劳动教育的概述范文1
名词解释题(本大题共5小题，每小题3分，共15分)
1.教育投资
2.教育级别结构
3.义务教育来源：考试大的美女编辑们
4.教育物力资源利用效率
5.教育投资经济效益
简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)
6.概述教育对科学知识再生产的作用。
7.舒尔茨认为教育对个人收入的影响表现在哪些地方?考试大论坛
8.教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在什么地方?
9.概述我国教育事业经费按用途使用的分配与使用情况。
10.简述我国大学生社会直接成本分析的常用方法。
参考答案：
名词解释题
1.教育投资即教育投入、教育资本、教育经济条件、教育资源等。其含义是指一个国家或地区和单位，根据教育事业发展的需要，向教育领域内投入的人力、物力和财力的总和及其货币表现。
2.教育级别结构也可称教育程度结构。主要指各级教育程度在校学生数占全部教育系统在校学生数的比例。目前我国的教育级别结构一般分为四级，即初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育。
3.义务教育是指国家根据法律规定，对适龄儿童、少年实施一定年限和一定程度的学校教育，为现代生产和现代生活所必须，是现代文明的一个标志。也称强迫教育、免费教育或普及义务教育。
4.教育物力资源利用效率是指教育活动物化劳动的占有和消耗程度。它是教育活动的物质技术基础，主要包括固定资产、材料和低值易耗品。
5.教育投资经济效益是指教育领域内的劳动耗费同教育所得到的经济报酬，做出数量上的对比。通俗地说，是把社会向教育的投资和依赖这种投资所得的国民收益，加以比较以后，以所得的国民收入去抵偿教育投资后还有余额，这个多余的数量就是教育投资经济效益。
简答题
6.概述教育对科学知识再生产的作用。
答：教育是科学知识形态生产力再生产的重要手段，其主要体现在以下几个方面：
(1)教育具有生产和再生产科学的社会功能。科学的发展具有很大的继承性。传递、积累和借鉴前人科学成果，是科学本身发展和再生产的前提条件。而教育在这一过程中具有特殊的功能。
(2)教育具有把科学转化为生产技术的中介作用。职业技术学校和工艺学，是使科学变为技术，变为直接生产力和现实生产力的重要途径。
(3)教育是科学知识再生产的最有效形式。教育是把人类长期所积累的科学知识，经过有目的的选择、提炼、加工、概括进行传递的，同时在传递过程中，又有科学的讲授、传递方法和手段，因此，效率比较高。所以说，教育是科学知识传递和再生产的最有效形式。通过教育可以大大缩短科学知识再生产的必要劳动时间。
7.舒尔茨认为教育对个人收入的影响表现在哪些地方?
答：舒尔茨认为，教育是使个人收入分配趋于平等的因素。通过教育可以提高人的知识和技能，提高生产的能力，从而增加个人收入，使个人工资和薪金结构发生变化。其影响主要表现在：
(1)工资的差别主要由所受教育的差别引起的，教育能够提高个人收入的能力，影响个人收入的社会分配，减少收入分配不平衡状态;
(2)教育水平的提高，会使因受教育不同而产生的相对收入差别趋于减缓。舒尔茨认为，随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会个人收入不平衡状况将趋于减少;
(3)人力资本投资的增加，还可以使物力资本投资和财产收入下降，使人们的收入趋于平等化。舒尔茨指出，在国民经济收入中，依靠财产收入的比重已相对下降，依靠劳动收入的比重在相对增加，其中，人力资本对经济增长的贡献也随之增加。
8.教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在什么地方?
答：教育与人才市场、劳动力的联系主要表现在以下三个方面：
(1)人才和劳动力市场，是连接教育与市场经济的关键性环节，或称纽带。在现代化生产条件下，人才和劳动力既是教育培养的对象，又是产业部门和物质生产领域的劳动者，是生产力的最重要的要素。
(2)教育与人才和劳动力市场内在联系，表现在为教育对专门人才培养和劳动力训练的作用上。教育对人才培养和劳动力训练的作用是多方面的，但其主要作用则是提高劳动力的质量和改变劳动力的形态。
(3)教育与人才和劳动力还有其深层次的联系。这种深层次的关系，主要是通过教育对人才和劳动力价值的作用反映出来的。劳动力是一种特殊的商品，是一种创造价值的力量。
9.概述我国教育事业经费按用途使用的分配与使用情况。
答：按教育事业经费用途安排分配和使用。可以分为三个方面：
(1)教育人员经费。这是构成教育人员经费的主要部分。还包括人员补助工资、人员福利费、教育人员离退休费用、学生助学金和奖学金。
(2)公用经费。包括：公务费、设备购置费、修缮费、业务费、其他杂用费、差额补助费等。
(3)教育科学研究经费。主要用于中等、高等学校结合教学开展的科学研究费用，也包括教育部门所属独立的研究机构费用。
10.简述我国大学生社会直接成本分析的常用方法。
答：大学生社会直接成本的分析，有多种计量方法，比较常用的方法有两种;
劳动教育的概述范文2
名词解释题(本大题共5小题，每小题3分，共15分)
1.教育经济效率
2.人力资本
3.教育的个人需求来源：考试大
4.教育投资结构
5.教育机会成本
简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)
1.为什么说复杂劳动具有较高的经济价值?
2.简述教育对经济发展的直接作用。
3.教育投资分配结构主要包括哪些?
4简述美国科恩教育经济效率计量方法。采集者退散
5.结合实际，说明教师劳动的特点是什么?
