高中历史必背基础知识范文1
一、指导学法，让学生能自主学习基础知识
在当前的历史教学活动中，部分教只管“教”不管“学”，甚至要求学生死记硬背历史知识，使学生觉得历史课程索然无味。要使学生打好历史基础，我们就必须对学生进行学法指导，这样一方面可以提高学生学习历史的兴趣，另一方面能让学生扎实掌握基础知识。笔者在教学过程中，主要采用以下方式指导学生学习，以夯实学生在历史学科方面的根基。一是指导学生编写提纲，弄清历史发展线索。二是指导学生学会归类，使历史基础知识系统化。列历史图表、历史年表，按照历史事件之间的联系进行归类，都是很好的归类方法，这样可以使学生掌握的历史知识具有系统性，从而提升学生记忆历史基础知识的效果。三是指导学生学会比较，弄清楚相似历史现象的本质特征和异同点。如英法两国资产阶级革命、美国独立战争和南北战争、第一次世界大战和第二次世界大战等都可以采用这种方法进行比较。学生弄清楚两者的本质特征后，自然就很容易找出两者之间的相同点、不同点，基础知识就会得到巩固，分析历史事件时才能有条有理。
二、实施概念教学，提升基础知识教学有效性
历史学科虽然是一门人文学科，但是其中的历史概念却与自然学科中的概念一样重要。要夯实学生的历史基础知识，我们不得不重视对历史概念的教学。第一，我们要指导学生准确把握历史概念的内涵和外延。历史概念的内涵一般分为背景和后果两个部分，背景又可以具体归纳为历史事件发生的原因、条件、目的或当时的政治、经济、文化状况，后果则主要指历史事件的性质、影响和作用等。如“冷战”这个概念的内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行为，其发生的背景是二战后美苏两国在利益方面的冲突，由于两国实力相当而没有直接开战，故采取了冷战方式，其后果是苏联解体。历史概念的外延是历史事件的具体范围，包括时间、地点、经过、结果和任务等，通过指导学生分析外延，可以使学生对历史概念的掌握更加全面，便于区分相似的历史概念。第二，我们要注意由史实概念向理论概念过渡，即在具体教学时，要从较为直观的史实概念入手，步步分析、推理，深化为理论概念，从而让学生更易接受和理解。第三，对比分析具有相似性的历史概念，防止学生混淆概念，提升学生对有关概念的准确把握。第四，借助习题纠正错误，进一步巩固对历史概念的认识和理解。
三、抓住主体内容，为基础知识构建体系
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关键词：历史教育； 素质教育； 人文素养
引言
当今世界社会的进步和经济的发展离不开人才，人才竞争已成为国际竞争的焦点，人才的培育成长离不开教育。实施素质教育已是我国基础教育发展的必然选择，学校从来就是教育的主渠道，学校素质教育是通过各学科的教育来实现的。充分发挥历史学科在实施素质教育中的地位和作用已是每个教师义不容辞的责任。
一、历史知识是人的素质教育的重要基础
过去，我们对历史知识内容的广泛性、综合性虽然有所认识， 但是对如何认识它在全面发展教育中的优势作用 ，却思考得比较少，认识得很不够。全面发展的教育首先要从具有全面的基础知识开始 ，历史教育具有全面提高学生素养的优势。
我们说， 学生的素质提高是指多方面的综合素质而言 ：道德水平、文化水平、健康水平、审美情趣，劳动技能以及智力和非智力的心理素养等，标志着学生素质的总水平。然而，在全面发展的教育中，历史教育具有实施全面发展教育的基础作用。首先，学习历史是深入探讨其他科学的基础。历史科学本身就囊括了政治、经济、军事、法律、文学、艺术、教育、宗教、民族等等基本知识， 以大量的自然科学和社会科学内容为背景。搞好历史教育，能大大开拓学生的视野，使学生思路敏捷、思维开阔，分析问题就有广阔的历史背景和丰富的知识基础，能增强判断力、理解力和思维的深刻性。有了背景知识，有了综合运用知识的能力，学生的文化素养就能得到全面协调的发展。这无论是对学习其他社会科学课程，还是对学习自然科学课程，都将是必备的知识和能力基础。这对全面发展的教育来说 ， 是很重要的。这一特点， 是其他学科无法取代的。
