教师培训论文范例

教师培训论文

教师培训论文范文1

1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计,培训的连续性不强。

教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道,需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现,受领命主义培训思想和被动性培训方式影响,农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划,各段培训的衔接性不强,每次培训只是针对某个项目做出短期性安排,省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道,培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到:“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面,宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况,没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大,又没有合理的受训教师选拔机制,每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省(区)级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队,以农村教师当前的实际专业化水平为基础,依据全省(区)农村教师培训的整体需要,制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是,在自上而下的政策制定方式下,区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标,培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为:“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用,但是当下省(区)级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队,或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量,是支撑日常教育培训的基础,但是多数基层教研员进行教师培训时,只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容,没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此,纵观当前的教师培训,省(区)级缺少管理及执行监督方面的顶层设计,没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队,培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。

2.缺少前期的培训需求调研,培训的针对性不强。

教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言,教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容,这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而,研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现,90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训,仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查,培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训,严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求,导致培训内容与教师个体需求相距较大,教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要,对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示,当问及培训课程内容对教师的帮助程度时,43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助,但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰,培训内容与自己的期望值相差甚远,培训内容设计随意性较强,课程设置系统性与层次性不强,培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后,与实际教学需求相脱节,出现了“二少一脱离”现象:即涉及教育教学科研的内容较少,达不到提高教研水平的目的;涉及学科前沿发展情况的内容少,达不到开阔眼界的目的;部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际,达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训,促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示,不少教师连自身的培训目标也不清楚,在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排,受损失的既有国家巨大的培训资金,也包括了教师自身。由此可以看出,当前,宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中,不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求,不能把教师作为一个具有自我意识的主体,而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中,忽视了教师培训的主体参与性,教师自我需求不明确,导致培训内容缺少针对性,培训的适切性较弱,难以满足教师需求,培训的方式缺乏灵活性,难以被接受,最终影响了培训的质量。

3.培训资源的整合度不高,资源浪费现象严重。

从培训资源的层次上分析,教师培训有部级培训、省级培训、地市县级培训,以及校级培训资源。部级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目,为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为部级教师培训的主要载体,着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求,以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用,各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是,在教师培训过程中,各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则,统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作,以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而,调查显示,宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨:“这种培训我已经参加过了,这个老师的讲座我都听过好几遍了”,“有的专家讲座在校本培训时已经讲过,但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。部级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒,各自为政,缺乏沟通与整体设计,造成培训资源的隐性流失。访谈中,一位平时上课听讲认真,课堂笔记记录扎实,对培训比较重视的教师这样评价如今的培训,“前几年培训的机会较少,听到的课程因为少而感觉很新颖,然而近几年随着“国培计划”的开展,我们学习的机会多了,可是我们每年面对的培训师却是同一些人,专家的授课内容丝毫没变”。究其原因,在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立,教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台,在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训,使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生,缺少创新性与实时性;有些高水平教师却不能参与到培训活动中去,致使有限的教育资源没有得到充分利用,隐性资源流失严重。从培训管理角度而言,随着国家对农村地区教师教育的关注,各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区,在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据,统合各方力量,协同做好师资培训工作。

4.培训后的及时反馈不足,缺少检测与评估。

教师在职培训结束,回到原任教学校的实践效果如何,需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估,以便及时发现和解决培训中存在的问题,促进后续培训的有效进行。然而,调查结果显示,教师培训结束后,绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系,影响了培训组织机构后续工作的有效开展,也影响受训教师的跟进式发展。究其原因,从教师培训组织者维度分析,培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动,培训的目的就是完成任务。所以,教师培训工作结束后,他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望,也没有对培训问题监督检查的想法,自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中,导致集中培训工作结束后,培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看,多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此,伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作,终止了对培训内容的应用工作,未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后,大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系,不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看,学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽,在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中,起着举足轻重作用。据调查,在近年参与国培计划的教师中,35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导,介绍了自己参加培训的收获与体会。因此,宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是,多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确,很少为受训教师制定外出培训考核制度,甚至不对受训教师进行任何的考核。同时,也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用,确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中,以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈,也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象,进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。

二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施

1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑,需要将当前国家、省(自治区)、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”,以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。

同时,对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制,避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生,提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后,县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上,以适应本地区教学的应急需求;市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上;省(区)级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面,如分层次、分类别设计论证全省(区)性农村教师中长期培训规划,组织遴选和培养省级培训专家团队,定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估,组织(省)区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明,有效整合和利用培训专家团队,实行“三级”整合的师资培训方案,可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系,增强各级培训机构之间的联系,避免重复讲授和学习同样的课程内容,提升培训资源的利用率。

2.深入开展调查研究,全面把握受训教师的培训需求。

综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出,对受训教师培训前的前期调研,对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定,特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研,必然会使培训内容缺乏针对性,培训教师也将会搪塞应付培训过程,进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间,培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是,培训需求调研工作很复杂。一方面,不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同,他们的培训需求不同,教师需求调研是一个长期性过程。另一方面,不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同,教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此,在教师需求调查过程中,既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来,也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来,以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要,有针对性地做好培训工作。

3.加强顶层设计,切实制定出培训的长期规划,促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。

具体而言,在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中,首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构,督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况,自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后,要通过一定的物质或精神手段,继续建立起行之有效的激励机制,激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时,依据受训学校的规模层次,将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中,加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。

4.建立良好的监督、考核与评估机制,推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。

教师职后培训结束后,国家教育督察部门,一方面要通过调查研究、督促省(区)级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息,建立起培训教师成长记录袋,并对其成长记录分析评估,指导其后续发展,也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面,要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈,检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果,督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时,要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学,及时展示培训学习成果,扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果,以便检视培训内容的适切性,培训方式的有效性,及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点,提供建议与培训改革的突破口,切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。

三、结语

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(一)研培活动。

根据参加培训教师的范围和年段,分为若干小组,由骨干教师担任组长。每个小组按照活动要求,制定活动方案。还可以由培训者统一下发教材中的研究课题,通过小组合作的方式,把研究成果在小组内交流并达成共识。因参加培训的教师年龄结构不同、知识背景不一,有不同的教学、管理风格,需要面对不同的幼儿,所以每一次的集体备课,都是一次信息的大汇集,一次观点的大碰撞,一次智慧的大超越。研培时要求教师有“备”而来。一是要提前搞清楚教材的编排意图,活动的要求及注意的事项;二是要对教材进行梳理,把握教材的具体内容,做到心中有数;三是要做好教学或活动设计和活动总结。在集体研备中教师之间可以“汲取优点、秉持个性”,教师根据自己的需求,进行创造性劳动,充分发挥了教师的个性,丰富了教师积极情感,培养了其合作意识和能力。

