高。

二、依托园本研修,对教师进行科研培训

(一)指导课题研究。

将区域内的幼儿教师组织起来,积极参加课题研究,要突出“以园为本”的科研理念,课题的选择与确立要体现“小、近、实”的原则。“小”就是选题要小,小课题好研究,便于操作;“近”就是贴近幼儿园教师及幼儿的实际,满足教师的内在需求;“实”就是实效性,不搞花架子,不作秀。小课题看似都是一些小问题,但这些问题往往是有其独特价值的问题,如《园内安全管理问题的研究》《幼儿焦虑问题的研究》等等,都是一些必须解决的问题,否则就会影响幼儿的健康生长。

(二)建立研究团队。

充分利用园内的科研力量,帮助与指导建立课题研究团队,以鼓励教师从实际出发,依托幼儿园的自身优势及特色教育教学活动的研究,着重围绕“做中学”、“游戏活动”等问题的研究,在研究中提升教师的科研能力和研究水平。

(三)开展多种多样的培训活动。

在园本研修活动中开展具有实效的课题研究活动,意义非常重大。不仅提高了幼儿教师的科研能力,还可以为骨干教师搭建交流、展示的平台,更好地发挥骨干教师的示范引领作用,帮助教师进一步加深对课题研究的理解和认识,规范课题研究的操作流程,使理论与实践进行有机结合,以形成具有借鉴与推广价值的研究成果,从而服务于幼儿园的教育教学和管理工作,从而促进幼儿园的和谐发展。

三、结语

教师培训论文范文2

1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计,培训的连续性不强。

教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道,需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现,受领命主义培训思想和被动性培训方式影响,农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划,各段培训的衔接性不强,每次培训只是针对某个项目做出短期性安排,省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道,培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到:“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面,宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况,没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大,又没有合理的受训教师选拔机制,每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省(区)级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队,以农村教师当前的实际专业化水平为基础,依据全省(区)农村教师培训的整体需要,制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是,在自上而下的政策制定方式下,区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标,培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为:“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用,但是当下省(区)级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队,或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量,是支撑日常教育培训的基础,但是多数基层教研员进行教师培训时,只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容,没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此,纵观当前的教师培训,省(区)级缺少管理及执行监督方面的顶层设计,没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队,培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。

2.缺少前期的培训需求调研,培训的针对性不强。

教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言,教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容,这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而,研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现,90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训,仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查,培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训,严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求,导致培训内容与教师个体需求相距较大,教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要,对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示,当问及培训课程内容对教师的帮助程度时,43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助,但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰,培训内容与自己的期望值相差甚远,培训内容设计随意性较强,课程设置系统性与层次性不强,培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后,与实际教学需求相脱节,出现了“二少一脱离”现象:即涉及教育教学科研的内容较少,达不到提高教研水平的目的;涉及学科前沿发展情况的内容少,达不到开阔眼界的目的;部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际,达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训,促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示,不少教师连自身的培训目标也不清楚,在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排,受损失的既有国家巨大的培训资金,也包括了教师自身。由此可以看出,当前,宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中,不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求,不能把教师作为一个具有自我意识的主体,而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中,忽视了教师培训的主体参与性,教师自我需求不明确,导致培训内容缺少针对性,培训的适切性较弱,难以满足教师需求,培训的方式缺乏灵活性,难以被接受,最终影响了培训的质量。

3.培训资源的整合度不高,资源浪费现象严重。

从培训资源的层次上分析,教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训,以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目,为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体,着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求,以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用,各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是,在教师培训过程中,各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则,统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作,以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而,调查显示,宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨:“这种培训我已经参加过了,这个老师的讲座我都听过好几遍了”,“有的专家讲座在校本培训时已经讲过,但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒,各自为政,缺乏沟通与整体设计,造成培训资源的隐性流失。访谈中,一位平时上课听讲认真,课堂笔记记录扎实,对培训比较重视的教师这样评价如今的培训,“前几年培训的机会较少,听到的课程因为少而感觉很新颖,然而近几年随着“国培计划”的开展,我们学习的机会多了,可是我们每年面对的培训师却是同一些人,专家的授课内容丝毫没变”。究其原因,在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立,教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台,在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训,使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生,缺少创新性与实时性;有些高水平教师却不能参与到培训活动中去,致使有限的教育资源没有得到充分利用,隐性资源流失严重。从培训管理角度而言,随着国家对农村地区教师教育的关注,各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区,在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据,统合各方力量,协同做好师资培训工作。

4.培训后的及时反馈不足,缺少检测与评估。

教师在职培训结束,回到原任教学校的实践效果如何,需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估,以便及时发现和解决培训中存在的问题,促进后续培训的有效进行。然而,调查结果显示,教师培训结束后,绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系,影响了培训组织机构后续工作的有效开展,也影响受训教师的跟进式发展。究其原因,从教师培训组织者维度分析,培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动,培训的目的就是完成任务。所以,教师培训工作结束后,他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望,也没有对培训问题监督检查的想法,自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中,导致集中培训工作结束后,培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看,多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此,伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作,终止了对培训内容的应用工作,未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后,大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系,不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看,学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽,在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中,起着举足轻重作用。据调查,在近年参与国培计划的教师中,35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导,介绍了自己参加培训的收获与体会。因此,宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是,多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确,很少为受训教师制定外出培训考核制度,甚至不对受训教师进行任何的考核。同时,也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用,确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中,以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈,也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象,进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。

二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施

1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑,需要将当前国家、省(自治区)、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”,以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。

同时,对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制,避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生,提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后,县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上,以适应本地区教学的应急需求;市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上;省(区)级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面,如分层次、分类别设计论证全省(区)性农村教师中长期培训规划,组织遴选和培养省级培训专家团队,定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估,组织(省)区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明,有效整合和利用培训专家团队,实行“三级”整合的师资培训方案,可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系,增强各级培训机构之间的联系,避免重复讲授和学习同样的课程内容,提升培训资源的利用率。