对于发展智力，历史教学的有利条件， 首先是历史知识的记忆信息量大。我国以文明古国著称于世，载的史料， 就浩如烟海；社会生活空前丰富，的历史知识之丰富复杂，也是过去任何时代无法比拟的， 这样如何记忆历史知识就成了历史教学中的一项基本能力。我们不主张死记硬背，也不主张把大脑变成信息库， 我们主张在历史教学过程中，向学生介绍有关记忆的心理常识， 如遗忘规律等， 并结合历史知识特点， 总结出符合学生自己记忆特点的记忆方法来，提高识记效率和保持能力。良好的记忆力，不仅是学习历史的必要条件， 也是学习其他知识的必要条件。
二、历史课堂教学与学生思想道德素质教育
历史教材以其自身的理论科学性，丰富详实的史料和客观公正的具体内容，对人类社会征服自然、改造自然作了全面总结，在对学生进行思想道德素质教育方面有着得天独厚的优势，比其它学科更具生动性、教育性，是一部思想道德素质教育的活材料。教师要充分利用课堂教学的主渠道，充分挖掘教材的深刻内涵，通过具体生动的历史人物重大事件去感染学生、熏陶学生，不失时机地进行思想道德素质教育，在潜移默化中使学生形成良好的思想道德品质。
历史教学大纲要求对学生进行社会发展规律教育、国情教育。社会主义初级阶段基本路线教育、爱国主义教育等。历史教材为我们提供了进行这方面教育的大量好素材，我们在课堂教学中系统地介绍我国悠久的历史、灿烂的文化、举世闻名的古迹，使学生产生一种民族自豪感、优越感，增进热爱祖国的情感。历史教材中介绍的许多爱国英雄，仁人志士，都可以作为学生学习的楷模，崇拜的偶像。爱国家爱民族是中华民族传统的美德，是一种崇高的思想道德情操，只要教师因势利导，就有助于形成学生良好的道德素质，就能激发学生积极向上，帮助学生树立远大的理想，学习如何做人，如何做有用的人。
三、历史课堂教学与学生科学文化素质教育
历史是人类创造一切文化历程的记录，随着生产力的发展，知识量的增加，有些知识便从历史知识中分离出去。历史教材涉及到政治、经济、军事、数学、天文、民族等许多知识。历史课堂教学是对学生进行科学文化素质教育的主战场，历史课堂教学不仅仅是为了传授知识，不仅仅是把人类已过去的历史人物历史事件典章制度等知识简单地传授给学生，更为重要的是让学生在接受知识的过程中，让学生知其然，知其所以然，让学生学会从历史教材中分析真善美，摒弃糟粕，总结历史发展规律，以史为鉴，站在时展的前列，做推动社会进步的有用人才，为社会主义现代化建设事业服务。历史知识是文化素质教育的切入口，是一个人文化素质形成的前提条件。人类科学知识分为社会科学、自然科学两大门类，从事社会科学研究的人对历史知识的掌握尤为重要，尤为必要，同样，研究自然科学的人，也离不开历史知识，如历史教科书中就有大量的数学史医学史等，它们本身就是历史学科的分支。所以要提高科学文化素质，必须有丰富的历史知识作为基础。
四、历史课堂教学与学生智能素质教育
历史教学大纲对发展学生智能，培养学生能力方面作出了明确规定，而智能培养、能力提高必须在历史知识的传授中体现和实现，离开历史知识的传授，智能培养、能力提高只能是历一句空话。历史课堂教W要注重提高学生自学能力、记忆能力、创造思维能力、运用能力。能力的培养要构建以教师为主导，学生为主体，训练为主线，运用为主轴的课堂教学模式。
学习的目的不仅仅是掌握知识，历史课堂教学培养学生智能素质，其核心和落脚点是教会学生运用学到的知识和方法，去指导社会实践，去提高运用能力。现代经济的竞争，现代综合国力的竞争，实质上是科技与教育的竞争，是人才的竞争，谁能首先抢占科技教育的制高点，谁拥有高素质的科技人才，谁就能在竞争中立于不败之地。运用能力是未来世纪人才的需要，具体落实在课堂教学中就是要使学生多懂得为什么，这才是历史教学中实施素质教育的终极目标。
五、历史课堂教学与学生的全面发展教育
由于受应试教育影响，课堂教学往往忽视大多数，眼睛只盯在几个学习尖子身上，由于人的智能差异、兴趣爱好、个性品质等不同，学生之间存在着差别这是正常的，教师应首先分析学生之间差别的主观、客观因素。人的聪明才智开发有先后之分，人的潜能有深浅之别，教师对此应有认识，应有信心，每个学生只要努力学习，都能学好文化知识，要注意发现每个学生学习潜能，找出他们的闪光点。激发他们的学习热情，增进他们的求知欲。
结论：
综上所述，可以看出历史教育对学生的素质教育有重要意义，历史课堂教学是实施素质教育的主渠道之一，教师要练好基本功，提高每堂课的教学质量，这是二十一世纪对我们教育工作者的呼唤。！
参考文献：
[1]陈文滨. 浅谈历史教育在素质教育中的地位[J]. 江西科技师范学院学报，2014，05：106-110.