(二)成果展示。

每个小组派代表进行抽签,确定展示组和评价组。首先每个小组把自己的研究成果进行组内交流,达成共识,并制定成果展示方案;第二进行成果展示,展示方式可各种各样。如派代表展示、全体展示、口头表达展示,情景表演展示等等。第三进行评价。展示组展示结束后,评价组及时进行评价。首先要对展示的内容进行评价,看是否正确、有创意;其次要对展示的形式进行评价,看展示的形式是否新颖、多样;三要进行补充和质疑,哪些方面需要改进和完善,还有哪些问题,应当怎样纠正;最后培训者要进行评价。培训者评价很重要,可以帮助梳理归纳和提升。通过这种形式,为教师搭建研究交流和展示的平台,促进教师专业化发展。

(三)培训反思。

培训后反思对于参加培训教师来说很重要,老师的反思过程就是老师提高的过程。通过反思,可以帮助教师进一步理解培训内容,从中体会到培训的收获和不足,以促进感性认识到理性认识的升华,真正实现培训的预期目标。因此每一次的培训都要写出自己的反思。时间允许可以在培训会上进行交流,通过交流更加促进教师的理解,并从中及时发现问题、解决问题,提高自己的研究能力。如果时间不允许的化,可以通过网络交流的方式,实现资源共享,共同提高。

二、依托园本研修,对教师进行科研培训

(一)指导课题研究。

将区域内的幼儿教师组织起来,积极参加课题研究,要突出“以园为本”的科研理念,课题的选择与确立要体现“小、近、实”的原则。“小”就是选题要小,小课题好研究,便于操作;“近”就是贴近幼儿园教师及幼儿的实际,满足教师的内在需求;“实”就是实效性,不搞花架子,不作秀。小课题看似都是一些小问题,但这些问题往往是有其独特价值的问题,如《园内安全管理问题的研究》《幼儿焦虑问题的研究》等等,都是一些必须解决的问题,否则就会影响幼儿的健康生长。

(二)建立研究团队。

充分利用园内的科研力量,帮助与指导建立课题研究团队,以鼓励教师从实际出发,依托幼儿园的自身优势及特色教育教学活动的研究,着重围绕“做中学”、“游戏活动”等问题的研究,在研究中提升教师的科研能力和研究水平。

(三)开展多种多样的培训活动。

在园本研修活动中开展具有实效的课题研究活动,意义非常重大。不仅提高了幼儿教师的科研能力,还可以为骨干教师搭建交流、展示的平台,更好地发挥骨干教师的示范引领作用,帮助教师进一步加深对课题研究的理解和认识,规范课题研究的操作流程,使理论与实践进行有机结合,以形成具有借鉴与推广价值的研究成果,从而服务于幼儿园的教育教学和管理工作,从而促进幼儿园的和谐发展。

三、结语

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(一)调查目的

西南大学作为承办国培计划的重要培训基地,承担着大量教师培训的工作,本研究的调查目的在于通过深入调查分析,了解教师实际的培训需求从而构建个性化的培训体系,使得西南大学在未来承办国培计划中进行此类教师培训时发挥更大的效用,同时也为其他教育机构在承担义务教育阶段骨干教师培训工作时提供参考价值。

(二)调查设计

“农村骨干教师培训项目”是国培计划的主要内容之一,旨在通过对农村骨干教师进行学科培训、班主任培训和紧缺学科教师培训来提高农村教师队伍的整体素质。此类培训不是通过国培计划使教师成为骨干的增量,而是在已经成为骨干的基础上增量,培养“种子”教师成为推进素质教育的主力军以发挥辐射带动能力。本次调查对象选取了即将到西南大学参与省外高级研修项目15天短期集中培训的98名来自云南省农村地区义务教学阶段的骨干教师,通过问卷调查的方式主要从参训教师对自身现状的认识及评价和对本次培训工作的愿景两个维度进行了调研,以了解其自身的素质面貌及其所在学校教师培训工作的现状与存有问题和学员们在培训内容设计、培训方式选择、培训工作的组织管理等方面的需求。本次调查共回收问卷82份,有效回收率83.7%。

(二)调查结果分析

云南省农村地区中小学在云南全省所占的比例较大,约容纳了93%的小学和83%的小学生,70%的初中和57%的初中生,因此农村地区教育的发展在很大程度上影响着云南教育的发展。因此,自从我国教育部、财政部决定从2010年起实施国培计划开始,云南省根据其自身实际,每年都会推选一批优秀的骨干教师到省外优质高校参与15—20天的短期集中培训,以期能够促进全省中小学教育办学质量,推动农村教师专业素质和专业水平的稳步提升。

1、教师个人信息调查

从回收的有效问卷中整理出的数据可得出,云南省农村义务阶段的骨干教师队伍呈现出以下特点:一是在教师中,女教师与男教师各占比率为38.8%、61.2%;二是教师的最后学历中,获得中专、中师、高中或以下学历的教师占13.7%,获大专学历的教师占32.9%,获本科或者同等学历的教师占53.4%;三是教师的教龄15.2%在15年以上,35.9%在10-15年,27.3%在5-10年,21.6%在5年以下;四是对于教师所教学科的统计,此次的参训教师38.7%所授学科为语文,16.3%为数学老师,16.3%为实践课老师,8.1%为科学课老师,8.1%的小学综合老师,4.3%为思想品德课老师,4.1%为体育老师,4.1%为自然课老师,但此次参训教师没有专门的英语课教师,另外,由于云南省师资匮乏的现状,11.26%的老师身兼多门学科。

2、学员对自身现状的认识及评价

学员在培训目标的选择上,78.2%的学员选择了学习新的教育理念,掌握新的教育教学理论、方法。当被问及“目前自身最欠缺的知识”时,81.3%的学员选择了“教师专业发展方面”。另有70.3%的学员认为以往参与的义务骨干教师培训存在的最大问题是“培训内容缺乏针对性”。调查发现,学员所在学校的教师校本培训多是“团体研讨”,而75.8%的学员认为自己在组织教师培训工作时需要“专家引领”。从学员对义务骨干教师培训的认知可以看出,学员以往所接受的培训与自身学习需求的适切性明显不足。

3、学员的培训需求分析

在培训内容方面,67.4%的学员认为义务骨干教师培训的内容应是“技能培训与理论知识并重”,与之对应的是,91.2%的学员认为骨干教师培训应突出“实践性”。多数学员参加课程培训时最看重的是通过培训学习来开拓眼界与思路,以解决自身工作实际中的具体问题。学员在选择具体培训专题内容上更倾向于“专家组织的主题学术研讨”。学员一方面希望借助本次培训提升自身素养,同时又迫切需要专家的引领。在培训方式的选择上,参训学员普遍表现出“多样化”需求,在提供的9个选项中,“教学观摩与实践”、“专题讲座”、“经验交流”所占比重较大。被问及“提高义务骨干教师专业能力的有效途径”时,48.5%的学员选择了“观摩教学(观课、议课)”,34.6%的学员选择了“名师引领”,“课题研究”比重相对较低。通过调查可以看出,现有的义务骨干教师培训体系仍显得捉襟见肘,未能与农村教师培训的需求同步。同时,调查结果也反映出参训学员在自身专业素养方面存在的问题,如对教师培训政策的解读能力不足;对教师培训与管理的理论与实践问题认知不深;学员在实际组织培训时缺乏理论指导等,导致其培训工作缺乏针对性与实效性。