2.深入开展调查研究,全面把握受训教师的培训需求。

综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出,对受训教师培训前的前期调研,对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定,特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研,必然会使培训内容缺乏针对性,培训教师也将会搪塞应付培训过程,进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间,培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是,培训需求调研工作很复杂。一方面,不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同,他们的培训需求不同,教师需求调研是一个长期性过程。另一方面,不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同,教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此,在教师需求调查过程中,既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来,也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来,以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要,有针对性地做好培训工作。

3.加强顶层设计,切实制定出培训的长期规划,促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。

具体而言,在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中,首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构,督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况,自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后,要通过一定的物质或精神手段,继续建立起行之有效的激励机制,激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时,依据受训学校的规模层次,将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中,加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。

4.建立良好的监督、考核与评估机制,推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。

教师职后培训结束后,国家教育督察部门,一方面要通过调查研究、督促省(区)级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息,建立起培训教师成长记录袋,并对其成长记录分析评估,指导其后续发展,也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面,要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈,检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果,督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时,要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学,及时展示培训学习成果,扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果,以便检视培训内容的适切性,培训方式的有效性,及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点,提供建议与培训改革的突破口,切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。

三、结语

教师培训论文范文3

(一)调查目的

西南大学作为承办国培计划的重要培训基地,承担着大量教师培训的工作,本研究的调查目的在于通过深入调查分析,了解教师实际的培训需求从而构建个性化的培训体系,使得西南大学在未来承办国培计划中进行此类教师培训时发挥更大的效用,同时也为其他教育机构在承担义务教育阶段骨干教师培训工作时提供参考价值。

(二)调查设计

“农村骨干教师培训项目”是国培计划的主要内容之一,旨在通过对农村骨干教师进行学科培训、班主任培训和紧缺学科教师培训来提高农村教师队伍的整体素质。此类培训不是通过国培计划使教师成为骨干的增量,而是在已经成为骨干的基础上增量,培养“种子”教师成为推进素质教育的主力军以发挥辐射带动能力。本次调查对象选取了即将到西南大学参与省外高级研修项目15天短期集中培训的98名来自云南省农村地区义务教学阶段的骨干教师,通过问卷调查的方式主要从参训教师对自身现状的认识及评价和对本次培训工作的愿景两个维度进行了调研,以了解其自身的素质面貌及其所在学校教师培训工作的现状与存有问题和学员们在培训内容设计、培训方式选择、培训工作的组织管理等方面的需求。本次调查共回收问卷82份,有效回收率83.7%。

(二)调查结果分析

云南省农村地区中小学在云南全省所占的比例较大,约容纳了93%的小学和83%的小学生,70%的初中和57%的初中生,因此农村地区教育的发展在很大程度上影响着云南教育的发展。因此,自从我国教育部、财政部决定从2010年起实施国培计划开始,云南省根据其自身实际,每年都会推选一批优秀的骨干教师到省外优质高校参与15—20天的短期集中培训,以期能够促进全省中小学教育办学质量,推动农村教师专业素质和专业水平的稳步提升。

1、教师个人信息调查

从回收的有效问卷中整理出的数据可得出,云南省农村义务阶段的骨干教师队伍呈现出以下特点:一是在教师中,女教师与男教师各占比率为38.8%、61.2%;二是教师的最后学历中,获得中专、中师、高中或以下学历的教师占13.7%,获大专学历的教师占32.9%,获本科或者同等学历的教师占53.4%;三是教师的教龄15.2%在15年以上,35.9%在10-15年,27.3%在5-10年,21.6%在5年以下;四是对于教师所教学科的统计,此次的参训教师38.7%所授学科为语文,16.3%为数学老师,16.3%为实践课老师,8.1%为科学课老师,8.1%的小学综合老师,4.3%为思想品德课老师,4.1%为体育老师,4.1%为自然课老师,但此次参训教师没有专门的英语课教师,另外,由于云南省师资匮乏的现状,11.26%的老师身兼多门学科。

2、学员对自身现状的认识及评价

学员在培训目标的选择上,78.2%的学员选择了学习新的教育理念,掌握新的教育教学理论、方法。当被问及“目前自身最欠缺的知识”时,81.3%的学员选择了“教师专业发展方面”。另有70.3%的学员认为以往参与的义务骨干教师培训存在的最大问题是“培训内容缺乏针对性”。调查发现,学员所在学校的教师校本培训多是“团体研讨”,而75.8%的学员认为自己在组织教师培训工作时需要“专家引领”。从学员对义务骨干教师培训的认知可以看出,学员以往所接受的培训与自身学习需求的适切性明显不足。

3、学员的培训需求分析

在培训内容方面,67.4%的学员认为义务骨干教师培训的内容应是“技能培训与理论知识并重”,与之对应的是,91.2%的学员认为骨干教师培训应突出“实践性”。多数学员参加课程培训时最看重的是通过培训学习来开拓眼界与思路,以解决自身工作实际中的具体问题。学员在选择具体培训专题内容上更倾向于“专家组织的主题学术研讨”。学员一方面希望借助本次培训提升自身素养,同时又迫切需要专家的引领。在培训方式的选择上,参训学员普遍表现出“多样化”需求,在提供的9个选项中,“教学观摩与实践”、“专题讲座”、“经验交流”所占比重较大。被问及“提高义务骨干教师专业能力的有效途径”时,48.5%的学员选择了“观摩教学(观课、议课)”,34.6%的学员选择了“名师引领”,“课题研究”比重相对较低。通过调查可以看出,现有的义务骨干教师培训体系仍显得捉襟见肘,未能与农村教师培训的需求同步。同时,调查结果也反映出参训学员在自身专业素养方面存在的问题,如对教师培训政策的解读能力不足;对教师培训与管理的理论与实践问题认知不深;学员在实际组织培训时缺乏理论指导等,导致其培训工作缺乏针对性与实效性。

