高校劳动教育典型案例范文1
【关键词】中职；案例教学法；劳动法
前言
中职院校是实行就业教育的一个重要场所，因此，加强对中职生法律素质的培养与教育，使其树立法律意识，且时刻站在法律的角度上去看待问题、处理问题，具有极为重大的意义。然而，在实际的中职法律课堂教学中，依然存在一定的不足，因此对课堂教学进行反思显得尤为重要。
1.劳动法案例教学法中存在的问题与不足
虽然自案例教学法用于劳动法教学以来，获得了广大师生的认可与欢迎，然而从另一个角度来看，学生在利用法律知识分析问题、解决问题的能力依然较差，劳动维权意识也较为淡薄。由此可以发现，在中职劳动法教学课堂中，案例教学模式依然存在一定的不足，具体表现为：
1.1案例质量不一，功能简单
由于我国是沿袭大陆法系的传统，并未把判例当作真正的法律渊源，因此，并没有对司法裁判进行高效、合理的整理。在中职劳动法教学课堂中，虽然十分注重案例的运用，然而在收集案例、整理案例上，依然无法达到与其他先进国家法律课堂上任意使用案例的程度。我国法律教育教学过程中所使用的案例，其来源极为复杂，大部分是源自于各种辅导书、报纸以及杂志等，亦或者是教师以自身所的案件作为教学案例，有的甚至是闭门造车，上述种种情况造成教学案例的质量不一，一些教学案例生硬、老旧，缺少真实性，无法有效调动学生学习法律知识的兴趣与热情，难以激发学生学习的主动性与积极性。例如教师在讲“劳动合同法”时，给出一个案例，即：工人王某在上班期间乱扔烟头，进而导致工厂起火，给工厂带来极大的经济损失。提问，工厂有权单方面解除和王某之间的劳动合同吗？学生会回答：“有权利”。这种类型的案例生硬、老旧，没有新意，对发散学生的创新思维极为不利。
1.2案例教学过程中师生作用两极分化
在中职劳动法案例教学课堂中，教师占据主导地位，由教师选择案例，提出问题，并且对问题进行分析，最终得出教学结论。在这整个教学过程中，学生始终处于被动地位，受教师的控制。这种教学模式虽然与中职生的实际水平相符，中职生因为缺乏社会实践，对比如劳动保护、薪资待遇等内容缺少认识，因此难以针对案例提出问题。但是教师的这种教学方式，也在一定程度上阻隔了学生依据案例提问的机会，使其丧失了对问题探究的兴趣。
2.中职劳动法案例教学的反思
2.1选择典型教学案例
好的教学案例，不但是一个让师生展开分析与学习的重要工具，还能够将部分现实的生活融入于教学课堂中，引人深思。这对劳动法课堂教学中，培养中职生的法律意识，具有十分重要的意义，所以，教师应当对教学案例进行严格的选择。在案例教学过程中，应当将依据理论所“制造”出来的案例抛弃掉，这种案例无法为学生打造一个良好的法律学习氛围，其所能得到的教学效果也极为有限。因此，教师应当从实际生活中取材，同时还应当及时对自身的案例内容进行更新，以确保案例的“新鲜度”。在平时，教师应当注重对有关案例的收集，例如从《今日说法》等节目中收集一些典型案例用于实际的教学。
2.2组织学生对案例进行讨论
要想真正达到提升中职生法律意识与利用法律知识处理问题的能力，那么单一的理论教学是远远不够的，还应当组织学生对典型的案例进行讨论与辩论，通过这种方式来加强学生法律知识的运用能力。例如在中职劳动法教学课堂中，教师可以选择百度公司“裁员门”作为教学案例，要求学生对这一典型案例进行辩论，进而使其可以准确的了解并掌握“劳动合同解除”该法律制度；又如为了使学生能够更加深刻的认识“最低工资制度”，教师可以选择“北京和合谷餐饮公司海龙分店小时工最低工资案”，要求学生对其展开充分的讨论。在整个讨论过程中，教师可以不断对学生进行有效的引导，掌握课堂氛围，并且在讨论后进行总结。利用这种方式能够有效的调动学生学习的热情与兴趣，提升学生对有关知识的掌握程度。
结束语
综上，虽然案例教学法在中职劳动法教学中存在较为明显的优势，但是并非是完美无瑕的，依然存在一定的缺陷与不足，例如案例过于生硬、老旧。针对这种情况，教师应当积极转变观念，展开教学反思，凸出学生学习主体的地位，优化典型案例，改善教学方式，以便有效激发学生学习劳动法有关知识的兴趣与热情，有效提升中职法律课堂教学的有效性。
【参考文献】
[1]李旭.如何提高中职法律教学的实效性[J].电子制作 ，2013，（16）：164-164.