二、基于需求分析的义务教师培训体系的构建

培训需求分析是培训系统中不可或缺的重要组成部分,它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提,又是进行培训效果评估的基础。目前教育培训工作实效性与针对性较弱是阻碍义务骨干教师培训效果与质量最重要的因素,因此通过训前对教师需求的深入调查与分析构建完善的且实效性与针对性强的教师培训体系,以促进西南大学“骨干教师项目”实施效益的最大化发挥,推动农村教师队伍协调发展,实现“个体优秀、群体优化”的教师队伍新格局具有重大意义。完善的培训体系需实现培训前、培训中、培训后三个阶段的有效配合。为此,笔者认为,基于教师培训需求的分析应从以下四个方面构建教师培训体系:

(一)教师培训目标的明确

目标的明确,是培训计划取得良好培训效果的基础和前提。因此,在实施培训前必须根据参训学员的实际需求确立培训目标。通过前述对学员自身参训目标的调查中我们不难发现,78.2%的学员参加培训的目标皆在于提升其专业素质,学习新的教育理念,掌握新的教育教学理论、方法。同时由于云南省其地理位置和经济发展的特性,农村地区中小学占据云南省中小学大部分比例,在对学员自身现有不足的调查中,90%的学员认为自身最大的不足在于科研能力不够强大,81.6%的学员认为自身缺乏先进的教育前沿理念,另有80.2%的学员认为自身在整合备课资源与教学的能力方面非常有限。因此,为更好满足参训学员的学习目标,培训机构因根据参训学员的学习目标和其自身所面临的不足,对于培训目标的设置应以提高参训者教育理论分析水平和政策解读水平、提升参训学员培训管理、创新和研究能力,促进教师培训项目管理的科学化、规范化、整体提升参训学员培训质量,进一步提高参训者的专业素质和能力为主要原则。同时,在统筹城乡教育差异的大背景下,根据其特性与实际需求在实施培训活动前制定科学的培训方案,打造适合云南省义务骨干教师的个性化的培训方案。

(二)教师培训课程的设计

课程是构建培训体系的灵魂,因此,需要在培训实施前通过目标的明确从课程内容、授课教师和培训形式三方面进行培训课程设计。首先,在对学员培训内容需求进行调查的过程中我们发现大部分学员均认为培训内容实现应技能培训与理论知识并重,同时培训内容应突出实践性,应通过培训学习来开拓眼界与思路,以解决自身工作实际中的具体问题。例如“课程标准再解读”、“基于问题的教学研究”、“教学设计与教学实施”始终是当前义务骨干教师最关心的问题,也是促进其专业成长的关键内容。但这同时也反映出以往的培训内容脱离实践,技能性培训不强等问题,因此,培训机构在对义务骨干教师培训课程内容设计的过程中应重点结合参训学员需求,切实满足学员专业成长的需要。如加大教学设计、教学实施、教学问题研究、教学新理论新知识解读等内容以体现课程的核心内容,并将不同的课程内容进行归总整理,进行分模块式教学从而逐步实现培训目标,避免知识的传授演变为麻木的灌输。其次,强大的师资队伍是奠定优质培训效果的坚实基础,是培训工作高效开展的人力资源保障。就参训学员而言,80%以上的学员均期待授课教师来自于高校专家和一线名优骨干教师。任何事物在人的意识世界都会有不同的体现,因此在授课教师队伍结构的组合方面除需体现高职称、高层次外,还应体现多元化的结构特点。例如培训机构在培训教师的选择上除了有专门从事课程教学、教师培训、教师管理等研究的高校专家,还应有从事教师管理与培训实践工作的教育行政部门人员、教师培训机构管理人员、知名中小学优秀的一线教师和管理人员。同时还应加强授课教师团队间的沟通,实现各类教师就培训课程相关问题的有效交流。最后,在培训方式的设置上,培训学员更加倾向于选择案例分析、经验交流、跟班观摩等实践性较强的授课形式。结合学员的实际需求,笔者认为培训机构在培训方式的设置上应采取多种授课形式的有机结合,从而实现培训效益的最大化发挥。例如,从学员现实需求出发,通过开展专家讲座的方式,引导学员把握教育的前沿问与发展趋势,掌握学科先进教学理念和理论知识,提升学员教学理论素养;根据参训学员的特点,通过话题研讨的方式解决实际问题的需要,并对设置的内容分模块、专题讲授,立足于各自优势而有所侧重;通过对典型案例的剖析,突出案例中的问题特征与方法价值,引导学员在广泛充分的参与体验中有所收获;通过现场观摩课的形式,提升学员对实际问题的处理和应变能力。

(三)培训过程中组织与管理的加强

即使再完备的培训方案,若在实施的过程中不能进行有效的组织与管理,明确权责关系,也无法有效实现培训目标。因此为进一步提升培训效果,在培训实施的过程中,培训机构还应成立专门的“领导小组”,加强对培训过程的监督与管理。通过加强对参训学员的学习、生活和组织纪律等方面的管理,为参训学员提供服务保障;建立培训学员培训管理档案,记录其培训期间的学习情况、表现情况、奖惩情况,以便为后期的培训评估奠定基础;同时,“领导小组”还应严格执行国家制定的经费开支管理办法,加强项目经费的管理,充分发挥项目经费的效益。另外,对于送培单位,除严格按照遴选条件推荐参训学员外,还应建立相应的政策激励机制。在对培训学员进行参训目的的调查中,笔者发现仍有35.7%的学员选择了完成其所在单位规定的任务,这也是在培训过程中参训学员因缺乏动力而影响培训质量的因素。为此,一些选培单位将培训效果与教师的职称评定、绩效工资等与教师切身利益相关的指标作为激励措施,且取得了一定的效果。

(四)多元化评估机制的构建

教师培训论文范文4

从学习论的视角来看,一个完整的学习过程至少包括两个阶段:一是学习与保持阶段;二是应用与维持阶段。教师培训中学员的学习也不例外,同样包括上述两个阶段,学习与保持阶段是学员学习与消化培训内容的过程,应用与维持阶段是学员实际应用培训所学的过程。学习视角下学员学习过程与培训活动的组织实施过程的对应关系如图1所示。上述教师培训主要指集中培训,在集中培训的实施阶段,学员的学习有可能包括“学习与保持”以及“应用与维持”两个阶段,但应用的主要目的是促进相关知识与技能的理解、消化与吸收,故这一阶段仍以学习与保持为主。不同的学习阶段产生的结果也有所不同。学员在学习与保持阶段获得的结果称之为“学习结果”;在培训结束后的应用与维持阶段,学员将培训所学应用于实际工作情境,从而转化为个人的实际工作表现,进而促进学生的学习与发展,这些结果统称为“迁移结果”。从这一角度来说,教师培训的结果至少有三个层次:第一层次是培训学习结果,即学员从培训中实际所获得的知识、技能与情感、态度、价值观等;第二层次是工作表现,即因实际应用培训所学而带来的工作表现与业绩的变化;第三层次是学生的学习与发展,即因实际应用培训所学而带来的对学生学习与发展的促进。高一层次的产出结果总是建立在低一层次的学习结果之上,也就是说教师只有从培训中学得多,才有可能用得多,工作表现才有可能改进,对学生学习与发展的影响才会更加有效。那么,如何才能取得最大的学习结果?如何把学习结果转化为工作表现与对学生学习与发展的促进呢?这就需要探讨影响产出结果的影响因素。