二、基于需求分析的义务教师培训体系的构建

培训需求分析是培训系统中不可或缺的重要组成部分,它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提,又是进行培训效果评估的基础。目前教育培训工作实效性与针对性较弱是阻碍义务骨干教师培训效果与质量最重要的因素,因此通过训前对教师需求的深入调查与分析构建完善的且实效性与针对性强的教师培训体系,以促进西南大学“骨干教师项目”实施效益的最大化发挥,推动农村教师队伍协调发展,实现“个体优秀、群体优化”的教师队伍新格局具有重大意义。完善的培训体系需实现培训前、培训中、培训后三个阶段的有效配合。为此,笔者认为,基于教师培训需求的分析应从以下四个方面构建教师培训体系:

(一)教师培训目标的明确

目标的明确,是培训计划取得良好培训效果的基础和前提。因此,在实施培训前必须根据参训学员的实际需求确立培训目标。通过前述对学员自身参训目标的调查中我们不难发现,78.2%的学员参加培训的目标皆在于提升其专业素质,学习新的教育理念,掌握新的教育教学理论、方法。同时由于云南省其地理位置和经济发展的特性,农村地区中小学占据云南省中小学大部分比例,在对学员自身现有不足的调查中,90%的学员认为自身最大的不足在于科研能力不够强大,81.6%的学员认为自身缺乏先进的教育前沿理念,另有80.2%的学员认为自身在整合备课资源与教学的能力方面非常有限。因此,为更好满足参训学员的学习目标,培训机构因根据参训学员的学习目标和其自身所面临的不足,对于培训目标的设置应以提高参训者教育理论分析水平和政策解读水平、提升参训学员培训管理、创新和研究能力,促进教师培训项目管理的科学化、规范化、整体提升参训学员培训质量,进一步提高参训者的专业素质和能力为主要原则。同时,在统筹城乡教育差异的大背景下,根据其特性与实际需求在实施培训活动前制定科学的培训方案,打造适合云南省义务骨干教师的个性化的培训方案。

(二)教师培训课程的设计

课程是构建培训体系的灵魂,因此,需要在培训实施前通过目标的明确从课程内容、授课教师和培训形式三方面进行培训课程设计。首先,在对学员培训内容需求进行调查的过程中我们发现大部分学员均认为培训内容实现应技能培训与理论知识并重,同时培训内容应突出实践性,应通过培训学习来开拓眼界与思路,以解决自身工作实际中的具体问题。例如“课程标准再解读”、“基于问题的教学研究”、“教学设计与教学实施”始终是当前义务骨干教师最关心的问题,也是促进其专业成长的关键内容。但这同时也反映出以往的培训内容脱离实践,技能性培训不强等问题,因此,培训机构在对义务骨干教师培训课程内容设计的过程中应重点结合参训学员需求,切实满足学员专业成长的需要。如加大教学设计、教学实施、教学问题研究、教学新理论新知识解读等内容以体现课程的核心内容,并将不同的课程内容进行归总整理,进行分模块式教学从而逐步实现培训目标,避免知识的传授演变为麻木的灌输。其次,强大的师资队伍是奠定优质培训效果的坚实基础,是培训工作高效开展的人力资源保障。就参训学员而言,80%以上的学员均期待授课教师来自于高校专家和一线名优骨干教师。任何事物在人的意识世界都会有不同的体现,因此在授课教师队伍结构的组合方面除需体现高职称、高层次外,还应体现多元化的结构特点。例如培训机构在培训教师的选择上除了有专门从事课程教学、教师培训、教师管理等研究的高校专家,还应有从事教师管理与培训实践工作的教育行政部门人员、教师培训机构管理人员、知名中小学优秀的一线教师和管理人员。同时还应加强授课教师团队间的沟通,实现各类教师就培训课程相关问题的有效交流。最后,在培训方式的设置上,培训学员更加倾向于选择案例分析、经验交流、跟班观摩等实践性较强的授课形式。结合学员的实际需求,笔者认为培训机构在培训方式的设置上应采取多种授课形式的有机结合,从而实现培训效益的最大化发挥。例如,从学员现实需求出发,通过开展专家讲座的方式,引导学员把握教育的前沿问与发展趋势,掌握学科先进教学理念和理论知识,提升学员教学理论素养;根据参训学员的特点,通过话题研讨的方式解决实际问题的需要,并对设置的内容分模块、专题讲授,立足于各自优势而有所侧重;通过对典型案例的剖析,突出案例中的问题特征与方法价值,引导学员在广泛充分的参与体验中有所收获;通过现场观摩课的形式,提升学员对实际问题的处理和应变能力。

(三)培训过程中组织与管理的加强

即使再完备的培训方案,若在实施的过程中不能进行有效的组织与管理,明确权责关系,也无法有效实现培训目标。因此为进一步提升培训效果,在培训实施的过程中,培训机构还应成立专门的“领导小组”,加强对培训过程的监督与管理。通过加强对参训学员的学习、生活和组织纪律等方面的管理,为参训学员提供服务保障;建立培训学员培训管理档案,记录其培训期间的学习情况、表现情况、奖惩情况,以便为后期的培训评估奠定基础;同时,“领导小组”还应严格执行国家制定的经费开支管理办法,加强项目经费的管理,充分发挥项目经费的效益。另外,对于送培单位,除严格按照遴选条件推荐参训学员外,还应建立相应的政策激励机制。在对培训学员进行参训目的的调查中,笔者发现仍有35.7%的学员选择了完成其所在单位规定的任务,这也是在培训过程中参训学员因缺乏动力而影响培训质量的因素。为此,一些选培单位将培训效果与教师的职称评定、绩效工资等与教师切身利益相关的指标作为激励措施,且取得了一定的效果。