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关键词：南京历史中考；命题思路；复习策略；历史时空观
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）30-293-02
2012年南京市中考历史第33题是一道令人耳目一新的好题。该题构思精巧，形式新颖，以一个时钟的形式按照时序顺时针地展示了20世纪人类历史发展进程中的重大历史事件，要求考生具有较强的时序把握能力和通史意识。从阅卷结果来看，该题得分率并不高。一些考生无法准确把握命题者的意图，在答题的过程中漏洞百出，甚至出现了完全曲解题目意思，张冠李戴，错误作答的现象。考生在答题中所出现的问题，反映了一部分考生对基本的历史发展线索掌握不到位，缺乏必要的历史时空观念，对于新情境下的历史知识的有效迁移能力欠缺。考生所出现的这些问题，正是我们在初三历史复习中所要反思的问题。
历史发展是以时序为基础的，要使学生了解历史发展的脉络，把握历史发展的进程，就必须培养学生良好的时序思维和通史意识。美国的《国家历史课程标准》就明确指出，“时序思维能力是历史推理的核心”，“年代学是组织历史思维的智力前提”。《初中历史课程标准（2011年）》明确指出，通过必要的框架性知识和主干知识的构建，使初中历史课程形成相对完整的知识体系，学生能够在此基础上了解和认识人类历史的发展历程，形成必要的通史意识。
中考作为检测初中三年历史学习的终结性考试，必然会强烈地体现课程标准的指向性。今年的第33题就很好地体现出了这一点。试题在有限的篇幅中将20世纪人类历史在政治、经济、文化、科技等方面的重要内容囊括其中，命题者在对这些重要板块用专题式的方式进行必要的整合的同时，凸现了每一专题下重大历史事件的时序性，要求考生按照时序作答，而非按专题来作答。从整个试题的设计来看，每一板块的专题是为构建20世纪历史发展进程的基本线索而服务的，绝非为专题而专题，而是始终把握住对考生时序意识和通史意识的考量。这就明显在检测考生是否达到课程标准中所说的基本的历史时空观的构建情况。
近些年来，由于对课程改革的一些曲解和对课程标准的误读，传统历史教学中一些最基本、最核心的东西似乎在渐渐被淡忘。历史教学过程中出现了一些形式大于内容，“概念”高于实质的现象。殊不知，基本的历史概念，重要的历史年代，这些构成学生基本历史技能的要素不会随着时间的推移而改变，也不会因为课程标准选定内容的变化而变化。今年中考第33题就强烈地传达出了这样一个信号：任何时候都不应忽视基本历史技能的培养，这是课程标准的要求所在，也是初中历史教学的题中之义。
在初三历史复习中，忽视学生历史发展线索的把握，忽视学生历史时空观的构建，这是一大通病。教师也知道把握历史发展线索的重要性，但往往认为通过一轮复习对通史浮光掠影地梳理，学生就已经构建起了必要的历史时空观。这是对初三复习认识上的一个极大的误区。很多学生通过一轮复习后构建起来的只是一些零散的、片断化的历史知识点，对于重大历史事件之间的内在联系并无深刻的认识，甚至无法按指定的时序来表述相关的重大历史事件。在这样的知识背景之下，匆忙进入所谓的二轮专题复习，其最终的复习效果可想而知。试想一个学生在学完六本书，又经过了两轮复习之后，如果都没有能够构建起一个清晰的历史时空观，那又能得出什么历史认识来呢？所以笔者认为，在两轮复习中，都应该把帮助学生构建基本的历史时空观、培养时序意识和通史意识摆在复习过程中的重要位置。具体说来，可以从以下三个方面着手：
1、从教学设计的角度来说，必须对六本书进行通盘考虑，改变以往脱离历史发展的基本线索归纳出的专题，而应更多地关注历史发展的内在逻辑，多进行世纪内、时段内的知识点整合。以时序来引领重大历史事件，注重重大历史事件发生的时代背景，在特定背景下对这些历史事件进行探讨，并做必要的横向和纵向的比对。今年的33题，将国际社会主义运动放到了20世纪人类历史的大背景中进行考查，以文明史观的视角将“十月革命”“中国的社会主义革命与改革”都视为“社会主义模式的产生和探索”，并与作为“资本主义模式发展与变化”的“罗斯福新政”进行比较，在同一时段内，根据历史发展的内在逻辑，自然而然地形成联系。我们在复习时，应当少一些长时段的宏大叙事，多一些短时段的视角转换；少一些脱离历史发展线索的拼凑专题，多一些基于历史发展时序的精微整合，这样的复习也许会更有效。