二、教师培训即时学习结果的影响因素

教师培训学习结果指参训教师在培训活动期间从培训中实际所学到的一切,包括知识、技能与态度等。影响教师培训即时学习结果的主要因素涉及参训者的特征、培训设计的特征以及培训环境等。

(一)参训者特征

参训者特征指影响参训者学习效果的参训者个体特征,包括培训动机、文化水平、已有知识经验及学习风格等。参训教师的培训态度、动机极大地影响培训学习的效果。

1.培训动机

培训动机指参训者参加培训学习的内在驱动力,表现为参训者在培训学习活动中认真、主动、投入的状态。根据弗鲁姆(Vroom)提出的期望理论,个人行为动机的强度取决于个体认为通过努力可以达到某种效果的可能性,以及达到这种效果后对满足个人需要的意义。根据这一理论,当参训教师感到参加培训所带来的结果能够满足自己珍视的需要,且个体认为通过个人努力能够取得这些结果的话,参训教师参加培训的动机就高。要提高参训教师的培训动机就必须深入了解参训教师的实际需要,在培训设计和实施上下功夫,开展与参训教师工作实际相关且能够学以致用的培训,同时提高对参训教师学习质量的监控与考核。

2.专业准备

专业准备指参训教师在参加具体培训前已有的相关知识、技能与价值观的状态。准备不足或准备过度都将削弱培训的效果。为了使参训者在培训前做好相应的培训准备,一些有经验的教师培训者会在参训教师名单基本确定之后,在培训前告知学员应该做好的相关准备,如提醒学员应该阅读的文献资料,准备好一份家常课的录像资料或教案,准备一份个人专业发展计划,认识自己课堂教学的优势与不足等。有了相应的准备和必要的铺垫,可以帮助学员更好地理解与掌握有关知识与技能。

3.学习风格

学习风格或学习偏好指参训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。由于学习方式偏好的不同,一种培训方式对来自一种经验与文化背景的学员有效,但未必对来自另外一种经验和文化的学员有效。例如,有学员偏好“以教师为中心”的学习,喜欢课堂讲授的培训方式,另一些学员则偏好“注重实践的学习”,喜欢亲自体验、观摩等培训方式。要卓有成效地开展培训,必须了解学习者的文化背景,他们对学习、教学方式的偏好。提供多样化的培训形式,尽可能满足不同学习风格的参训者的需要。

(二)培训设计

培训设计指依据一定的理念,在培训目标的指引下对培训方案及其实施所做的策划。培训设计包含的主要元素有培训方案的规划主体、规划过程、目标定位、培训内容、培训形式、培训考核、培训师资,以及培训时间、地点、设施的安排等。成人与教师学习理论等研究为有效培训设计提供了诸多启示。

1.成人学习理论对培训设计的启示

成人教育学理论的五个基本假设将成人学习者描述为自我导向的学习者、基于已有经验的学习、具有明确的学习需求、以问题为中心进行学习以及学习动机主要来自内部。

2.教师学习特性对培训设计的启示

有学者在成人学习理论研究的基础上对在职教师的学习进行了专门性研究。如吴卫东指出,教师的学习是个体主动建构的过程,是基于情境的学习,是实现理论与实践的对应,是在实践共同体背景中进行的,是过程反思的学习。鱼霞与毛亚庆认为,教师的学习是自我导向的学习;是丰富多样的人格化经验参与的学习;是以问题为中心的学习;是资源共享的学习;是以提高绩效为目的的学习等。总之,有效培训设计的原则如下:(1)培训要重视参训教师的主体参与性。尤其在规划培训方案时,要征求参训者对培训方案的意见与建议;在实施中要采取多种培训方式,让参训者参与到培训中来。(2)培训要坚持实用、实践的原则。尤其注意,在安排培训内容时,避免脱离参训者实践的说教与空谈,多一些与参训者实际工作需要一致的,针对其工作实际中普遍存在的问题启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。(3)培训要严格遴选培训教师。(4)培训要合理安排时间、地点。

(三)培训环境

培训环境指影响培训活动的物理与人文环境,小到培训的教学环境,大到培训活动所处的社会大背景。研究表明,良好的培训教学环境,与促进教师的专业发展相一致的、健全的、完善的教师培训制度与政策以及良好的社会文化氛围能够为教师的专业发展提供有力的支持性环境,反之,他们将削弱教师培训的效果。

三、教师培训迁移结果的影响因素

教师培训迁移结果指参训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果,如教学行为的改进、学生学习的改进等。影响迁移结果的因素有学员自身的因素,也有外部因素。

(一)参训者特征

这里的参训者特征包括学员培训所学的质量、个性特点、迁移动机与自我效能感等。学员培训所学的质量即学员对培训内容的理解、掌握程度。对培训内容的理解与掌握程度越高,培训迁移的可能性就越大。

1.个性特点

个性特点涉及学员的控制源、工作态度与组织承诺等。那些认为通过个人努力可以控制组织结果的内控制源的人更加容易在工作中应用受训的技能。具有好的职业生涯计划和高水平工作投入的学员更加有可能去学习和应用新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度,它表示个人对组织目标、价值观、愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。学员组织承诺的程度影响培训前动机以及培训所学在工作活动中的应用。

2.迁移动机

迁移动机指学员参加培训后愿意改变行为的内驱力。参训者是否愿意并最终将培训所学应用到实际工作中并转化为工作绩效,取决于以下因素:第一,参训者是否相信只要自己努力就能学到实际有用的东西;第二,只要给予良好的迁移氛围,学习所得是否确实能够应用于工作中;第三,应用所学是否直接与内部和外部的奖励相联系;第四,参训者是否相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高;第五,绩效的提高是否能带来有价值的回报。也就是说,当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平,而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时,他就会为达到这个绩效水平而努力,反之,如果努力与绩效、绩效与回报之间无关或负相关,就不可能很好地促使迁移行为的发生。

3.自我效能感

自我效能感源自于美国心理学家班杜拉于1977年提出的自我效能理论。班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能够很好地完成某个行为,达到规定的表现要求。教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。自我效能感高的教师往往对成功地完成任务抱有强烈的希望或自信,因此工作的主动性和积极性、对工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度均较高,相应地就容易产生良好的教育效果。