参考答案：
名词解释题
1、教育经济效率即教育经济效力、教育机构内部效能、教育资源利用效率、教育投资效率等。其含义是指教育投入与教育产出之比，即在一定的社会条件下，为取得同样的教育成果，教育资源占用和消耗的程度。采集者退散
2.人力资本是与物力资本相对应的概念。它是由美国经济学家舒尔茨首先给予阐释而获得特定含义的一种资本概念。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。
3.教育的个人需求是指个人出于对未来知识、技能、收入、社会地位的预期在各种需求中进行选择，对教育有支付能力的需要。
4.教育投资结构也称教育投资内部比例。这主要是指各级各类教育投资内部分配和作用的比例关系。
5.教育机会成本即教育间接成本，是指社会个人为教育而间接支付的教育费用，也叫“择～成本”。它由教育社会间接成本和教育个人间接成本两部分构成。
简答题
1.为什么说复杂劳动具有较高的经济价值?来源：考试大的美女编辑们
答：(1)所谓简单劳动是指一般人类劳动，是简单劳动的耗费，是每个没有任何专长的普通人的机体平均具有简单劳动力的耗费。
(2)所谓复杂劳动则需要经过一定的专门的教育和训练使劳动者具有一定的劳动技能和知识的劳动称之为复杂劳动。劳动力的劳动复杂程度与他的教育费用所花费的时间、以及它自身的价值和所创造的价值等，都是成正比例关系。训练有学识劳动者要耗费较多的时间和金钱，所以有学识的劳动力必然有较高的价值。
2.简述教育对经济发展的直接作用。
答：教育对经济发展的直接作用可以概括为以下几种具体表现：
(1)教育是劳动力生产、再生产的重要内容与主要手段。劳动力再生产包括人的自然成长过程和对人的教育和训练过程。
(2)教育是缩短社会必要劳动时间，提高劳动生产率的重要途径。因为，影响社会必要劳动时间的因素主要有两个，一个是社会一般生产条件即客观因素;二是从事物质生产的人的劳动熟练程度、劳动技巧和劳动速度等即主观因素。考试大-全国教育类网站(www.Examda。com)
(3)教育是科学生产、再生产，以及使科学转化为直接生产技术的重要途径。教育具有传递、积累、发展和再生产科学技术的社会经济功能;教育具有使科学转化为生产技术的中介环节的作用;教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。
(4)教育是提高经济管理水平的重要条件。教育在经济管理中的作用表现在：一、可以培养一支数量充足的管理者队伍;二、可以提高管理者素质。三、可以提高决策水平和管理水平。
3.教育投资分配结构主要包括哪些?
答：教育投资分配结构主要包括：
(1)教育总投资在初等教育、中等教育和高等教育三级教育中分配的比例;
(2)各级各等教育中教育事业与教育基本建设投资分配的比例;
(3)教育事业经费中人员经费(个人部分)与公用经费(公用部分)比例构成;高等教育与普通教育投资的分配比例。
4.简述美国科恩教育经济效率计量方法。来源：考试大
答：美国科恩关于计量教育经济效率的方法的基本思路为：
(1)对教育的投入和产出进行分类，其中教育投入分为学校投入和非学校投入。学校投入较易控制，包括学校的人力、物力和财力的投入，非学校投入一般难以控制，包括的内容比较复杂。教育产出分为四大类：基本技能、创造能力、社会态度、学校咨询作用等。
(2)用生产函数描述了教育过程中投入与产出的关系，教育生产函数形式为：f(Q，x/s) =0(Q为教育产出，X为学校投入，S为非学校投入)
(3)进行实证分析，着重分析了教师工资、学校图书、学生家庭背景，以及种族等与学生学业成绩的相互关系，但得出的结论并不令人满意。
5.结合实际，说明教师劳动的特点是什么?
答：(1)教师劳动的独立性和自主性。教师的独立性体现在教师的劳动对象是人，是学生。教师必须进行独立的艰苦劳动，才能对学生的全面发展产生作用。自主性体现在教师必须具备较高的政治思想素质和科学文化素质，必须具有高度的劳动自觉性和事业心。来源：考试大
劳动教育的概述范文3
1918年，北方地区公社联盟人民教育委员会对社会学课程做出重大调整，把“社会学”和“政治经济学”列入中等统一劳动学校(针对八、九年级学生)教学计划。当时的媒体指出，此举满足了学校“被抑制的”需求。在“知识型学校”拥护者的努力下，十月革命前有限地秘密渗透到旧式学校的常见的科学知识成为教育资源。
我们不过多地叙述这次改革的思想家的观点。这些思想家把生物学(确切地说，提倡其“转变论”观点)、政治经济学、社会学和构成完整课程链条不可或缺的文化哲学结合到一起，旨在向学生们展示人类文明的全面依存关系。本文着重探讨这个链条上的一环——政治经济学，准确说是劳动史，因为改革发起者恰恰如此命名这门课程。新式学校的支持者们认为，作为关键环节，政治经济学“除了分析劳动组织形式以外，还应当成为阐述人类社会合乎规律的总体历史发展过程的一般性科学”。