2、从学生学习方法的指导来说，要引导学生夯实基础，强化对重大历史事件和人物的掌握。新课标下的学科知识体系，虽然在史学观念更新的基础上，以文明史观的理念对某些内容进行了适当的整合，但以时序排列的重大历史事件在课程结构和课程实施中仍处于中心位置。而类似33题这类题目是在基础知识上考查学生对历史时空的把握能力和对课本知识的迁移能力。因而要在复习中强化学生对具有典型意义和重大影响力的史实的识记和理解，让学生构建起清晰的历史发展主线与整体框架。近几年的中考主观题的一大特点，就是注重考查学生对历史发展内在逻辑的敏感性，一些材料本身就隐含历史发展的线索。因此，要引导学生深挖材料，还原历史发展的基本线索。在训练中引导学生挑选能够揭示历史发展线索的关键词或相近词语进行解读，会对解题有很大的帮助。
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像这样的线索和时代特征，就需要大家在学习的时候及时予以总结。注重知识的整体性、阶段性、理论性，因此，在学完每一个历史时期或阶段内容时，一定要及时将每一个历史时期或阶段的知识由点到线构建成一完整知识体系框架，注重对每一个历史阶段特征的分析和理解，把握历史发展的总体脉络，以高屋建瓴，拓展思路，使知识系统化、条理化。注意分析归纳不同历史时期的时代特征、阶段面貌、历史趋势、经验教训，使繁杂的知识条理清晰，并从中总结出历史发展的基本规律。
要学好高中历史，还需要一定历史理论的学习。高中历史比初中历史的难度提高了一个层次，注重历史的前因后果，加强了对历史问题的分析，而在这其中就蕴藏着历史理论。与高中历史联系比较密切的历史理论主要是辩证唯物主义和历史唯物主义的基本范畴和基本观点。它主要包括以下几个内容：
第一、生产力决定生产关系，生产关系一定要适应生产力发展的需要，这便是历史唯物主义的一个基本规律。生产力就是人们在劳动过程中形成的解决社会和自然之间矛盾的实际能力，是改造自然和影响自然并使之适应社会需要的客观物质力量。
生产力包括劳动资料、劳动对象和劳动者三个主要因素。生产关系指的是人们在生产劳动中结成的社会关系。它是生产力的社会存在形式，包括产品的分配、交换和消费三个主要环节，含有生产资料所有制和分配制度等主要内容。生产力的发展水平决定生产关系的性质，生产关系对生产力具有反作用。
第二、经济基础决定上层建筑，上层建筑要适应经济基础的需要，这是历史唯物主义的又一基本规律。社会生产关系的总和，构成了社会经济基础。社会上层建筑指的就是建立在一定的经济基础之上的社会思想、观点，以及相应的制度、设施和组织的复杂体系。具体说，它指的就是社会的政治、法律、宗教、艺术、哲学等观点，以及同这些观点相应的政治、法律制度和设施的总和。经济基础决定上层建筑，一定的经济基础要求相应的社会上层建筑与之相适应。社会上层建筑对经济基础有着很大的反作用。适应于经济基础的上层建筑对社会发展起到推动作用，落后的或超前的社会上层建筑对社会发展起着阻碍作用。
第三、人民群众是创造历史的主人。历史唯物主义认为，人民群众是历史的主人。个人在社会中是比较渺小的，只有当个人结合成群体，才能真正地发挥出社会主体的重大作用。即使是杰出人物，他们的作用再伟大，也只反映群众要求，依靠群众力量的基础上，才能对社会历史发挥一定的影响。
第四、历史是不断进步的。任何历史人物、政党、团体、历史活动、制度、措施等都必须适应历史发展的潮流，违背历史发展潮流的必将灭亡。
第五、掌握一定的评价方法。
我们学习历史，决不能“为历史而历史”，而是要有一定目性的。学习历史，主要是为了以史为鉴、学以致用，能够将在历史课上学到的东西用来解决现实生活中的问题。我们分析问题的时候，就要采取正确的评价方法：