(二)培训迁移气氛

1.培训迁移气氛的构成

培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境。L•古德斯坦(Goldstein,L)和J•Z•罗伊利尔(J.Z.Rouillier)对迁移气氛进行了比较系统的考察,提出了培训迁移气氛的结构模型。该模型显示,培训迁移气氛有两类基本的构成要素,一类是情境线索,另外一类是结果线索。情境线索指用来提醒参训者并为其提供在工作中应用培训所学的机会的线索,包括目标线索(如组织相关目标规定参训者应用培训所学)、社会线索(上司或同事对参训者应用培训所学的态度)、任务线索(组织对参训者应用培训所学提供设备、资金和时间等支持),自我控制线索(参训者在工作中的自主权)。结果线索指参训者在实际工作中应用培训所学后得到的各种反馈,包括正反馈(如应用培训所学的参训者会得到表扬和奖励)、零反馈(主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学)、消极反馈(上级、同事拒绝接受参训者应用培训所学)、惩罚(主管者公开反对参训者在工作中应用所学技能)。情境线索与结果线索都会直接影响培训发生迁移的气氛,从而影响迁移行为的产生与实践。

2.教师培训迁移气氛

根据上述一般培训迁移气氛理论,影响参训教师应用培训所学的任职学校环境因素有:学校领导是否明确提出应用培训所学的要求,是否为参训教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持,是否赋予参训教师应用培训所学必要的自主权,学校领导和同事是否肯定和积极支持应用培训所学,这些都影响着参训教师在工作中应用培训所学的积极性和迁移程度。此外,学校领导对应用培训所学并取得一定成果的参训教师是否给予表扬和奖励,对应用培训所学也有重要的影响。根据期望理论,组织对应用培训所学的回报越大,学员应用培训所学积极性就越高。目前,大多数学校都比较重视教师的培训机会的提供,有些学校甚至不惜重金聘请国内知名专家到学校开讲座、做报告,送教师到国外学习深造,但对教师是否将培训所学应用到实际工作中,进而促进学生的发展则关注不够。

(三)培训迁移设计

教师培训论文范文5

(一)工作坊式培训概述

“工作坊”一词,一般指小手工业者的工作场所,与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域,较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代,美国的劳伦斯•哈普林(LawenceHarplin)将“工作坊”概念引用到都市计划中,成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式,甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时,成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说,“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程,且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划,并一起讨论让这个方案如何推动,甚至可以实际行动,这样的“聚会”与“一连串的过程”,就叫作参与式工作坊。

(二)工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题,培训过程中,授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流,但在传统讲授模式下,针对的问题有些并非参训教师所关注,因此不易形成共鸣,参与积极性也不会高,更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出,要“改革传统讲授方式,强化参训教师互动参与,增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训,强调问题由参训教师提出,解决过程由参训教师自主完成,从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向,使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中,使接受培训与自主学习有机结合,这种参与不再是外在的要求,而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时,其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”,主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现,好像教学的“神器”就在自己手上,殊不知,教学问题千头万绪,解决方法千差万别,实际情况千姿百态,谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反,有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显,还会导致参训教师的逆反心理,这种情况下,参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中,强调问题选择和解决均由参训教师自主完成,这种自主性是根本的、全过程的,当然,主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程,在体验学习中,只有通过学习者对体验进行反思和观察,才能形成富有意义的理论,而形成反思的基础往往是实践,只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的,没有切身体验的反思往往是“被反思”,这种反思仅仅停留在思想层面,不能对参训者的行为产生深刻影响,工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为,个人目标是无法否定和抹杀的,但个人目标如果最大限度与团队目标一致,则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段,也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决,更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段,工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障,真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组,以民主化方式产生小组目标与任务,最大限度地将个人目标与小组目标相结合,将小组成员内在组成一个“你中有我,我中有你”的密不可分的整体,为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中,分组学习、团队建设也在进行,但由于没有将学习任务与小组真正结合,往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量,有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

(一)科学建立学习小组

2013年,我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式,共有71名教师参加,分为8个学习小组。分组的主要考虑:一是要保证学习小组(家庭)人数合理。过多会使小组学习流于形式,难以有效协作分工;过少不仅没有氛围,有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素,并要注意小组间的平衡,小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学,保证小组学习有效组织。

(二)小组自行研讨,产生需要解决的问题

充分运用民主手段,给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考,各自提出迫切的、有待解决的问题,并在小组会上讨论,讨论过程中小组成员要充分发表见解,最终使形成的问题在组内达成一致,并提交主持人,然后由每个小组派出人员参与组间交流,说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤,是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括:“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式,激发学生学习兴趣”,这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生,问题均来自一线教学实际,角度多样、内容具体,为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程,这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼,并在参训教师中展开交流与分享,相互之间会有很大的启发和提高。

(三)自主解决问题

问题是教师自主选择的,这期间每个人都是参与者,这决定了解决问题的积极性、主动性,在这个过程中,小组内成员间要进行分工协作,把问题细化、分解,确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间,这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流,营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到,即使是骨干教师培训,某些教师的学习主动性、积极性依然不足,一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理,促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙,也可能浅显,甚至可能错误,这个过程中要充分信任、鼓励参训教师,但必须强调原创性,这是评价问题解决好与不好的底线标准,如果不能守住这条底线,再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

(四)强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提,也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部,参与者将所持有的信息分享给同伴,大家在平等的立场下共同讨论、交换意见,进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中,组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题,就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习,促进专业成长的角度去评价,而非从成果本身去选拔和甄别,要树立评价促发展的发展观。只有如此,培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训,通过微课方式进行了成果展示与交流,每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流,成果均为原创,具有较强的针对性和可操作性,不仅展示了解决问题的策略方法,而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼,老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

(一)符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系,倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识,又要发展学生的能力,成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主,师生关系民主化进一步加强,培训中,主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者,他们工作的目标是促使教师参与学习,并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成,而是集体讨论确定,教师只是主持者;协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题,但绝不是强势地为参与者做出决定,教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师,而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

(二)符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西,它合理地承认知识技能的不确定性,认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维,并由此建构出新的意义。既然如此,教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师,必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得,这才有更深刻的意义,也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实,才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

(三)符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放,而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下,学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的,解决问题的方法策略结果也是丰富多样的,获得的最终结果也会千差万别,参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态,充满未知与变化,没有标准的、固定化的答案,教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘,教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求:强调变“要学生学”为“学生要学”,要激发学生的兴趣,让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

(四)符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用,工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是,工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧,参训教师培训的收获有些并非外在显现,而是隐性发生,这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价,正如新课改提倡的“以学论教”一样,应是“以学评培”,培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

四、总结

教师培训论文范文6

1.精心设计培训内容

为了使培训更具有针对性和富有成效,我们从农村体育教师的体育专业化成长为出发点,以发现和解决日常体育课堂教学中出现的实际问题为切入点,做好培训内容的“三个贴近”,即贴近农村体育教师的实际课堂教学、贴近农村体育教师的实际教学水平、贴近农村体育课程改革的实际需要。我们精心设计了学员手册、培训方案和培训内容(每个省结合地方特别需要略有不同)。我们的培训内容的特点是:一个核心是帮助体育教师领会体育课程目标,这个问题通过专家对《体育与健康课程标准》解读得到解决;两个重点是帮助体育教师学会选择与掌握体育课程内容和教会教师选择与运用体育教学方法,这个问题通过专家对体育课程资源开发与案例分析(解决内容问题)和体育游戏的教学与拓展(解决方法运用问题)得到解决;两个基本是指导体育教师上好体育课和搞好课外体育活动,这个问题通过优秀体育教师的示范课和专家课外体育活动的指导得到解决。