(四)多元化评估机制的构建

教师培训论文范文4

(一)工作坊式培训概述

“工作坊”一词,一般指小手工业者的工作场所,与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域,较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代,美国的劳伦斯•哈普林(LawenceHarplin)将“工作坊”概念引用到都市计划中,成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式,甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时,成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说,“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程,且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划,并一起讨论让这个方案如何推动,甚至可以实际行动,这样的“聚会”与“一连串的过程”,就叫作参与式工作坊。

(二)工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题,培训过程中,授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流,但在传统讲授模式下,针对的问题有些并非参训教师所关注,因此不易形成共鸣,参与积极性也不会高,更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出,要“改革传统讲授方式,强化参训教师互动参与,增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训,强调问题由参训教师提出,解决过程由参训教师自主完成,从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向,使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中,使接受培训与自主学习有机结合,这种参与不再是外在的要求,而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时,其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”,主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现,好像教学的“神器”就在自己手上,殊不知,教学问题千头万绪,解决方法千差万别,实际情况千姿百态,谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反,有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显,还会导致参训教师的逆反心理,这种情况下,参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中,强调问题选择和解决均由参训教师自主完成,这种自主性是根本的、全过程的,当然,主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程,在体验学习中,只有通过学习者对体验进行反思和观察,才能形成富有意义的理论,而形成反思的基础往往是实践,只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的,没有切身体验的反思往往是“被反思”,这种反思仅仅停留在思想层面,不能对参训者的行为产生深刻影响,工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为,个人目标是无法否定和抹杀的,但个人目标如果最大限度与团队目标一致,则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段,也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决,更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段,工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障,真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组,以民主化方式产生小组目标与任务,最大限度地将个人目标与小组目标相结合,将小组成员内在组成一个“你中有我,我中有你”的密不可分的整体,为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中,分组学习、团队建设也在进行,但由于没有将学习任务与小组真正结合,往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量,有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

(一)科学建立学习小组

2013年,我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式,共有71名教师参加,分为8个学习小组。分组的主要考虑:一是要保证学习小组(家庭)人数合理。过多会使小组学习流于形式,难以有效协作分工;过少不仅没有氛围,有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素,并要注意小组间的平衡,小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学,保证小组学习有效组织。

(二)小组自行研讨,产生需要解决的问题

充分运用民主手段,给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考,各自提出迫切的、有待解决的问题,并在小组会上讨论,讨论过程中小组成员要充分发表见解,最终使形成的问题在组内达成一致,并提交主持人,然后由每个小组派出人员参与组间交流,说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤,是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括:“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式,激发学生学习兴趣”,这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生,问题均来自一线教学实际,角度多样、内容具体,为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程,这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼,并在参训教师中展开交流与分享,相互之间会有很大的启发和提高。

(三)自主解决问题

问题是教师自主选择的,这期间每个人都是参与者,这决定了解决问题的积极性、主动性,在这个过程中,小组内成员间要进行分工协作,把问题细化、分解,确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间,这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流,营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到,即使是骨干教师培训,某些教师的学习主动性、积极性依然不足,一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理,促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙,也可能浅显,甚至可能错误,这个过程中要充分信任、鼓励参训教师,但必须强调原创性,这是评价问题解决好与不好的底线标准,如果不能守住这条底线,再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

(四)强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提,也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部,参与者将所持有的信息分享给同伴,大家在平等的立场下共同讨论、交换意见,进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中,组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题,就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习,促进专业成长的角度去评价,而非从成果本身去选拔和甄别,要树立评价促发展的发展观。只有如此,培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训,通过微课方式进行了成果展示与交流,每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流,成果均为原创,具有较强的针对性和可操作性,不仅展示了解决问题的策略方法,而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼,老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

(一)符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系,倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识,又要发展学生的能力,成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主,师生关系民主化进一步加强,培训中,主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者,他们工作的目标是促使教师参与学习,并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成,而是集体讨论确定,教师只是主持者;协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题,但绝不是强势地为参与者做出决定,教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师,而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

(二)符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西,它合理地承认知识技能的不确定性,认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,并由此建构出新的意义。既然如此,教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师,必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得,这才有更深刻的意义,也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实,才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

(三)符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放,而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下,学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的,解决问题的方法策略结果也是丰富多样的,获得的最终结果也会千差万别,参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态,充满未知与变化,没有标准的、固定化的答案,教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘,教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求:强调变“要学生学”为“学生要学”,要激发学生的兴趣,让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

(四)符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用,工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是,工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧,参训教师培训的收获有些并非外在显现,而是隐性发生,这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价,正如新课改提倡的“以学论教”一样,应是“以学评培”,培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

四、总结

教师培训论文范文5

1.1组织引导原则

培训教师要善于组织参训教师开展协作,并在协作过程中引导其形成良好的团队关系。组织:培训师要提前制定出协作计划,详实预设协作的各个项目、步骤,考虑参训教师实际情况,依照自愿原则,引导参训教师进行自主分组,并做好协作材料的准备。引导:参训教师职业压力大,集中体现的一点就是职业情绪封闭——忌交流、忌展示,甘于藏拙,这种心态抑制协作关系的形成。培训师则要引导教师在协作之前敞开心扉,保证其能够自愿、愉快地参与到协作当中来。

1.2认责分工原则

开展协作的主体是参训教师,在培训教师的引导下,参训教师自愿分组,并且要落实认责分工的协作原则。应注意的是,分工强调专业性:参训教师应根据实际情况,选择适合自己承担的协作任务。分工的过程是让教师对自我能力再认识的过程。