(1)坚持正确的立场。人民的立场、进步的立场、爱国的立场、全球利益的立场等等，就是正确的立场。比如说希特勒的所作所为，完全是在拉历史的倒车，他违背了人性，企图从根本上抹煞人类文明。因此，希特勒是整个人类的公敌，为人不耻，遭人唾弃。
(2)坚持历史评价而非道德评价。这条原则涉及到的主要是人物的评价。对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起作用来进行评价，不能用道德来衡量一个历史人物。
(3)评价历史应坚持阶级分析方法。一般而言，历史人物生活在阶级社会，客观上都代表一定阶级的利益。因此，只有运用阶级分析方法，才能更深刻地揭示其活动的本质。运用阶级分析方法，首先，在分析历史人物的历史活动时，应给历史人物以阶级定位，注意确定阶级属性的标准不是观其出身而是观其言行代表哪个阶级的利益。如康有为出身于封建官僚家庭，自幼饱读四书五经，一生从未当过资本家，但其思想主张和行为却符合民族资产阶级上层的利益，因此他是民族资产阶级上层的代表人物。其次，对一定历史人物或社会集团，应该用其阶级属性来解释其言行。如太平天国之所以失败，从主观原因来讲，是由于农民阶级的局限性。另外，在运用阶级分析方法时，注意不要简单化、一刀切，如认为只要是地主阶级就一定反动、腐朽，只要是农民阶级就当然肯定。
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【关键词】新课改；高中历史；教学模式
新课改的实施，推动了各个学科的良性发展。面对教学改革背景下，传统的课堂教学模式显然已经无法满足当前的教学需求。据此，高中历史教师在课堂教学中，必须要切实结合新课程改革下的教学目标，优化和更新传统的教学模式，以提升高中历史课堂教学质量。
一、新课改背景下，高中历史课堂教学现状
虽然新课改已经实施了一段时间，但在当前高中历史教师中，依然将其作为一门“副科”，同时，受到历史课时有限等因素的制约，当前高中历史课堂教学现状仍不甚理想，存在诸多问题：
1.重视程度不够。
无论高考怎么改革，语数外的主体地位适中不曾改变，历史却一直处于相对比较弱的地位。面对这一现状，在教师、学生、乃至家长的心理都产生一种误区，片面地认为历史是一门“副科”，无需投入过多的精力，只需要死记硬背即可。在这种情况下，在高中历史课堂教学中出现了教师不重视教、学生不重视学的现状；
2.教学模式单一。
在当前高中历史课堂教学中，受到传统教学理念和教学模式的影响，教师依然沿用传统的“满堂灌”的方式开展教学，并且教学内容紧紧围绕高考的要点开展。在这种情况下，学生常常是课上跟随教师勾画重点、记笔记，课下死记硬背的模式进行学习。在这种单一化的而教学模式下，课堂教学效果不佳；
3.忽视学生主体地位。
在当前高中历史课堂教学中，教师常常过于强调自身的主导作用，忽视了学生的主体地位，以至于学生的历史学习积极性非常低、热情度不够[1]。
二、新课改背景下，高中历史教学模式探究分析
1.重视历史教学，树立全新的历史教学观念
在新课改背景下，教师必须要清晰地认识到：历史学习不仅仅引导学生掌握一定的历史知识，而是在历史学习的过程中，培养学生的历史思维、综合能力，并在此基础上引导学生树立一个唯物史观，形成一种大历史的格局，促使学生在世界的角度上，对历史进行客观、全面的分析，最终引领学生树立一个正确的人生观、价值观和世界观。教师必须要认识到历史这一科学的育人价值，并在此基础上结合新课程改革下的要求，不断优化自身的教学观念。一方面，将师生角色从传统的模式中解脱出来，对其进行重新定位，教师应引导学生在和谐的课堂氛围中，完成历史知识的高效学习；另一方面，将教学目标从传统的知识目标中解放出来，并紧紧围绕新课改背景下的历史学科素养，优化高中历史课堂，确保每一个学生均可得到有效的发展。
2.兴趣教学模式