劳动史教学大纲引人关注的原因不仅仅在于政治经济学被列为学校教学内容，革命前只有由八个年级组成的商业学校可以讲授这门课程。教学大纲在劳动史教材之后出版，而且引发广泛争议。当时，改变课程名称不仅是为了迎合革命浪潮，而且拒绝使用旧名称盛极一时。笔者认为，术语创新和教学探索是科学变革的前奏。以学校的劳动史课程为例，可以明显看到经济学内容和研究对象的变化。后来这些变化影响到列入经济学的课程的地位。
1918年劳动史已经列入教学计划，但一年以后才配备教学大纲。这一年是在教育工作者的探索中度过的。1918-1919学年在彼得格勒统一劳动学校任教的c.r.洛津斯基证实，在探索过程中，针对劳动史课程，人们至少提出三种观点：第一种观点认为劳动史等同于政治经济学：第二种观点把新课程视为物质文化史的一部分——劳动工具史：第三种观点则认为劳动史属于世界史分支，是经济史的组成部分。
教学大纲编写者提出了完全不同的主张。他们在大纲说明中直接表明了自己的立场——放弃科学界业已形成并为教育界所接受的经济学划分方法。在他们看来，这种方法人为地将经济学划分为“政治经济学”、“经济生活史”和“经济政治学”。大纲编写者认为，经济学的分化违背对政治经济学研究对象的科学认知。这种情况下，科学认知意味着以历史的观点看待事物。如果以前“讲授政治经济学原理主要是描述现代资本主义制度”，那么在新形势下“必须事先向学生介绍以前的发展阶段”。
大纲编写者对政治经济学的研究对象作出不同界定。他们表示，政治经济学的研究对象是社会劳动组织形式，因此政治经济学成为“探究劳动组织形式发展规律的科学”，或简称“劳动史”。
编写者认为，大纲的重点是让学生们了解政治经济学的研究范畴“确定政治经济学的基本概念。(编写者)把劳动组织形式发展过程本身列为叙述内容，意在通过历史性叙述使人们更易于理解相关概念。”
为了更好地认识政治经济学内容和研究对象发生变化的原因，应扼要介绍大纲编写者的观点。
大纲的说明无可争辩地显示出亚历山大·亚历山德罗维奇·波格丹诺夫(马利诺夫斯基)(1873-1928)的思想对苏联早期教学大纲内容的影响。笔者发现，正是他的《经济学简明教程》、《政治经济学入门》和《政治经济学教程》(与N.N.斯捷潘诺夫(斯克沃尔佐夫)合著)等著作不再把经济学划分为政治经济学、经济政治学和经济发展史。我们认为，把经济学(政治经济学)定义为关于人与人之间社会劳动关系的学说并没有涵盖这一学科的全部内容，其中还应该包括从历史角度研究的生产、占有、交换和分配形式。波格丹诺夫恰恰把政治经济学作为经济生活方式发展史进行阐述，同时分析了按照历史起源列为叙述内容的经济范畴。
鲍里斯·亚历山德罗维奇·芬格尔特(1890-1960)显然是波格丹诺夫思想的传播者和大纲说明起草者。他是北方地区公社联盟人民教育委员会人文评审委员会(由A.B.卢那察尔斯基组建)成员，1919-1922年曾担任第一师范学院社会学教研室主任。这一推断为以下事实所证实：第一，劳动史教学大纲和社会学教学大纲的封面相同：第二，劳动史教学大纲说明以较大篇幅阐述两门课程的相互关系。此外，教学大纲发行不久，北方地区公社联盟人民教育委员会主办的《教育学报》杂志刊登了芬格尔特的文章，题为《新旧学校中的社会学》。该文部分地原文引用大纲说明，且未注明出处。
1921年彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处出版的《政治经济学入门》(波格丹诺夫著)的序言正是出自芬格尔特之手，尽管署名时他隐去自己的姓名，代之以“彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处评审委员会成员”。这篇序言不仅再次构建了我们熟悉的、研究社会现象与自然现象相互关系规律的课程链条，而且明确指出波格丹诺夫“按照马克思主义理论建构的”政治经济学是唯一符合要求的科学。这种要求源于政治经济学在劳动学校课程体系中的地位。
谈到劳动史，我们实际上探讨的是波格丹诺夫的马克思主义历史政治经济学。后者的主要特征——研究对象、研究方法和材料分析方法——在大纲说明中均有体现，但在大纲中却未提及。据此推测，大纲说明和大纲不是出自一人之手。
人文评审委员会另一位成员、俄国著名历史学家尼古拉·亚历山德罗维奇·罗日科夫(1868-1927)看来是政治经济学大纲的编写者。他曾直接参与历史教学大纲起草工作。
H.A.罗日科夫参与劳动史教学大纲编写工作的最有力证据是评审委员会所有成员中只有他具备编写大纲所必需的学识、经验和专业技能。早在革命前，罗日科夫就是权威的经济史专家，而且1901年出版了《俄国史教材》。在该书中，他尝试以通俗易懂的方式从经济学角度为中学生讲述俄国史。《教育》杂志评论员指出，罗日科夫基于一定的经济理论提出完整观点是一种新奇和独特的尝试，但当代读者，无论学生还是老师，没有做好接受教学材料的准备。评论者认为，既然作者(罗日科夫)打算借助“理论公式”叙述历史，那么他应当先向读者介绍政治经济学的基础知识。因此，评论员提出了在中学讲授政治经济学的必要性问题，主要原因是已经按照经济学理论编写教材的历史学需要经济学知识。
罗日科夫会无条件接受波格丹诺夫的全部理论吗?罗日科夫认为这些理论有何吸引人之处?他认为应该作出哪些修正?