1.3共同决策原则

目标达成虽然不是协作的最终目的,却是协作是否成功的标志之一。在协作过程中,教师无可避免会出现各种各样的分歧,教师应凭借自己的专业知识和职业素养,思考分歧产生的原因,研究如何达成相对统一观点的可行性操作方法,最终参训教师应统和协作过程中的分歧意见,实现共同决策。

2协作关系专业化的运作模式

在促成参训教师专业协作关系,培养教师协作能力方面,应开展一系列可操作性强、效果较为显著的培训模式:

2.1问题研讨型

“避开大问题,深挖小问题”是问题选择的标准。尽量避开过于理论化和间架结构过于宽泛的问题,针对社会上突出的教育现象事例和教师工作中可能遇到的各种潜在隐性或既发显性的问题组织研讨。应深度挖掘教师工作中的问题,并将其整理出来,将代表性的问题以系列形式呈现给教师。参训学员依据需要选择问题,并结合自己工作的实际状况进行研讨。由于问题来源本身出自一线实际,所以在讨论过程中,教师能够更贴切地结合自己的工作经验,畅所欲言,各抒己见,真正从研讨中思考问题、深化问题、探索问题,提出解决问题的预想措施。

2.2任务驱动型

在培训期间,组织教师共同完成一项或几项协作任务,也是促成教师协作关系形成的有效形式。在培训之初,向参训学员提供预设好的任务模块(或独立模块或系列模块),并由学员推荐出任务组长,教师向任务组长讲解其职责和需要注意的事项。在实施过程中,由于任务的阶梯式设计会让协作成员在进行中遇到不同程度的障碍,因此培训师要时刻关注成员的情绪和行为变化,这时组长应发挥作用,安抚学员情绪,激励学员继续协作关系以完成任务,在相互磨合和交流中,达到显性成果完成和隐性协作关系形成的双赢局面。

2.3对话互促型

我们讲教师专业协作,并不是要让教师学会妥协、学会逢迎,更不希望教师变得大众化,丧失了自己的个性特点。我们要求的专业协作,是建立在教师个性充分展现的基础上,是先对参训教师作为独立个体的肯定。因此,开展对话互促型的协作形式就有利于保护教师个性化的思想观点和创造性。参加培训的老师来自不同地区,自身带有本地区、本学校极其鲜明的教育教学风格,比如所用教材版本是否相同,对教材的解读有何差异,本地区、本学校有何办学或教学特色,这本身就是教育资源的体现。作为施训方,应大力挖掘、激发出教师的鲜明特点,让参训教师以对话的形式,促进彼此资源的共享,在这种“你来我往”的氛围下,教师可以对自己的工作有更深刻的认识,提升自己的教育教学经验,同时这种思维的碰撞会为彼此激荡出更具创造性的启迪。

2.4师徒帮扶型

教师培训论文范文6

(一)教师思想道德素质培训

教师的思想道德素质是教师应具备的基本品德素质,是教师职业发展和人生前进的一切行动指南,也是教师人生观和价值观的具体体现。只有具备较高的思想道德素质才能在无形中影响学生,帮助学生形成正确的品德素养。但目前很多高校青年教师,在多重压力下,对待本职工作敷衍了事,备课不认真,上课马虎,以完成任务为目标,对待学生没有耐心,甚至不尊重学生,在学术方面,东拼西凑,导致“伪学术”现象频发。教师是学生学习的榜样,在育人的同时应学会自谦自省,注重自身修养的提高。

(二)教学技能培训

教学技能指教师在教学过程中的教学行为技术,教学技能主要包括教案编写、课堂流程设计、课堂管理、教学语言技巧、板书设计、课件制作、教具使用、教学后记反思等方面的技术能力。作为刚刚走上课堂的青年教师,教学技能的来源无非是学生时代教师们的经验总结,同事之间的相互听课,或上岗前的培训。在高职院校青年教师培训的调研中发现,100%的教师都参加过关于教学技能提升方面的培训———岗前培训,岗前培训以课堂讲授的形式进行,对青年教师来说难以产生强烈的印象刺激;仅有24.73%的青年教师表示参加过PPT制作等方面的培训。在实际教学过程中,经常出现教师上课不会使用教具,课堂缺乏管理,课堂氛围沉闷等现象,所以在教师培训体系中,应加大对教师教学技能的培养和锻炼。

(三)学科专业素养培训

高校教师在教书育人的同时还承担着学术研究的重要职责,要做好学术研究必须具备较强的学科专业素养。这就要求教师们不仅需要熟练掌握本学科的专业知识,了解专业知识体系,还要熟悉关联学科的知识体系和构架;同时还应掌握本学科的认识论和方法论,具备较强的自学能力和钻研能力。调查时发现,仅有30.77%的青年教师表示参加过关于学科发展状况及前沿动态方面的培训。青年教师是未来教书育人的主力军,是学术发展的重要推动力量,所以不能忽视对青年教师学科专业素养的培养。

(四)科研能力培训

科研工作是高校教师的另外一项重要工作职责。国家教育部对科学研究的定义是“为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作。”青年教师在进行科研工作时,虽然也具备了相应的学科专业素养,但是对于研究方向的凝练,研究方法的运用,新知识理论的挖掘及相关的科研制度等都不是很熟悉。在调研中,有75.27%的青年教师表示参加过科研能力方面的培训,但青年教师们的科研经历较少,经验缺乏,且学科知识储备不够丰富,所以从高职院校目前的整体科研能力来看,还是无法与一些学术性大学相比。故而,要加大对青年教师科研能力的培养力度,例如邀请学科前沿的专家学者来校讲学,或派遣教师参加学术理论方面的进修、研讨会议等。