教师在课堂教学中，必须要紧紧围绕“激发学生历史学习兴趣”这一核心目标，实施形式教学模式。具体来说，可从以下两个方面入手：第一，创建历史情境，激发学生历史学习兴趣。在具体的高中历史教学中，教师可结合历史教学内容，学生的实际情况等，给学生创设一个特定的教学情境，进而引导学生在特定的学习情境中，体会到历史学习的乐趣，进而促使学生以极高的热情参与到历史学习中。例如，在《甲午中日战争和八国联军侵华》的教学中，教师就借助了多媒体的形式，给学生播放了相关的视频，以创设了一个良好的情境，激发学生的学习兴趣[2]。第二，借助现代信息技术，点燃学生历史学习热情。在高中历史兴趣教学模式下，教师必须要改变传统的“黑板+粉笔”教学模式，充分借助现代信息技术，如：多媒体、翻转课堂、微课等，促使学生在形象、直观的历史教学中，体会到历史学习的乐趣。具体来说，在高中历史课堂教学中，教师可结合教学重难点，借助网络搜集相关的资料，包括视频资料、文字资料等，对其进行整理并制作成微视频，并将其分享到学生的学习平台上，进而引导学生在课下结合微视频开展历史学习。
3.探究教学模式
在新课程标准下，高中历史不再是单纯地知识讲述，而是历史知识的基础上，培养学生的历史能力和历史思维。面对这一全新的教学目标，教师必须要充分借助探究教学模式，结合教学内容、教学目标以及学生的实际情况，设置一些历史问题，进而引导学生通过自主探究或者小组合作探究的方式，进而实现历史知识、历史综合素养的提升。例如，在开展“卢沟桥事变”这一部分内容教学中，教师就借助了小组探究的形式，设置了“卢沟桥事变前历史背景”、“勿忘国耻”、“卢沟桥事变后抵抗活动”等几个主题，由每一个学习小组负责一个主题，开展探究式学习。同时，在具体探究学习的过程中，小组成员还要进一步分工，共同完成这一主题的探究学习。在这一探究式的学习模式下，学生不仅对相应的知识进行了更加全面的掌握，也促使学生在探究的过程中，实现了历史综合能力的提升[3]。
4.启发式教学模式
在新课改背景下，传统的“灌输式”教学模式，显然已经无法满足学生历史综合素养的培养。据此，教师在高中历史课堂教学中，必须要结合学生的知识掌握情况、认知规律等，设置一定的问题，并借助问题的引导和启发，引导学生积极主动参与到历史探究学习中。在这一过程中，教师在设置启发问题的时候，必须要紧紧结合学生的实际情况，并坚持由易到难的原则，对学生的历史思维进行启发，并引导学生在学习和思考的过程中，进行历史的深入学习；另一方面，在启发式的问题教学中，教师还可以结合学生的学习兴趣，设置一些具有趣味性的、开放性、知识型的问题，以激发学生的探究欲望，并引导学生积极参与到历史的深入学习中。例如，在“彼得一世改革”教学中，教师就充分结合彼得一世改革的背景、目的、内容和意义等，给学生创设了一个问题“如果你是沙皇亚历山大二世，你会通过什么样的方式，促进改革的发展？”在这一具有开放性的问题下，学生突破了教材的限制，并从发展的角度上进行分析，实现了学生探究能力、历史思维的培养[4]。
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【关键词】问题解决；程序性知识；策略学习；问题表征
美国教育心理学家加涅（Robert Mills Gagne）在其《学习条件和教学论》一书中指出，“问题解决”是一类学习提升的途径，从属智慧能力，囊括回忆并辅以相关的规则，进而发展成一个更完整、更系统的学习系统。学生熟练运用规则时，就证实了他们不仅已解决了问题，同时也学会了某种新的东西。
随着新课程的推进，创新精神与实践能力的培养已成为当前历史教育的核心，学生不仅要掌握课堂教学中的知识，更重要的是使他们能够凭借一些策略灵活地运用这些知识，解决日常生活和工作中的实践问题。“问题解决”的实践就是创新精神与实践能力在历史教育领域的具体体现，是历史素养形成的重要途径。笔者结合自身中学历史教学实际，探索从以下几个方面提升“问题解决”能力。
一、历史教学中陈述性向程序性的迁移
陈述性历史知识体系主要包括概念、史实、线索和规律等内容。程序性体系是关于怎样学习历史、解决问题的知识，涉及有关认知技能、认知策略等。历史学习过程中陈述性历史知识体系和程序性体系是有机组成的两个方面。基本知识的学习奠定历史认知技能与认知策略掌握的基础，而认知技能与认知策略的获得过程就是历史基本知识向技能转化过程。“问题解决”能力可以在这一过程中将得到显著的提升。