开始编写教学大纲之前很多年，罗日科夫为1910年出版的《政治经济学教程》第一卷(A.A.波格丹诺夫与N.N.斯捷潘诺夫合著)撰写书评，其中部分地回答了上述问题。他写道“马克思以自己的著作尤其是《资本论》奠定了政治经济学的坚实基础，摒弃了资产阶级的庸俗成分。马克思的追随者应该坚持不懈地对过去和现在进行专门的历史学和经济学研究，发展经济学理论，依靠重新出版的资产阶级经济学家和历史学家著作中一切有价值的思想，把这些研究成果结合到一起。罗日科夫认为，波格丹诺夫和斯捷潘诺夫的著作恰恰是综合叙述这类历史学和经济学研究成果的有意义的尝试。
这类研究成果的综合叙述应该让学生了解不同历史时期人类在经济(劳动)活动过程中最典型的社会组织形式。因此，劳动史不涉及事件、人物、地理和民族特点等。罗日科夫认为，通过比较不同国家的个别历史，可以得出有价值的历史学和社会学结论，即科学归纳，这也是历史学的最终目的。
大纲抛开具体的时间和空间，以渐进发展为线索向读者介绍经济组织形式的演变。只作一点修正。对经济学家波格丹诺夫而言，按照事物的本来面目确定关于某种经济制度的基本概念是政治经济学的特权。“真正的经济史不要求一致性，即具体社会生产方式的单一演进。”对历史学家罗日科夫(须指出的是，由于经济学的历史学派未把经济史作为独立知识领域进行方法论的统一，罗日科夫对其持强烈批评态度)而言，研究经济形式的演变恰恰是经济史的根本任务。
大纲没有照搬波格丹诺夫的教科书结构，而且大纲里根本看不到我们常见的教科书结构与某种历史分期的联系。根据这种联系，通常可以准确无误地确定教科书的作者。我们认为，从这个意义上说，劳动史大纲远非普通的教学法文献，因为它尝试将革命前经济史教学实践所积累的最优秀的成果结合起来。人们很容易便能在大纲里发现H.A.罗日科夫(经济活动区域扩大是经济发展的主要因素)、II.II.马斯洛夫(孤立经济是经济演变的初级阶段)以及N.M.库利舍尔(大纲描述中世纪城市经济和手工业者行会的章节)的历史经济学理论元素。大纲最终匿名出版的原因大概就在于此。
大纲叙述教学材料的方式完全符合罗日科夫对历史学材料与经济学材料相互关系的看法。分析经济组织形式演变的同时，介绍经济学概念和基本范畴。但不是把政治经济学变成历史学，而是强化历史学与经济学的结合，也就是说，以经济学的相关概念解释史实——学者能够如此构建两者的关系。甚至苏联时期师范学校的历史工作者也感受到这一点“政治经济学(劳动史)大纲是经济形式史和理论政治经济学的结合”。
我们认为，甚至教科书名称——劳动史(政治经济学)也应当视为看待历史学方法和经济学方法相结合的两种立场的妥协，也就是波格丹诺夫的“马克思主义历史政治经济学”与罗日科夫的“得益于政治(理论)经济学的历史学”的妥协。
从1920年起，与列入教学计划的课程同名的教学出版物陆续发行。根据作者对作为知识科目的劳动史所持的观点，这些出版物非常鲜明地分为两类。c.r.洛津斯基编写的教科书是第一类出版物的代表。该书第一版(据我们所知共五版)的名称是《劳动史与西欧经济生活变化的关系》，但从第二版开始副标题明确地改为《经济史概要》。
在该书前言中，洛津斯基特别指出，自己渴望“赋予新课程历史学性质，视之为历史学补充教材。书中大致按照为高年级学生讲授欧洲政治史和文化史的范围和形式，叙述了欧洲的经济发展”。洛津斯基希望强调叙述对象的历史特征，坚决主张必须把劳动史变成一门具体的历史课程，而且和劳动史大纲编写者展开辩论。在之后的版本中，他甚至把第一章的经济学内容——《劳动是价值基础》替换成历史学内容——《原始民族的经济生活》，同时保留了原书名。
人们对C.r.洛津斯基的著作提出善意的批评。著名的历史一经济学代表B.B.斯维亚特洛夫斯基支持该书的出版，称之为“中学版欧洲经济通史简明教程”。《书籍与革命》杂志评论员实际上与B.B.斯维亚特洛夫斯基的意见一致。前者认为，洛津斯基的书成功地填补了历史一经济学教材的空白。如果N.M.库里舍尔的《西欧经济生活史讲义》在高等学校占据牢固地位，那么形式与之相近的《劳动史》“毫无疑问可以推荐为中学教材”。Ⅲ.M.德沃莱茨基因为c.r.洛津斯基的著作没有对经济史进行分类描述而对其大加指责，但他也认为该书适合作为高校教师手册。
第二类教学出版物则反映出大纲说明中确定的劳动史研究对象。按时间顺序，c.B.法尔福罗夫斯基和N.M.科切尔金合编的小册子最先出版。尽管两位作者完全遵循北方地区公社联盟人民教育委员会制定的大纲，但人们对这部书的评价很低，有时甚至是污辱性评价。N.H.斯捷潘诺夫建议这部“仓促、马虎和粗制滥造”而成的教科书作者“到半年制共产主义大学听课，希望他们在那里学会为自己的作品脸红”。c.r.洛津斯基的评价则比较谨慎。他把批判的矛头指向大纲，而非教科书作者。洛津斯基认为，劳动史大纲的不足是过于抽象，这一缺点不可能不在所有以示范大纲为基础编写的教材中有所体现。
1922年出版的A.N.秋梅涅夫编写的教科书驳斥了洛津斯基的悲观预测。这部教科书总体上遵循大纲的基本原则，而且找到历史学材料和经济学材料的最佳对比关系。可兹证明的事实是，教科书在较短时间内(1922-1927年)九次再版，印数可观，而且不包括德语、犹太语、爱沙尼亚语、芬兰语和格鲁吉亚语等版本，或者像当时报道的那样，专门为少数民族学校发行的版本。