(五)应用能力培训

高职院校的办学定位是向社会输送应用型人才和技能型人才,因此对学生的应用能力培养的要求较高,而学生的应用能力来自教师教学和学生实践。作为教师,如果仅有丰富的理论知识,却无实际动手能力,就不可能教育出实践应用能力强的学生。很多教师谈起专业理论知识头头是道,但是让其走进企事业单位,走上实践岗位帮助学生锻炼动手操作能力,则摸不着头脑。目前高职院校的“双师型”教师普遍较少,这根本满足不了实践教学的需求,因此应加强对教师应用能力的培养。

二、制度体系

(一)学习机制

教师在传授知识和技能的同时,也需要通过学习来提升自己。高校提倡建设“学习型学校”不仅仅指学生,还包括教师。只有通过学习,丰富文化内涵和知识存储量,才能顺利完成职称的评定和科研任务。教师培训作为教师学习的主要方式之一,应加以制度化,科学规定培训频率,设计学习内容,激励教师学习热情和积极性。

(二)激励机制

高职院校现有的培训缺乏激励性,教师还未将培训变为自发行为,培训的任务意义较重。对于青年教师来说,在职业的发展上升期,一定的物质鼓励和精神奖励可以转化为发展和上升的重要推动力。在大多数高职院校,教师们培训的目的主要是为了满足升职和职称晋升的需求,从根本来说培训仅仅是为了满足教师自身需求,培训处在教师自觉行为阶段。如果能够从物质和精神方面双重激发和刺激,给予青年教师培训激烈,相信培训一定能够从自觉行为转发为自发行为。

(三)考核机制

培训的效果需要通过考核来检验和证明。现在一些单位由于对培训的重视不够,虎头蛇尾的现象比较普遍,培训基本难以达到预期效果。如果能在培训结束后,对培训对象展开一定形式的考核,将考核与激励机制相关联,必然能够大大提高培训的效果。只有给青年教师们定下培训目标,以目标为参照,才能真正激发他们的学习热情和认真的学习态度。当然,培训考核内容要与培训目标要相一致,这就对培训目标的制定提出了一定的要求。目标过大,教师们无法完成培训任务,苦不堪言;目标过小,教师们不够重视,敷衍了事。所以,培训考核是检验培训目的是否达到的重要手段,而制定合适的培训目标又是培训考核的关键。

(四)竞争机制

任何一个组织,其资源都是有限的,所以培训不可能所有项目都普及到组织中的所有员工,在员工们都有培训需求的情况下,就需要有选择性地挑选培训对象。对于培训对象的选择,可以采取有效的竞争机制,例如,通过绩效考评,对绩效高的员工可以予以出国深造、出访、异地调研之类的培训;对于绩效考评差的员工,可以予以在岗培训等。好的培训机会和培训资源不可能人人普及,有效引进竞争机制,将培训机会当成激励员工的方法或手段,必然能够调动整个组织的培训热情和积极性。

三、培训方式的选择

(一)讲授法

由有经验的专家或专门培训师以口头讲授的方式向培训对象传递知识信息。这也是最传统的一种教学方法,在目前的教学实践中,通常会与其他方法结合使用。这种教学方法,主讲教师能够灵活掌握教学流程,对教师或培训师的语言表达能力要求比较高,而且该方法讲课局限性较强,难以引起学生的共鸣和强烈反应。

(二)多媒体视听法

该方法采用现代多媒体教学技术,结合各种办公软件及试听软件,将要上课的内容以图片、画面、影视等形式展现出来。这种方法需要在课前设计好整个的课堂流程,培训师可以根据多媒体课件进行讲学,这种方法可以生动地将培训内容呈现出来,给学生深厚的印象,但是对教师的多媒体课件制作水平要求比较高。

(三)情景模拟法

情景模拟法指的是给培训对象一个模拟的实践环境,让他们在模拟环境中尝试处理可能出现的一系列问题,在问题处理过程中提高处理能力和实践能力,同时可以检验教学效果。情景模拟教学法对于培训对象的培训效果检测的可信度和准确度都比较高,但是对于培训师的要求也比较严格,需要培训师能够掌控好整个流程,同时要观察入微,细致了解每个学员在处理问题过程中的具体表现,然后因人给出评价和指导。

(四)实地考察法

培训对象带着培训目的和问题到实地参观考察,了解同样的问题别人是怎么处理和解决的。在展开实地调查之前,培训对象要对考察地做充分的了解,详细准备材料,带着问题去实地调研。实地调研注重观察,观察当地的具体现象、做法,并深入分析,掌握现象内在的规律,吸取优点和长处为己所用,发现缺点和不足,以警示自我。

(五)网络培训法

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1.1研究对象

新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份,回收有效问卷59份,有效率为93.65%,问卷信度9.182。

1.2.2座谈、访谈法

定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈,主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。

2调查结果与结论

2.1培训需求

在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人,占总人数的3.1%;期望获得教学理念提升的有1人,占总人数的1.5%;想要获得教学技能和策略提升的有43人,占总人数的68.3%;希望提高现代教育技术能力13人,占总人数的20.6%。

2.2培训效果

培训效果调查中,6.78%的被调查者对本次培训不满意;认为本次培训一般的被调查者有27.12%;但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现,培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意,半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面,有8.47%的被调查者表示不满意;33.90%的被调查者认为课程安排一般;持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多,影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设,据统计,此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大;尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小,30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如,每个学员特点、兴趣爱好不一样,希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现,认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%,有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般,有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入,更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面,有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少;33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少;认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说:“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来,只要有问题老师就会让我们相互交流讨论,很快就能够明白了。”

2.3后勤食宿需求

在调查中发现,问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上,有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排;有32.20%的被调查者认为不是很满意;仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面,11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施;32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般;有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。