关于这一过程，菲茨和坡森纳 (Fitts&Posner)认为转化需要经历三个阶段，在认知阶段，以陈述性知识作为学生进一步学习的基础，形成规则的理解，进而通过实践的提升与强化，维持一定强度的巩固，实现陈述性向程序性的迁移，达至技能的程序化。根据这一理论，结合历史教学实际可以采用以下两个途径：
1．转化途径之一：练习
历史概念、规律，经过变式强化，可以促成规则的形成，实现陈述性知识的迁移和程序性知识体系的形成，成为中学历史教学不可缺少的重要环节。
案例1：历史人物评价模式的建立
在选修四《中外历史人物评说》教学中涉及一个核心问题就是历史人物的评价，建立历史人物评价模式，并在接下去的人物学习中反复练习，使之不断强化成为选修四教学的核心内容。第一课《统一中国的第一个皇帝秦始皇》教学就显得非常重要，必需实现评价模式程序性知识的初步掌握与理解。首先出示以下材料：
材料一：“……自上古以来不尝有，五帝所不及”――秦朝人
材料二：“无道”，“视杀人为狗彘”――晋朝人
材料三“始皇暴虐，至子而亡”――《贞观政要》
上述材料是不同历史时期不同社会阶层对秦始皇的评价，今天我们又如何评价秦始皇呢？学生回答呈现出不一的说法。那有没有一些原则性东西的可以依靠呢？出示：
历史人物评说的依据：
（1）依据历史人物的主要活动史实。
（2）历史人物的时代性考量。
（3）采取一分为二的辩证法观点。
“我们将以上述原则为依据，最终形成对历史人物的正确评价。”教师道。接下去的教学按统一国家，专制主义中央集权制度的建立，暴政三个方面展开，结合史料分析史实，讨论影响，将影响的掌握落实在史实教学过程中，为接下去秦始皇评价的形成奠定基础。
完成了全部教学，接下去如何评价，虽然已经掌握了史实及其影响，但还是不能构建完整的评价。教师出示：
评价的流程：
（1）整理人物主要事件，确立典型代表事件。
（2）典型事件对当时历史进程的影响。
（3）两点论，有侧重。
然后指导学生按照上述流程以及前述原则完成事件的评价。
上述教学中对历史人物评价模式作出陈述性解释，并对模式的原则以及在这些原则下将要执行的相应行动，形成陈述性的表征，评价模式至此初步形成，但还是停留在陈述性知识体系向程序性知识转化的起步阶段，接下的人物教学中将通不断练习，将最初对这模式所作的陈述性表征转变为历史人物评价的程序性知识，该模式下原则、流程成为相互联动的整体，影响学生人物的评价的建立，实现通过一个学期的学习绝大部分学生掌握了这一模式。
教学实际中需要注意以下几点：
（1）程序性知识中“陈述性规则”是建构程序性知识的前提或条件， 如上述模式的原则与流程，对历史人物评价模式作出陈述性解释，为建构程序性知识奠定基础；
（2）重视问题情境创设，因为知识的转化过程同时也是个体在具体情境中理解并获得意义的过程。如上述模式教学中呈现的历史上对秦始皇的评价形成问题情意从而激发学生思维。
2．转化途径之二：反馈
反馈就是指学生把程序性知识习得的结果通过陈述性语言再次返回教师和学生中，从而调整教与学，实现教学与评价的结合，实现程序性知识修正与强化，同时反馈学生的己有程序性知识，借助反馈不断加深对程序性知识的理解。其次程序性知识的建构中，初期的调整相对容易，然而建构达至程序化，调整则难度很高。因此程序性知识的反馈环节成为程序性知识习得与掌握的重要途径。
案例2：关于历史事件“背景”的理解过程
根据《历史学科教学指导意见》《列强入侵与民族危机》一课基本要求有“了解鸦片战争的背景”，这是高中历史教学中第一个“背景”的教学。那什么是“背景”，在这里教师必须有个明确的阐述：事件发生当时并与事件本身有紧密联系的政治，经济，对外关系，军事，文化，科技等社会因素。并结合鸦片战争中英两国政治、经济、军事、对外关系的比较初步建立起“背景”程序性知识的初步掌握。