经济学界、历史学界和教育学界的评论者也很友善。III.M.德沃莱茨基认为，作者的优点是叙述接近真实的经济发展过程，也就是经济史事实。H.N.卡列耶夫称秋梅涅夫的教科书为“条理清晰和专业之作”。他们的评论中都包含批评性意见。如果德沃莱茨基指出了历史学家一作者在理论经济学问题上的具体错误，那么卡列耶夫则涉及对本文更重要的历史学一经济学方法论的同一性问题。19世纪末就写过大量经济类历史编纂学文章的俄国著名历史学家感到困惑“作者把经济生活史中最主要的问题之一——劳动史当作政治经济学，而后者首先是理论科学，而非历史科学。不过，关于政治经济学方法的一节内容对作者混淆历史研究和理论研究作出解释，例如，多数经济学家不会同意他对政治经济学演绎法的解读。”
后一条批评意见提给真正的“始作俑者”——波格丹诺夫或许更公正，因为归纳法和演绎法的概念正是来自他的著述。归纳法是从个别的研究结果引出一般性规律的推理，演绎法则是从根据归纳法得出的普遍性结论推导出个别性结论的方法。劳动史运用甚至政治经济学历史学派代表都不完全认同的演绎法概念“演绎”经济形式的渐进发展过程，换言之，劳动史是以进化为线索叙述人类经济组织形式更替的政治经济学。
值得一提的是，秋梅涅夫摆脱了引发批评者责难的局面，而且删掉教科书介绍政治经济学研究对象和研究方法的最后一章。教科书也将使用新的副标题——《经济形式史和政治经济学简明教程》。从1926年的第九版教科书开始才做出这种调整。彼时，学校社会学课程大纲将发生重大变化，劳动史将让位于研究资本主义社会生产关系的科学——政治经济学。之前版本的教科书都以确定劳动史的研究对象开篇，以确定政治经济学的研究对象结尾，两者之间并没有区别。
随着劳动史课程列入中学教学计划，不仅丰富的教学文献(除教科书以外，还应包括发行量很大的文选读本)应运而生，而且出现大量至今仍具价值、成为我国珍贵历史学一经济学文献的科普读物。
1920年，教育人民委员部出版了由统一劳动学校处社会科学课程教学委员会编写的《中学历史示范大纲》。大纲基本上复制了前文详细分析过的波格丹诺夫模式。示范大纲出版后不久，H.N.卡列耶夫对其做出非常准确的描述“从各方面看，该委员会的构成不仅包括历史教师，而且包括很多经济学家。第一，历史学大纲得到经济学大纲的补充：第二，经济学看待历史现象的方法贯穿历史学大纲。不过，参加编写大纲的历史学家也可能持这种观点。”
的确，文化史(世界史)大纲的每一个主题都从分析该时期的经济史问题入手。示范大纲说明同样以这种方式达到目的：“中学历史研究应该使学生们了解发展的动力，而且应当弄清经济演化对这一过程各方面的决定性意义。”相反，经济学(已经不是劳动史，甚至也不是政治经济学)课程大纲开始压缩历史学内容，集中研究现代资本主义经济和所谓的过渡形式(苏俄战时国家资本主义和经济制度)。经济学课程大纲在这方面仅仅迈出了第一步，它保留了叙述资本主义制度产生和发展的章节。但这是决定性的一步，最终没有留下任何疑问——在理论一方法论绪言中要求和学生讨论经济学和历史学的区别问题。
1925年初，共产主义学院就A.A.波格丹诺夫和N.N.斯捷潘诺夫合写的题为《政治经济学是什么?》的报告展开讨论。作者在报告中坚持政治经济学就是历史学的观点。结果“马克思主义历史政治经济学”的拥护者暂时后退：人们开始把政治经济学视为单纯研究资本主义商品制度的科学，这不能不影响到这门课程在学校的地位。A.r.瓦尔涅尔证实，在实践中，劳动史，准确地说是在学生当中取得“巨大成就”的经济史，到1920年代末一直在学校保持自己的地位。
1930年代初，狭义政治经济学和广义政治经济学的拥护者再次展开辩论。这时，波格丹诺夫的立场受到批判，原因是他试图把马克思发展的资本主义经济范畴毫无例外地适用于所有社会一经济结构，即反历史主义。政治经济学回归历史学怀抱。结果，经济史数十年无缘独立学科地位。
劳动教育的概述范文4
关键词：人力资本理论；舒尔茨
一、人力资本理论的国外相关研究综述
1、早期人力资本思想溯源及理论的提出
强调人在经济中的作用，帮助法庭确定人身伤害和死亡的赔偿问题，证明一个民族的能力，评价所有战争的成本等，这是最先从经济学的视角认识人的经济价值，从宏观和微观的角度评价人的货币价值，是人力资本理论的萌芽。
著名的古典经济学派代表亚当・斯密在其1776 年出版的《国富论》中初步提出了人力资本的思想。他认为： 固定资本中包含所有居民或社会成员获得的有用的能力。这种才能是通过包括教育、学校和学徒过程获得的，一般都需要付出现实的成本， 因此， 它可以被看作是固定在个人身上的、已经实现了的资本。这一时期的经济学家，认为人及其能力和获得的技能都应被包含在资本的范围之内。
2、现代人力资本理论形成
进入20 世纪后，西方经济学界对人力资本问题的研究取得了新的进展。美国经济学家欧文・费雪在其出版的《资本的性质和收入》一书中首次提出人力资本概念， 并将其纳入经济分析的理论框架中。1924 年， 前苏联经济学家斯特鲁米林在其发表的《国民教育的经济意义》一文中率先提出了教育投资收益率的计算公式，他用劳动简化计算法算出，对工人进行一年的初等教育可比同样时间在工厂工作提高劳动生产率1.6倍，他也是最早用数量计算公式来阐述教育经济意义的经济学家。
二战后，世界各国经济迅速复苏，科学技术迅速发展，处于主流学派的新古典经济学频频受到新出现的经济问题的挑战。一些学者敏锐地感觉到这种变化，为了求解这些经济之谜，他们开始对前人在人力资本领域的思想进行挖掘和发展，开创了现代人力资本理论的研究， 形成了人力资本理论。
3、当代人力资本理论发展
1956年， 索洛发表了题为《对经济增长理论的贡献》的论文， 此后， 一大批经济学家卷入了对增长理论的研究。他们将人力资本因素结合提出严谨的经济数学模型， 使得能像生产函数方法分析资本和劳动要素投入的数量对经济增长的贡献那样分析人力资本， 从而提出了一些以人力资本为核心的经济增长模型。在罗默和卢卡斯的模型中不仅将人力资本纳入进去， 并且使其内生化， 同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。