3对策与建议

3.1基于需求分析的课程设置与调整

合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程,设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法,是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程,除了对该课程做深度调查分析以外,还需要考虑课程设计的需求,其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者(参训学员)为中心的教学思想,又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外,还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。

3.2研修方式多样化、人性化

网络是现在社会一个重要的资源,要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间,撰写教研博客,收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习;收集学员教学科研常见问题,供学员分组讨论,专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法,专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修:①在线调研,学员自选或自拟主题;②在线立项,完成开题设计;③在线互相交流讨论;④幼儿园实践研修,补充设计;⑤上传小课题研修设计,各学员网上继续讨论,专家在线答疑。

3.3改善培训后勤条件,强化后勤监督机制

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一、高校青年教师培训重点的安排与调整

(一)入岗培训

高校青年教师上岗前应参加入岗培训,尤其是非师范专业的教师,尤其需要补上现代教育理论与实践的相关课程。具体可采取听、讲、学等形式,培训青年教师迅速进入角色,初步达到岗位要求。

(二)实践培训

高校青年教师要想适应工作需要,必须经过教学实践培训。实践培训的重点包括:通过以老带新的方式,提高青年教师教书水平和育人本领;通过自我练习的方式,掌握讲好课、板书、操作现代教学设备等基本功;通过相互听课、同行评议以及举办青年教师授课比赛的方式,发扬长处,改正不足。从而使青年教师在试用期能胜任基本教学工作,试用期教学评估不合格者不予转正。

(三)能力提升培训

高校青年教师应该站在我国乃至世界知识的最前沿。提升培训就是为已经适应教学工作需要的青年教师提供更新知识及培养、提高教学科研能力培训。具体可以通过走出去参加交流会、研讨会等形式,为青年教师提供获取最新信息和拓展知识的机会;也可以通过请进来名家学者、特聘教授等在校内为青年教师能力提升提供帮助;还可以通过内部沟通的方式,开展教学比赛、项目申报论证交流等,提高青年教师授课水平和科研能力。该阶段能力提升显著的青年教师要给予物质和精神奖励,不显著者也要有处理对策。

(四)骨干力量培训

骨干力量培训是在前三项培训的基础上为教学科研能力突出的青年教师提供的一个更高层次的培训,使青年教师成为教学、科研的能手和优秀教师,具体培训的方法有:提供出国或去国内著名大学进修的机会,支持取得高级别的学历、学位;吸纳他们加入优质课、精品课和重大科研项目的梯队等。通过这种方式,不断增强青年教师的创新能力和团队协作精神,为高校的发展提供持续充足的动力。

二、建立科学高效的高校青年教师培训机制

(一)入岗基础培训和业务培训相结合,丰富培训手段与内容

高校青年教师培训是一个长期的或是终身的过程,也是一项包括专业理念、职业道德、专业知识及教学、科研能力与水平等各个方面的极其复杂的工作体系。因此,在高校青年教师的成长与发展过程中,培训机构应把高校教师的入岗培训与业务培训相互衔接起来,在进行高校教育政策宣讲、职业道德和教学方法等培训的同时,也应统筹考虑各学科间差异,由学校牵头、学院具体负责组织开展以“青年教师培训项目”为依托的业务培训,形成学校、学院两级互动的培训体系,推动青年教师培训工作稳步开展。在高校青年教师入岗基础培训和业务培训相结合过程中要注意处理好以下几方面关系。

1、个人发展与单位要求的关系。高校青年教师培训既是青年教师个人适应工作需要、实现个人发展的需要,也是高校提升竞争力和发展活力的必须。一方面,高校青年教师对于自身的发展应有具体的安排和规划;另一方面,所在部门、单位也应根据专业学科的发展特点以及教学和科研工作的实际需要,为青年教师的发展规划提供支持和帮助,形成青年教师个人发展与所在单位发展的实际需要相结合的良性发展循环。

2、进修学习与教学科研工作的关系。鼓励和支持高校青年教师参加国内外更高层次和更高水平的进修学习,并把进修学习终身化作为加速青年教师能力提升和打造优秀高校师资队伍的重要举措。当然,进修学习的最终目的是为了做好教学和科研的实际工作,提高高校整体的教学、科研能力与水平。因此,高校青年教师培训中应该形成在学习中提升工作能力,在教学、科研工作中不断学习的互相促进的局面。

(二)业务培训与破格重用相结合,丰富培训激励机制

高校青年教师一般头脑灵活,发展潜力巨大,但因为积累和阅历有限,许多人目前的业务并不突出。这就要求高校采取措施,如,鼓励学术深造,支持参加学术交流和高级别项目的申报等专项培训,帮助其增加积累和丰富阅历。当然,对于青年教师业务考核应定期进行,对于业务素质高、教学科研成绩显著的青年教师要给予物质上的奖励。同时,要把业务培训与破格重用的精神激励机制有效结合起来,充分发挥青年教师的聪明才智和业务专长。

(三)破格重用与风险岗位相结合,引入培训竞争机制

现代高校发展必须建立正常、有序的竞争机制。对青年教师进校要严格挑选,对表现突出的青年教师,应根据他们的现实表现和工作需要予以重用。当然,对于在一个位置上停滞不前的青年教师应将其流动到适宜他们工作的岗位上去,形成将培训与精选、重用、厚待、淘汰相结合的动态运行机制。总之,高校青年教师的培训是青年教师专业发展的基础,是我国高校师资队伍综合素质与整体水平提高的必然选择。

作者:张瑞红 单位:河南师范大学商学院

(二)