[2]李洁春.对中职学校法律教学中发挥学生主体性的探讨[J].重庆电力高等专科学校学报，2012，17（6）：16-18.
高校劳动教育典型案例范文2
关键词：职业道德 教师 学生
中等职业学校是为企业培养生产一线技术人才的主阵地，现代企业对技术人才的要求不仅看职业能力，更注重职业道德。因为只有具备良好的职业道德修养，才能在生产一线发挥其职业技能，为企业创造财富。反之，有才不能尽其用，社会也不会欢迎。所以要求中等职业学校以德为先、技能为本，加强学生职业道德教育，真正为社会培养实用的高技能人才。
1 把握职业道德教育要义
中等职业学校有别于高中教育，也不同于高等教育，不仅是教育目标不一样，更主要是教育对象不一样。中等职业学校招生的是高中或高校招录剩下的学生，这些学生可以说在初、高中都是属于不学习、喜好玩、甚至是不走正途的那种相对比较差的类型，在他们身上多多少少都占染上一些不良气息，可以说道德修养很差，有的人戏称职业学校是“兜底教育”，这句话不无道理。笔者从事中等职业教育多年，感到压力很大，这种压力不是升学压力，而是来自于家长和社会的压力。家长希望学校把小孩教育成人，社会需要我们职业学校培养德才兼备的技能人才。在实际工作中，我们遇到很多家长直言不讳地说，我家小孩送到你们学校就是希望学校老师帮助看着，以免在社会上瞎混变成少年犯，家长的良苦用心无形中给我们增加了很大的压力，为了对家长负责、对社会负责，我们有责任接纳这些学生，而且要尽最大努力把他们教育培养好，这是对家庭和社会来说都是一项具有重要意义的工作，我们必须要顶住压力，深入理解和把握中职学生职业道德教育的重要意义，创新研究职业道德教育方法，倾注更多的心血帮助学生改掉不良的行为习惯，强化职业道德教育和训练，使学生走出校门以后受企业欢迎、对社会有用、让家长满意，所以说，加强中职学生职业道德教育意义重大，影响深远。
2 构建职业道德教育团队
中职学生职业道德教育，是一项艰巨的系统的教育工程，单凭班主任或德育老师，显然力量是不够的，从学校来讲必须建立一支职业教育团队，每个教育工作者都必须为此付出，形成教育合力。一是以德育教师为核心的教职工队伍。学校要倡导每一名教职员工都要有心参与到学生的职业道德教育活动中来，并且要以身示范，用行为来影响学生。每个教师在教学过程中都要注重学生职业道德教育，德育课教师更要开动脑筋，用科学的教育方法、灵活多样的教育形式、生动鲜活的教学案例、结合学生实际的文明礼仪训练等，德育教师应该协助班主任、学生教育职能部门，帮助他们组织开展职业道德教育活动，主动承担职业道德教育和训练任务，对其他学科教师或者学生开设道德修养讲座，时时处处发挥一线教师的生力军作用。二是以学校职能处室牵头的与学生家长和校企合作企业共同形成的教育队伍。学生处不定期请学生家长到学校来，倾听家长的教育意见和建议，帮助班主任改进教育方法，系部邀请校企合作企业专业技术人员或者优秀毕业生走进课堂，宣传企业文化和职业岗位要求，介绍职业道德教育成功案例。只有充分整合学校、家长和企业三方面的力量，才能使学生职业道德教育收到很好的成效。
3 创新职业道德教育模式