二、舒尔茨人力资本理论的核心思想及其启示
1、舒尔茨人力资本理论问题的提出
尽管早在200多年前，古典经济学的主要代表亚当・斯密已经把人们后天获得的技能看成是资本的组成部分，但出于种种顾虑，人们照例把资本限于实物形态， 甚至把作为生产要素之一的劳动力看做是"无资本的"。这种带着陈见的偏狭认识，把对经济增长动因的解释引入了死胡同。
舒尔茨的"人力资本投资"阐述了许多无法用传统经济理论解释的经济增长问题，明确提出人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要原因。舒尔茨是从传统理论无法解释国民收入增长与国民资源增长之间的缺口而发现并创立人力资本理论的。他分析说："国民产量的增长比较土地和按人时计算的劳动量以及能再生产的物质资本的增长更大， 这种情况已经普遍可见。对人力资本的投资大概就是这个差额的主要说明"。就这样， 人力资本作为舒尔茨理论的核心概念被提了出来。
舒尔茨认为，所谓人力资本，是相对于物力资本而存在的一种资本形态，表现为人所拥有的知识、技能、经验和健康等。人力资本的显著标志是它属于人的一部分。它是人类的， 因为它表现在人的身上；它又是资本， 因为它是未来满足或未来收入的源泉。这一语道出了人力资本的基本属性。
2、舒尔茨人力资本理论的核心思想
舒尔茨有关人力资本理论的系统论述主要反映在他1971 年出版的《人力资本投资： 教育和研究的作用》和1981 年出版的《人力投资：人口质量经济学》两本专著中， 在对传统认识进行大胆质疑与科学证伪的基础上提出自己的独到见解。
其一， 舒尔茨否定了古典经济学中劳动同质的观点，认为劳动、人力资本具有异质性。舒尔茨指出： "劳动者所具有的生产能力也被看作是大致相等的。这种劳动概念，在古典经济学里就不正确，而现在，其错误就更加明显"。
其二， 舒尔茨认为人力资本包括量与质两个方面， 量的方面指一个社会中从事有用工作的人数及百分比、劳动时间，一定程度上代表着该社会人力资本的多少；质的方面指人的技艺、知识、熟练程度与其他类似可以影响人从事生产性工作能力的东西。
其三， 舒尔茨认为人力资本的积累是社会经济增长的源泉。舒尔茨认为人力资本与物力资本投资的收益率是有相互关系的，认为人力资本与物力资本相对投资量，主要是由收益率决定的。
其四， 舒尔茨认为教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素。人力资本可以使经济增长， 增加个人收入， 从而使个人收入社会分配的不平等现象趋于减少。
3、舒尔茨人力资本理论的启示
舒尔茨的人力资本理论之所以能够对世界各国产生的影响，享有极高的学术声望，这不只是因为该理论充满了对传统理论的大胆质疑，也不只是因为该理论透射出对生存世界的深刻洞见，同时还因为该理论带给我们诸多富有挑战性的启示，带给我们的启示是：
（1）加大投资并优化结构以促进人力资本快速增长。国内外经验表明，政府应成为人力资本的首要投资者，政府对人力资本的投资具有多重功能，不仅能够直接形成人力资本，还可以拉动民间投资，调节私人投资方向，优化投资结构等等。
（2）智力资本是人力资本的核心，教育是生产智力资本的主力军。以往人们对教育的忽视主要还是来自理论上的误区，教育被长期视为消费层面的观点是影响增加教育投入的主要因素。
（3）建立统一多层次的人力资本市场。首先要建立专门的人力资本市场，实现人力资本市场与劳动力市场的分离。其次，要增强人力资本市场的统一度，扩大市场规模。最后， 要积极探索人力资本市场的多种形式，不断创新和丰富人力资本市场配置内涵。
参考文献：
[1]亚当・斯密.国富论[M].北京：商务印书馆，1979：257-258.
[2]西奥多・W・舒尔茨.人力资本投资：教育和研究的作用[M].北京：商务印书馆，1990.
劳动教育的概述范文5
倡导公民教育与职业教育结合
1870年以后，伴随着第二次工业革命的兴起，各种新技术、新发明层出不穷，并被迅速应用于工业生产，急需一大批具有专门生产技能的新型劳动者，以满足工业发展的需要。由于传统教育思想的影响，当时德国教育的主旨并没有以技术需求为主，仍侧重于传统理论学科，根本不能满足工业经济的发展需求。在这种背景下，以凯兴斯泰纳教育思想为代表的教育思想应运而生，顺应了当时社会发展的潮流。
凯兴斯泰纳从国家利益和社会需要出发，提出“劳作学校”思想，主张发展“劳作学校”，培养新时期国家需要的忠诚、有用的公民，为德国统治阶级服务。他的职业教育思想受到当时政府的重视，对“二战”后德国职业教育的发展产生了重要影响。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对人的需要，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展也产生了积极影响。
凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“公民教育”和“劳作学校”，在《国家公民教育的概念》《劳作学校的概念》等著作中，他对公民教育和劳作学校的理论进行了详细阐述。
公民教育是凯兴斯泰纳职业教育思想的支柱。在当时的时代背景下，他把公民教育作为德国资产阶级陶冶人民性格、控制人民思想的重要工具。他认为，教育的根本目的在于培养有用的国家公民，公民教育的任务包括两方面：一是对学生进行性格训练，培养学生“绝对服从”的思想，主要目的是支配学生的思想和头脑，以抵消社会上各种不良思想对学生的影响。二是对学生进行职业培养，培养和训练公民的职业技能。