一、民办高校青年教师培训存在的问题

1.民办高校青年教师培训制度不健全

在调查问卷中,“近三年来,参加专业进修或培训情况”,结果显示,81%教师希望得到进修的机会,但是86%的教师从未得到过进修的机会,72%的教师参加培训的主要目的是取得证书和应对学校的考核,且80%的教师对培训不满,大部分教师反映,学校培训的对象、内容、地点和方式多是安排好的,教师不能自主选择,处于被动地位,培训内容和方式单一。大多以岗前培训为主,采用简单的、制度化的方式进行集中培训,忽视了教师的多样化和个性化,也没有考虑学校各个专业的不同培训需求。这表明高校没有科学可行的选拔培养制度,缺乏一整套的完整计划,对教师没有明确、连续的培养措施,缺乏科学有效的评价机制。实际工作中,高校教师培训缺乏有效的激励机制和约束机制。

2.学校对青年教师的培训经费比较紧张

“用养结合”是教师培养的一条根本原则,加强民办高校青年教师培训,不仅是教师自身成长的需要,更是学校长足发展的首选。调查显示,92%的教师对参加培训表现出很强的意愿,但是大部分民办高校中教师在职培训的机会是可望不可及的,原因主要是民办高校师资队伍建设经费投入不足。学校的大量教育资金都用在了校园建设、开拓生源等方面,花在广告和招生上的费用则远远超过对教师培养的投入,以致用于教师培训的经费捉襟见肘。另一个重要原因是,民办高校的教师流动性很大,致使就算自己出资培训教师也有可能是在“为他人作嫁衣”,因此很多学校认为这种培训成本在某种程度上可以压缩。

二、提升高校青年教师培训效果的策略

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》关于加强教师队伍建设的内容中,明确了“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力”。以中青年教师和创新团队为重点,建设高素质的高校教师队伍。目前,从中央到地方都十分重视民办教育,并出台了一系列扶持民办教育发展的政策,这不仅为民办教育提供了良好的发展环境,也为民办高校青年教师培训提供了坚实的基础。笔者认为,为了提高青年教师培训的效果,应采取下面的措施。

1.建立健全科学的青年教师培训机制

(1)加大青年教师培训的经费支持和政策扶持

牢固树立“人才是第一资源”的观念,把建设高水平的师资队伍作为学校科学发展最关键的战略任务,领导重视,政策到位是青年教师培训工作的关键。各级领导要有人才忧患意识,对加速青年教师培养的必要性和紧迫性要有充分的认识,支持或责成学校师资管理部门制定培养工作方案,培养政策要反复宣传,广泛征求意见,让全校青年教师形成共识,培养工作就能得到各职能部门及广大教师的支持。同时在经费等条件上给予保证,加大对青年教师培训的经费支持力度。适当减轻青年教师的教学任务。

(2)实施分阶段培训方案

基于教师发展要求,结合文献研究及民办高校实际调查,实施符合青年教师成长特点、科学合理的分阶段培训方案。将教师培训划分为两个阶段:第一阶段为岗前培训阶段,是对刚入职教师,通过基本的教育学、教育心理学和教学理论知识的学习和培训,帮助新任青年教师尽快适应教师角色,安排有经验的教师传、帮、带,帮助青年教师在进入岗位前就树立正确的职业观念,并掌握有一定基础的职业水平。了解基本教学过程,掌握基本的教学方法和技能,培养其良好的师德修养。并完善聘用制度与建立科学的报酬制度来让青年教师安其所在。第二个阶段为正式工作阶段,实施校外培训计划,提高青年教师学术、科研能力,学校提供青年教师深造提升的机会,例如参加课程进修班和高级研讨班,以及在职攻读硕士学位教师进修班等,进一步发展并提高青年教师的教学能力和科研能力。

2.拓宽培训渠道,培训形式多元化

针对民办高校青年教师在职培训的要求,采取灵活多样的培训方式,借鉴外国多元化的教师培训机制,比如德国的高校会针对青年教师教学工作中存在的专门问题不定期地举行讲座。这些讲座不是泛泛的讲枯燥的教育理论,而是根据教师在教学中遇到的实际问题进行具体的有针对性和可操作性的探讨。美国的高校建立各种旨在帮助提高教师水平的教学、科研奖金和学术休假,鼓励教师走出校门参加各种学术、教学交流活动。针对民办高校青年教师特点在培训的形式上,除了系列讲座和专题讲座外,还要多采用同行介绍经验、教学展示、共同研讨型的培训方式,通过观摩名师课堂、实地考察,使教师积极参与到培训的过程中。设立短期、长期的教师资格培训班,既有全日制,也有非全日制;既有脱产培训,又有业余时间培训;既有校内培训,又有校外进修。构建开放型的教师培训网络。鼓励教师参加国内外互访活动,增进学术交流,促进教师接受新的学术思想,注入新的血液。

3.搭建高校教师教学交流平台,共享优质教学资源

首先,搭建教师远程培训平台,可有效实现教师教育教学能力的提升。有效解决目前教师培训中的培训设备匮乏、优质指导教师少、训练环境不足和无法开展个性化培训等问题。打破时间与空间限制,提供教师BBS讨论区,教师开通博客,实现教师间及时交流与学习。其次,学校定期召开教研活动,以教师讲课、说课、科研为主,以供大家学习交流。同时,积极推进高校间开展优质教学资源的共享(下转第113页)和精品课程的开放,将资源影印本、教学视频、网络教学等教学资源上传到高校教师教学网络平台,实现共享与共同提高。

4.建立科学有效的青年教师培训评估体系

教师培训评价具有鉴别、信息反馈和改进培训模式的功能,是提高培训质量的有效手段。高校应通过选派青年教师的学习成绩和考核鉴定材料,考察参训教师培训计划是否按时完成、培训经费是否合理有效使用、是否达到预期培训目标等,并对青年教师受训后在教学、科研等方面的工作绩效,如教学方法是否得以改进、学生满意度是否提高、工作效率是否提高等进行综合测评,保证培训质量。

三、结语