进入专题三第二课《辛亥革命》再次出现学习要求“了解辛亥革命背景”，教师指导学生回忆鸦片战争的背景，学生根据反馈不断的自我修正，政治、经济是可以的，军事、对外关系好像不对的。教师适时引导提醒他们革命需要革命基础，革命组织者，当时中国具备吗？最终学生形成辛亥革命政治、经济、阶级、政党四个背景因素，这一过程要再次强化“背景”的“事件发生当时并与事件本身有紧密联系”这一特征，强化学生程序性知识的陈述性规则，可能是一种机械的语言陈述，并且行为不一定表现出受规则支配，但程序性知识的明朗化，使反馈更具有实效性。
注意点：
（1）根据学生程序性知识掌握的多少，适时调整，对于学生已知，适当减少，对于学生误知，及时纠正。
（2）创设反馈条件与情景，让学生有疑能问，让学生有疑必问，重视课外作业延时反馈，实践中提升问题解决能力。
二、通过问题表征的训练
表征是将外在现实事件转换为内在心理事件，并对信息进行转录、保存和陈述，从而调整信息结构的进程，它说明问题情境在头脑里是如何记载和如何表现出来的。表征是问题解决的重要途径，在解决问题的进程中，个体感知的高低、理解的准确与否、干扰因素消与弃，能否从本质上把握信息与各影响因素之间的关系，是形成问题解决的基础。学生对问题的表征方式能决定他们能否采取更有效的问题解决办法，对设问的不同理解将决定着谁更能接近真相，而深层与抽象的表征并非是每个学生与生俱来的，依赖后天不断的学习与培养。
1．强化基本概念、基本史实的教学
体现历史学科特点、历史思维特点的历史概念是学生进行历史学习的基础，是历史问题解决的关键。问题表征深层与抽象是建立在扎实的历史概念理解的基础上。教师作为学生认知建构的组织者，在教学中一定要认真处理好概念的课堂教学设计与分析，使学生构建起历史的内涵和外延，同时要注重历史概念的表征和建构方式。
案例3：巴黎公社的理解
（2010・福建文综21）《法国政治制度史》写道：“1871年的巴黎公社是劳动群众通过其政治代表当家作主的新政治制度的萌芽”。对此解读准确的应包括（）
①“巴黎公社”是民族矛盾和阶级矛盾的产物
②“劳动群众”建立了世界上最早的社会主义政权
③“政治代表”是公社委员
④“新政治制度”是无产阶级的制度。
A．①④B．②③ C．①②③ D．①③④
本题需要建立在对巴黎公社概念内涵与外延的全面理解。就巴黎公社内涵而言，③④选项考查巴黎公社的措施和过程，一系列措施建立起无产阶级，维护工人利益，而公社委员选举则是巴黎公社发展中重要进程。就巴黎公社外延而言，①选项考查巴黎公社的背景符合当时实际，而②选项考查巴黎公社性质，根据马克思主义的理论，一个社会主义政权还应该包括公有制为基础的经济基础，因此历史上定义苏维埃俄国为第一个社会主义政权，巴黎公社则只是一个无产阶级政权，故选D。从此类题目我们还可以得到这样的信息：虽然经历新课程改革历史的教学日渐呈现多元，但对历史基本概念的抽象是基本一致的，高考也重视历史基本概念的考察。
2．内部表征与外部表征相结合
问题表征包括内部和外部表征两种形式，在审读题目时，为了实现对两种形式的协调，使材料与所学知识、设问等不同的因素和目标之间的关系的条件的数量和质量。
内部表征的规范：仔细阅读问题，甑别问题重点，确定的条件和目标，细化目标，选择材料，整理思路，建构问题的整体解决。
对于史料运用较多材料分析题，需进行外部表征操作来协作内部表现： 做上符号以突出内容，特别是在问题的关键；指导学生审题，整理出关键信息；还可用作图示意，即读题后，将知识的内在联系作简图。实现内部表征和外部表征有机结合推动问题的解决。
总之，随着课程改革不断深化，中学历史学科必然要求不断突破传统知识观念的束缚，理解和应用现代认知心理“问题解决”理念，联系教学实际实践陈述性知识向程序性知识迁移，实现学生战术学习向策略学习的转变，达到学生问题解决中深层与抽象的表征，对于长期困扰我们的传统知识与能力的错位及如何在教学中发展学生的能力问题，是一个实际的解决措施。
参考文献：
[1]卢宁．一条能力发展之路论陈述性知识和程序性知识的转化[J]．宁波大学学报：教育科学版，2002，(05)：25-27