劳作学校是实施公民教育的机构。凯兴斯泰纳在《劳作学校的概念》一书中，强调了劳作学校在培养学生方面的主要任务，即职业陶冶的预备、职业陶冶的伦理化和团体的伦理化。职业陶冶的预备就是要帮助学生将来能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务。职业陶冶的伦理化，要培养学生把职业陶冶与性格陶冶结合起来，把个人的工作与社会的进步联系在一起，把所任的职务看作郑重的公事，而不只是专为个人去做。团体的伦理化要求学生在个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养他们团结协作、互助互爱的精神。
凯兴斯泰纳认为，人的品格不是通过读书或倾听说教形成的，而是在连续不断和扎实的实际工作中形成的。职业教育是实现公民教育目标的手段，而劳作学校则是实施职业教育的机构。
1887年，凯兴斯泰纳在慕尼黑建立了以“普通补习学校”为基础的第一所职业学校。从那以后，职业学校在德国各地迅速推广。凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“劳作学校”。在《学校组织的根本问题》《劳作学校要义》《德意志青少年的公民教育》《性格与性格教育》等著作中，他对劳作学校的理论进行了详细阐述。
以人为本 推广劳作学校
1905年，凯兴斯泰纳在汉堡的一次演讲中正式提出了“劳作学校”的概念。他认为，培养有用的国家公民是国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。根据这一目标制定出学校的任务，制定出一系列切实可行的学校管理准则（学校各种规章制度），并依照这些准则规定学校的组织形式。这一组织形式就是劳作学校。他提倡以实用主义态度看待学校教育，主张将文科学习与手工劳动结合起来，注重手工劳作，发展公民教育
从1895年到1919年，凯兴斯泰纳先后任慕尼黑市督学长、教育局长和政府高级顾问等职务。在此期间，他主持制定了慕尼黑市职业教育制度，将国民学校改为劳作学校，还为广大在职青年举办“继续学校”（或“补习学校”），开展技术培训。
凯兴斯泰纳强调，劳作学校承担国家公民教育的重要使命，劳作学校最重要的教育内容就是手工劳动。他把国民学校改为劳作学校的具体措施，就是在每所国民学校增设实习工场、缝纫室、实验室等各种教学设施，系统培养学生体力劳作的兴趣、习惯，提升学生实际操作技能。他对传统课程进行了大胆改革，大量减少读、写、算等死记硬背的课程，尽量多地安排手工劳作和实践课程。因为儿童的身体发育总是先于精神发育，身体的活动是精神活动的基础。手工劳作课程主要包括缝纫、园艺、纺布、编织、剪纸等。
凯兴斯泰纳认为，手工劳作是劳作学校中最主要的教育活动，是发展内在价值的手段。随着儿童的成长进步，学校的课程安排也相应变化，劳作课的复杂性不断增强。这一点，在今天看来，仍有积极意义。我们也要敢于打破传统思想的束缚，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”，积极推进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，不断更新教学内容，合理调整专业结构，促使职业教育更好地适应社会、适应市场。同时，更要高度重视实践和实训环节教学，改革以学校和课堂为中心的传统，积极推行工学结合、校企合作、顶岗实习、订单培养等符合职业教育特点的人才培养模式。
为了切实有效地实施好劳作课程，凯兴斯泰纳对劳作学校进行了全方位的规划，主要包括三个方面：首先是制订切实可行的劳作学校教学计划。让每个学生选择一两种“工艺”，教师按学生将来职业的种类进行分组教学。其次是完善学校教学的各种专业设施。为系统落实劳作教学课程，为教学提供必要的物质条件，他主要建立如实习工场、缝纫室、烹调室和实验室等各种教学设施。再次是加强劳作学校教师的培养。他主张聘请受过技术训练的教师进行具体指导。他强调，劳作学校真正的技术教师必须要通过相当的师范教育培养，既要进行教育学、心理学、伦理学等课程的培养，又要进行实际操作技能的训练。
泽被后世 职教集大成者
20世纪初，凯兴斯泰纳的职业教育思想成为德国教育思想的主流。1919年，德国新颁布的宪法中明确规定，公民教育和劳动教育为初等学校的必修科目。1920年，德国教育大会进一步就劳动教育的实施形成决议。凯兴斯泰纳的职业教育有了法律和政策的保障。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对职业技能人才的需求，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展产生积极影响。凯兴斯泰纳退休以后，仍然在慕尼黑大学主讲教育原理和学校组织等课程，美国、英国、法国等国家也都曾聘请他去讲学。
可以说，是凯兴斯泰纳把职业教育提高到前所未有的高度，首次把职业教育同国家利益紧密结合起来，大大促进了职业教育发展。时至今日，他的职业教育思想在德国职业领域中仍然占有一席之地。
劳动教育的概述范文6
关键词：劳动教养；轻罪体系；劳教
劳动教养本是处罚轻微违法但尚不构成犯罪行为的行政措施，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出废止劳动教养制度，由此将出现对上述轻微违法行为管辖空白的真空地带。急需采取其他措施进行控制，在中国全面深化改革新形势下如何解决在这一问题具有现实的理论和实践意义。