2.精心设计学员培训的组织形式

将学员进行分班,分成4个班,每个班40人左右,为4个班配备了4名教师进修学校师训科的老师作为班主任。同时每个班又分成了6~7个小组,每个小组的组长都是来自于曾经在首都体育学院参加过集中培训的培训者(“种子”)。在这个组织中,每个成员分工明确,各尽其职。特别是培训者这些“种子”发挥了不可或缺的超能量作用。①班主任:根据培训课程的安排,进行学员考勤、培训学习指导,参与小组讨论,指导小组开展活动,要求小组长反馈情况,对培训中班级的所有活动全面组织,是学员培训的组织者、帮助者、监控者和参与者。②小组长(培训者):按要求组织本组的讨论和学习活动,检查学习情况,向班主任和全体学员汇报本组完成学习任务的情况,讲析专家预先布置的学习内容,向学员展示本组活动成果,帮助困难学员学习。③小组成员:相互合作,互相帮助,为本组出谋划策,讨论问题,设置情境,完成任务,组内成员可以补充或组间有不同意见可以辩论。这种小组合作学习的方式,很好地体现了学员互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判、表现的培训效果,提高了每个学员的培训成效。④专家的归纳点评:在学员进行充分的小组交流的基础上,专家根据学员小组合作学习情况进行补充、概括,做画龙点睛、简要清晰的归纳讲解,帮助学员构建、完善认识结构,培养学员正确的思维方法。专家也根据学员学习结果进行评价与反馈,以便学员了解自己的学习成果,及时弥补学习缺陷与改正不足。让各组进行相互考察或评价,有合作也有竞争,以便产生出优秀成果。

二、三个考核办法

制定学员培训考核评定表,考核内容如下。

1.态度表现

考核学员的出勤情况;教学笔记情况;学员在培训学习中的专业技能和教学能力;学员在研修小组中发挥的作用;学员在观摩、交流、研讨、专家授课中参与互动交流的积极性与水平能力。

2.完成作业

考核学员完成培训要求的各项作业的情况。专职体育教师每一位学员自选教学内容,撰写一份规范的体育教学设计和教案。兼职体育教师每一位学员根据“我对体育教师基本功与体育课基本要求的理解”撰写一份800字左右的培训学习报告。

3.评价反馈

将对学员的考核结果报送项目管理与实施机构、所属教育行政机构和学员所在学校,给表现“优秀”的学员颁发优秀学员证书,在结业典礼上进行表彰。

三、四个紧密结合

1.理论和实践紧密结合

通过专家解读课标、名师示范教学、游戏教学技能实操训练等方式,使学员明确和洞察理论对实践的指导意义和价值,使学员亲身体会在理论指导下的体育教学方法更多样、效果更明显。例如:体育游戏的实践丰富,需要从理论上加强引导,开发学员对体育游戏的创新意识和能力。专家在介绍了体育游戏的分类、作用和创编原则等知识后,亲自带领学员进行游戏的创新设计与实践操作,然后4位培训者要像专家一样,创编出新的游戏,并带领学员进行游戏实践,检验游戏的教学效果。

2.送培和送教相结合

一般体育教师很难有机会参加国培和省培,基层农村体育教师的专业能力培养需要在方法的指导和视野的拓展上下功夫,送培和送教相结合最能满足体育教师的实际需要。结合学员情况和需求,将规范体育教学与创新课外体育活动能力作为专职体育教师的重点要求,将具有体育教学基本功与达到体育课基本要求作为兼职体育教师的重点要求,通过对学员进行教学研讨、专题讲座、互动交流等方式,让学员感受到优秀体育课堂的魅力。我们的培训,因切合体育教师的教学实际,很大地触动了他们对教学的思考与发现,培训效果显著。

3.专家和优秀体育教师相结合

专家的理论指导,给学员醍醐灌顶的震撼,结合优秀体育教师丰富的教学经验、有效的教学技巧与方法(如河南省安阳市62中学的体育教师张伟,上了一节结合舞钢市当地情况的耐久跑体育课,大班额80人以上、小场地一块篮球场,怎么上好一节体育课),从理念引领到方法层面的操作、从知识视野拓展到教学实践设计应用,在实际训练中推动了体育教师教学基本功与教学能力的发展。

4.专业培训和专业发展相结合

如何发挥体育教师培训的影响力,扩大培训效果,带动体育教师主动发展的积极性,是我们这次教师培训关注的一个重点。我们采用专家报告、培训者讲座、专家和学员(基于问题)的对话研讨、专家或培训者提供的优秀案例分析、名师体育教学课观摩、培训者学校课外体育活动观摩及经验分享与交流、同课异构展示等培训方式,促进学员积极主动学习,激发体育教师自我发展的强烈意识,切实提高体育教师的体育教育水平与体育活动的能力。

四、五个培训成果

1.《全国小学兼职体育教师教学指南》和《全国中学兼职体育教师教学指南》,这套培训教材深受兼职体育教师的称赞

连专职体育教师也爱不释手,纷纷索要,解决了他们无书、无教材、无参考资料的问题。学员们认为这套培训教材简单实用,可操作新强。特别是教学简案,拿起来就能现学现用。

2.形成了二级培训方式(培训者培训和送教到县培训)、二个精心设计、四个紧密结合的培训模式。

经过2014年两个月培训的实践检验,效果显著。现摘录一段舞钢市第二初级中学体育老师刘晓峰的感言:“先后两次参加了培训,亲耳聆听了各位专家的精彩讲学与报告,观摩了几位优秀教师的体育课。他们不仅学识渊博,而且专业技能精湛,最主要的是他们对体育事业的追求和热爱,以及他们崇高的敬业精神,使我受益匪浅,也深深地感觉到自己的不足与渺小,甚是惭愧。在我市培训期间,看到对我市体育教育和体育活动开展情况的调查,小学专职体育教师严重缺编,兼职教师专业技能不高,以及场地、器材不足等因素,严重制约着体育课的正常开展。但为了孩子们的健康,怎么办?作为体育人深感肩上那份责任和使命。此次培训,像久旱甘霖一样,引领我们赶快行动起来解决这些问题,上好体育课、搞好课外体育活动,提高学生体质健康水平。这种“接地气”的培训使我们受益匪浅,期望为舞钢市体育教师争取更多这样的培训机会。”

3.为地方留下了优秀体育教师的示范课和培训者学校的课外体育活动视频与案例。

4.为地方留下了我们项目的培训者“种子”,他们开花结果指日可待。

5.建立了所有培训资料的资源库。

教师培训论文范文7

《课程标准》要求中小学教师在日常的教学活动中,能有效应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式、提高学科教学能力、促进专业发展。

二、信息技术教师的培训需求分析

在项目申报之前,通过对目前中小学校的信息技术专任教师进行问卷调查、深入一线现场调研等形式进行深入的前期培训需求调研,收集了大量的第一手调研资料。根据实际的前期调研情况分析,大致情况如下:

1.信息技术教师的专业背景不足

在各中小学校中,具有正规计算机专业背景的信息技术教师比例不到50%,市区学校相对好一些,县及以下农村学校情况不太理想,有的学校甚至没有一名正规计算机专业背景的教师;而其他专业转行过来担任信息技术教师的,没有系统的专业知识基础,都是在日常的工作中通过自学等形式学会了一些信息技术相关学科知识,缺乏系统性的信息技术知识。

2.信息技术教师的信息技术应用能力偏低

在调研中发现,绝大部分中小学校均配备了电子白板等现代化的教学设备,但是在日常的实际教学过程中,教师一般只是简单地运用多媒体课件取代了传统的“写黑板”的工作,没有有效地利用电子白板等现代化的教学设备,更没有有效利用“三通两平台”的功能。

3.信息技术教师的角色意识不足

调研发现,信息技术教师大多数还在从事传统的计算机教学任务,只有极少部分学校开设了选修课程的计算机应用技术,很少有信息技术教师承担起指导本校或者本地区其他学科的教师有效运用电子白板等现代化的教学设备、运用计算机进行教学素材的加工与处理、制作多媒体课件等方面的任务。调研结果显示,大部分中小学校信息技术教师期望通过信息技术应用能力的培训,在信息技术的学科系统知识、教学资源的处理与加工、多媒体课件的制作、网络教学平台的建设与管理、学科教学软件的使用等方面得到系统化的培训,提升自身的信息技术应用能力水平和操作技能。

三、混合培训模式的创新

1.课程体系设置的原则

在项目课程设置的时候,严格按照“以课程模块定专家”的指导思想,坚持“按需施训、深度融合、实践为主”的原则。充分结合中小学校教育教学的实际情况,遵循教师专业成长和信息技术应用能力提升规律,以需求为导向;以信息技术应用为手段、以信息技术课程资源为载体,采取混合式培训模式,引导参训教师将信息技术的应用融合到实际教学全过程,推动教育理念、教学方法和教学模式的改革,有效提升信息技术教师应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持专业发展的能力;以学科案例教学为载体,以信息技术理论知识培训为支撑,以解决教师教育教学中的重点难点问题为核心,强化课堂案例教学的设计和实施,突出实践导向,将理论技术培训与实践操作培训有机融合,推动教师学用结合。

2.课程的培训目标

了解教育信息化发展趋势,掌握信息技术提升工程相关政策,增强信息技术与各学科教育教学深度融合的意识与能力,提升应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持教师专业发展的能力,培训教学技能、培训组织管理和培训指导能力,组建一支稳定的高水平信息技术培训者队伍和发挥示范引领作用的信息技术骨干教师队伍。

3.课程体系的设置

根据课程设置的原则和课程培训目标,确定培训课程体系,从信息技术素养、信息技术综合、信息技术专题和教师专业发展四个课程模块来开展培训。

4.混合的课程培训模式

课程体系设置上应遵循信息技术教师的专业成长特点,结合中小学校信息技术教师的日常工作需求,短期集中培训项目采取“集中培训(9天)+网络研修(30学时)+校本研修(30学时)”的三段式培训模式,遵循实用性、针对性、整合性和创新性原则进行课程设置。集中培训阶段:以解决教师遇到的普遍性、实用性、关键性问题为核心,基于课堂教学现场,走进真实教学环节,采用案例“观摩→解读→研讨→实践→评价”的培训流程,引导教师更新教学设计理念,掌握信息技术应用手段,提升教学过程中的信息技术应用能力,提升信息技术的培训组织、管理和指导能力。网络研修阶段:以任务驱动为主线,根据教师需求,分阶段、分步骤学习信息技术相关的系列课程模块;将必修与选修相结合,明确线上与线下研修任务;组织教师通过网络研修平台进行网络课程学习、在线交流和探讨、作业互评、同伴互助、案例分析、优秀成果展示等活动,完成网络研修任务;着重解决个人在教学实践中需要掌握但在集中现场实践性培训中尚未掌握的理论与技术方面的问题。校本研修阶段:依托教师工作坊实施基于网络的校本研修,建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系,设计系列校本研修活动,组织教师将所学习掌握的信息技术理论和技术手段应用于教学实践,改变教师的教学方式和学生的学习方式,打造师生负担轻、教学效果好的优质课堂。加强技术体验,在教学实践中运用所学知识进行技术体验,并及时生成优质课程资源,促进教学与教研常态化。

四、对信息技术教师专业成长的影响

教师培训论文范文8

对于教师培训而言,创造尽可能多的实践机会,提供尽可能真实的教育情境,给予尽可能准确的现场指导,使教师在学习、实践、反思和研究中获得实践性知识、发展实践能力、形成实践智慧显得尤为重要。教师专业的实践性质和教师专业发展的需要决定了教师培训无法脱离实践而展开,只有通过实践,才能培养出富有实践智慧并且能够反思实践、改进实践的教师。在这个意义上,实践取向的教师培训模式是最符合教师教育内在规律的培训模式。

二、实践取向教师培训培养模式的内涵

对实践取向教师培训模式的全面理解需要对其提出的现实背景进行思考。实践取向教师培训模式的提出,主要针对我国教师培训中存在注重理论知识学习、忽视教育实践环节、轻视教师自身经验等问题。这种以培训机构或高校为中心的理论取向的培训模式,容易造成认知与实践的脱节、知与行的分离。坚持实践取向的教师培训,就是要坚持培训面向实践、走进实践、服务于实践。培训要扎根于教师的工作职场,与具体的教育情境和教学活动紧密相连,以解决教师在教学过程中遇到的问题为中心来组织培训内容,以提升教师的实践性知识与能力为重点来开展培训活动,让教师在岗位上得到训练,在教学中实现成长。实践取向的教师培训模式具有如下特点:

(一)以中小学为基地

与“以高校为中心”的传统培训模式不同,实践取向的教师培训模式是一种以中小学为基地,把教育实践作为主渠道,辅之以理论课程学习,高校与中小学密切合作共同完成培训任务的培训方式。将中小学作为培训基地,能够为培训提供最充分的、情境化的培训资源,让教师在实践中发现问题,在研究中思考问题,在行动中解决问题。中小学和高校之间是密切的“合作伙伴”关系,培训的每一阶段都是培训双方沟通、协商和共同实施的。

(二)关注实践反思

对于实践取向教师培训模式的理解不能仅仅停留在“教学技能训练”这一狭窄的视野内,也就是说,实践取向的教师培训所倡导的教育实践不是“操作性实践”,而是“反思性实践”。后者作为一种新的教育实践观,认为教育实践不只是单纯的技能训练和获得,而是通过在行动中体验,在实践中反思的方式发现问题、提出假设、形成对策、解决问题的过程。实践取向的教师培训主张中小学教师成为反思型实践者,学会对自己的教学行为进行批判性剖析,进而学会解释和解决教育的实际问题。