劳动教养废止后，如何填补对轻违法行为管辖空白的真空地带，学界有不同的观点，其中主要的承接路径基本可以分为三大类：1.劳动教养保安处分化；2.劳动教养的轻罪化；3.将劳动教养的违法行为分流处遇分别情况，吸收并合到刑罚和治安管理的行政处罚之中。笔者欲通过对这三种路径的利弊分析，研究替代劳动教养的出路。
一、劳动教养保安处分化
早在1996年屈学武即提出将劳动教养保安处分化的主张，从保安处分的价值功效及刑事立法的世界性趋势来看是一种较为理想的改革方案，因为劳动教养与保安处分在价值追求和目标上确有很大的相似之处。但是笔者认为劳动教养制度与保安处分在适用方面是有差异的，劳动教养针对的主要是犯罪情节轻微、依照刑法不需要判处刑罚的人，以及大量违反行政法规而不够刑事处分的人，通过剥夺其人身自由、强制劳动，来进行强制性教育改造的行政性措施，明显带有惩罚性和震慑性；而保安处分主要适用于那些已经实施危害社会的行为，并在被作出有罪或无罪宣告后继续具有社会危害性的人，注重预防性。仅从理论考虑可知，保安处分重在预防个人潜在的社会危险即注重其人身危险性，但是这种人身危险性在很多情况下被确证评估，将导致执法标准不统一，进而违背我国作为法治国家，社会主义法治理念对公平正义的价值追求，也会再次将我国的人权保障事业带入十分危险的境地。另外，从现实层面讲，我国现在还没有建立保安处分制度，也没有执行保安处分的辅助制度和机构。尽管我国法律体系中已带有保安处分性质的诸多保安措施，但种类繁多而庞杂，并且散见于刑法和行政法规、规章等不同规范之中，既没有专门的保安处分法，各种措施也不协调、衔接。因此，劳动教养保安处分化目前尚缺乏成熟的制度前提。即使为了适应劳动教养的废除而专门建立保安处分制度，也会因为需要将其纳入人民法院审判范围，而造成浪费司法资源的问题。因此，劳动教养的保安处分化无论是在理论还是在实践层面都无法承担代替劳动教养的重任。
二、劳动教养的轻罪化
张绍彦教授主张劳动教养的轻罪化观点，他认为劳动教养针对的行为实际上是轻罪，之所以不构成刑法上的犯罪，是因为我国刑法典中犯罪的概念有定量因素，必须达到某种严重的程度，刑法中规定的犯罪实际上上较为严重的犯罪。劳动教养规制的行为均属于社会的刑法边缘行为，属于排除在刑法具有严重社会危害性和刑罚当罚性之外的违法犯罪行为，只是因为我国刑法中犯罪概念定量因素而被排斥出重罪范围之外。显然，劳动教养是作为违法和轻罪认定的，只是在刑法上不作为犯罪处理。[1]但是储怀值教授则不认同此观点，认为这样会扩大犯罪圈，使劳动教养行为人被贴上犯罪的标签不仅不利于其改过自新，而且不利于其日后的发展，并且从整体上而言对人权保障不利。即使将劳动教养轻罪化，也不可一概而论，诸如吸毒成瘾者、者不能界定为犯罪，因为刑法中没有规定此类行为为犯罪。此外，他认为将劳动教养轻罪化还涉及到一系列的相关问题，如我国犯罪概念定量因素的规定、犯罪的分类、犯罪构成要件问题、罪刑法定与罪刑相适应原则、刑罚的设置等问题，这些问题必将影响的到我国现行刑法的规定，需要对现行刑法以及有关法律进行修改，无论采取纳入到刑法中还是单独立法，均涉及到相关法律体系的完善与协调，是相当复杂的。[2]笔者认为，无论是将劳动教养轻罪化的观点还是完全否定其的观点都是片面的，劳动教养必须纳入法治化的轨道，需要借助法治保障已经侵犯了近半个世纪的人权。
三、劳动教养的分流处遇
此种观点即是改变原有“治安管理处罚一劳动教养一刑罚”三级制裁体系，将劳动教养废止后，充分发挥治安管理处罚与刑罚的效用。熊秋红教授主张此种观点，她主张将劳动教养规制的行为分别向行政处罚、刑罚两个方向分流，劳动教养的存在价值在于填补了行政处罚与刑罚无法规避的中间状态的行为，因此废除劳动教养后主要的问题是如何实现二者之间的无缝衔接，可以在向两方分流的基础上，创立衔接条件来做到在《治安管理处罚法》和《刑法》的法治范围内惩罚劳动教养对象所为的轻微违法行为。她认为劳动教养处罚的对象主要可以分为两类：一类属于运用刑罚手段来制裁可能显得过重，而运用治安管理处罚手段又显得较轻的违法行为；另一类属于特殊主体，如吸毒成瘾者、漂娼者。如上所述，熊秋红教授也认识到了前述储怀植教授提出的将所有劳教对象均作轻罪化处理的弊端，针对此问题，她提出可以以轻罪化作为切人点，考虑的折中性方案对部分劳教对象进行分流处理，对社会危害性较重的违法行为，因其具有较强的犯罪的本质，可纳入刑事处罚范围。这些案件在过去的劳动教养中所占数量和比例较小，将其纳入刑事处罚的范围，不会过分扩大犯罪圈。社会危害性较低的部分违法行为，则可纳入行政处罚范围。至于上述特殊主体，则可通过采取对吸毒成瘾者的强制隔离戒毒和对漂娼者的收容教育的行政性保安措施解决。[3]
综上所述，笔者更加认同最后一种观点。这样是将劳动教养中的部分违法行为划分为《刑法》管辖的刑罚范畴，部分划分为《治安管理处罚法》规定的行政处罚范畴，在降低犯罪门槛，扩大犯罪圈，构建轻罪体系的同时，提高治安处罚的标准，使两者做到有效衔接，填补由劳教废止后的法律与管辖空白。劳动教养的轻罪化将导致犯罪圈扩大，犯罪人员增多，如果将这些犯罪人员再次放入与劳教所相似的监狱环境中，势必出现监狱人满为患、国家司法资源紧张的。十八届三中全会提出健全社区矫正的决定，由于劳动教养对象所为的是轻微的违法行为，社会危害性不大，因此可以在在劳动教养轻罪化、行政处罚化的基础上充分利用社区矫正制度对其监督管理、教育矫正、帮困扶助。另外为了消除犯罪圈扩大后的犯罪标签效应，可以建立对轻微违法行为的“消除前科”制度。（作者单位：上海政法学院）
参考文献：
[1] 张绍彦.建立中国轻罪制度的理论选择――以劳动教养为范例的分析[J].犯罪研究.2002（3）.