(三)理论与实践交融

理论和实践是一种相互滋养的关系。对于教师来说,如果忽视理论知识的学习,在对教育问题的认识中缺乏相应的理论背景,就会导致知行不协调,其教育行为就带有一定的盲目性和被动性,无法在教育实践中自觉地、能动地、创造性地实现专业发展。实践取向的教师培训并不否认理论知识学习的重要性,但是要打破理论课程与教育实践相互脱离的培训模式。实践取向的教师培训以“嵌入式”的方式开设理论课程,将理论学习融入到教育实践过程中。只有教育理论在复杂的情境和特定的案例中被重新解读,才能实现理论与实践的相互渗透与融合,并转化为教师的内在认识,使教师在“先行后知、知而再行”的不断实践中达到“知行合一”。

三、实践取向教师培训模式的现实构建

近五年来,聊城大学以高校与中小学合作、高校与地方政府合作的方式探索有效促进教师专业发展的理论与实践,并逐渐构建了以实践为取向的教师培训模式。该模式以促进教师专业发展为目标、以强化教育实践为主渠道、并以教师培训基地建设为依托,解决了传统培训中存在的脱离教育教学实践、内容重复、效率低下等问题。

(一)“三位一体”的协同运作机制

聊城大学与地方政府、中小学结成伙伴关系,合作探索促进教师专业发展和区域教育发展的有效途径。三方都十分重视和珍惜这种合作关系,明确了各方的责任与权力,并建立了有效的沟通机制和工作研讨制度。聊城大学并于2011年成立了基础教育发展研究所,作为研究与服务聊城基础教育的新平台,进一步加强与地方政府、中小学之间的组织协调与管理。在这种“三位一体”协同运作机制下,实践取向的教师培训并不是松散的教师个体学习方式,而是以中小学为主体、以高校为主导、地方政府协调、三方通力合作的培训模式。

(二)“一核心二结合三关注”的培训理念

培训坚持“一核心二结合三关注”的理念:以教育实践为核心取向;坚持理论与实践紧密结合,近期培训目标与可持续的专业发展需要紧密结合;始终关注教师在实践反思中理解教育的内涵,关注教师在教学实践中的行为转变,关注教师对实践经验的总结与提升。

(三)“六阶段”的培训过程

聊城大学通过大量调研和长期探索,将实践取向的教师培训总结成“六阶段模式”,即“确定需求、沟通协商、制定方案、前期培训、主体培训和评价反馈”。具体思路如下:

1.确定需求。

培训的意向首先产生于中小学,而不是产生于培训机构。中小学感到教师在教学中有进一步提高和进修的必要后,首先确认需要培训和提高哪些方面,然后与高校培训机构联系,也可以由当地教育局向高校传递信息。

2.沟通协商。

在确定教师特定需求的基础上,中小学与高校培训机构协商怎样依据教师的需求编排出培训课程。中小学要明确提出高校应提供什么样的培训课程才能满足教师的需要;高校要尊重中小学教师提出的要求,允许他们在沟通协商中表达自身的需求,允许中小学拥有教师培训的决策权和规划权。

3.制定方案。

协商结束之后,要在多方面人员参与下制定出一份详细的培训方案。方案完稿后首先交给即将参加培训的教师修改,得到教师的认可后才能最后确定下来。这样能够使教师有目的地参与到培训中。

4.前期培训。

培训的前两天一般是以高校培训机构为基地进行的。前两天的课程作为导引课程,从“为什么学、学什么、如何学、网络平台使用方法”等方面进行讲解,使参训教师对培训课程有一个宏观把握。同时还介绍新的知识技术概况、教学原理与方法论,有助于教师开阔视野,在跨学科横向联系与交流方面受到教育和启发。

5.主体培训。

两天导引课程之后,以中小学为基地,在高校教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训的关键一环。高校教师深入到中小学教学的第一线,直接参与中小学教师的集体备课,定期组织现场观摩,组建专题研究小组,引导教师不断审视自己的教学实践,形成有效的行动策略,并付诸实践。以中小学教师为主体的“实践—反思—研究—行动”的循环往复,反映了主体培训阶段的基本过程。

6.评价反馈。

在培训过程中和结束时,以多种方式获得参训教师、主讲教师、中小学校、管理部门等方面的反馈信息,以积累培训经验,完善培训方案,提升培训质量,实现培训分层推进。

(四)“多元化”的培训方式

培训方式是影响培训质量的关键因素。除了专题讲座、示范、集体备课、讨论交流等形式,培训还应该采用多种方式让参训教师真正实现从理论到实践的转换。

1.课堂观察。

中小学优秀教师提供现场课例观摩,高校教师引领参训教师开展课堂观察式评课,包括课前制定观察量表、课中做好观察记录、课后提出观察建议等环节。参训教师通过课堂观察、个人反思、同伴互动,提升教学理念,改进教学行为。

2.案例分析。

教学案例(文字或视频)研究可以让参训教师分享优秀教师的智慧与经验。好的教学案例具有真实性、典型性和启发性,能使参训教师将自己的教学行为与优秀教师的教学行为相对照,不断研究和反思,构建与教学事件相关的情境性专业知识。

3.行动研究。

结合参训教师在日常教学工作中的问题与困惑,组成专题研究小组,合作研究解决这些问题的方法,并辅以具体的行动跟进。引领参训教师在查找资料、与同行研讨、设计实施方案的过程中开展行动研究,亦教亦研,提高他们解决教学实际问题的能力和科研能力。

4.任务驱动。

培训要求每位参训教师完成“三个一”的任务,即一篇教育叙事、一篇教学反思、一节公开课。任务驱动的培训方式改变了参训教师被动学习的状态,使他们成为主动的探究者、反思者、实践者。培训过程不再是单纯的知识由外到内的传递,更是参训教师主动建构自己知识经验的过程。

四、实践取向教师培训模式的反思

实践取向的教师培训将教师的教学、科研、培训三者有机地结合起来,使教师在实践中学习、在学习中研究、在研究中实现专业的可持续发展。就目前的实践取向教师培训模式的构建而言,还需要在以下三个方面保持反思和注意。

(一)如何增强参训教师的主体意识

实践取向的教师培训是基于教师对教育实践的深刻反思,并在此基础上改进实践。就目前的教师培训而言,参训教师距离“反思型实践者”的角色定位还有一定的差距,在培训中,他们的行为更多地表现为对实践的简单学习、机械模仿和盲目遵从,而缺乏对实践的批判性反思和创造性改进。因此,进一步增强参训教师的主体意识,才能够使实践的价值得到更充分的实现。

(二)如何在实践中回应理论

实践取向的教师培训模式有着丰富的内涵,但是在培训的具体实施过程中,由于认识与理解的偏差,在操作层面上容易出现将实践取向窄化为“教学技能提升”或“操作性实践”的倾向,可能导致参训教师理论基础薄弱、思想理念混乱等问题,从而距离优秀教师的培养目标越来越远。因此,实践取向的教师培训要尊重理论与实践之间的内在关系,将理论与实践充分地融合,实现理论与实践之间的互相回应。

(三)如何进一步发挥中小学在教师培训中的作用