职业道德教育的核心在于训练，即通过一系列基本规范的行为要求，反复地强化训练，促使职业劳动者自觉遵守本职工作的行为规范和文明秩序。主要从礼貌用语和文明举止入手进行强化训练。作为学校职业道德教育来说，应该不断创新教育模式，例如德育课上，我们的老师要摒弃过去传统的照本宣科、注重理论原理的教学模式，大胆采用案例教学、反复训练、情景模拟等灵活多变、科学有效的教学模式，激发学生的学习兴趣；学校职能部门要变以往的刚性约束为现代的柔性引导，多组织主题鲜明、生动有趣、学生参与率高的活动，让学生在活动中慢慢养成良好的行为习惯。例如，我们学校开展学生养成教育活动，由学生处组织召开养成教育动员大会，制定活动具体方案，明确养成教育活动的指导思想和具体活动内容，落实活动的组织形式和进度安排，加强活动过程的督促和检查，对活动结果进行评比和表彰，各系部、班主任积极配合，同学们积极参与，形成了一种良好的活动育人氛围，教育效果明显。
4 建立职业道德评价体系
职业道德教育效果评价非常重要，因为它不但可以帮助我们及时发现问题，进行反思和总结，探索更加完善和有效的教育模式，而且能有效地防止职业道德教育走过场，浮而不实。为此，必须建立学校、家庭、企业和社会等综合评价体系，学校对学生职业道德教育进行全方位评价，除了采取以往的评定“三好生”、优秀学生干部等比较单一的评价模式以外，还要对每项活动、每个环节、每个学生、每个阶段予以评价，教师每堂课都要对学生职业道德训练情况进行评价，班主任每周班会尽量做到对大多数学生的职业道德养成进行评价，学生综合评语中要重点评价职业道德素养，学校职能处室有意识加强对学生活动中文明标兵、技术能手等先进典型进行评价表彰，校企合作的企业也要对就业实习学生的职业道德进行客观、准确的评价，学校还要倾听学生家长和社会的评价意见，这样可以形成多角度、多层面的评价体系，让每个学生时刻能够感觉到自己的进步和成长，凸显评价体系的效能作用。
5 弘扬职业道德教育典范
榜样的力量是无穷的。职业道德教育成功的案例很多，中职教材中有所体现，教师在课堂教学中也会采用案例教学，塑造典范，辐射正能量，对学生的道德观念以及道德规范的养成产生很好的教学效果，但仅此还远不够，我们每个学校每个教育环节，从事教育的每个人，包括学生家长，都要参与到学校弘扬职业道德教育典范活动中来，从身边找典型、树榜样，发现每一个亮点进行宣传和报道，让学生沉浸在弘扬正气的学习氛围中，耳濡目染，润物无声，产生共鸣。从学校层面来说，还要带领我们的学生深入企业，与企业劳动模范和生产技术能手接触和对话，尤其要请本校培养出来的先进典型走进学生中间，请他们谈成长的感触和体会，现身说法，传递正能量，这样就会产生事半功倍的教育效果。
参考文献：
[1]杨前君.中职学校会计专业学生职业道德教育存在的问题及对策[D].华中师范大学，2012.
高校劳动教育典型案例范文3
一、提高全员对大学生安全教育的认识，举全校之力，形成齐抓共管的氛围
经过多年安全教育工作实践，使我们充分认识到高校中针对大学生的安全教育，绝不是仅仅依靠几个单位和部门就能解决完成的，需要学校乃至社会有关单位和部门相互支持、密切配合、齐抓共管，才能收到预期的较为理想的效果。学校要有校园安全管理、大学生安全教育领导机构，统领全校的安全教育工作，明确分工、落实责任。宣传部、团委、学工处、保卫处、教务处、网络中心、公寓管理部门、心理咨询中心、后勤服务、各个学院，形成一个安全教育网络，各负其责，通力合作，齐抓共管。为学校的和谐稳定，为学生的安全和成长，积极努力工作。
二、建立长效机制，使大学生安全教育走向规范化、制度化
当前全国高校的大学生安全教育，还远未达到有计划、有目标、规范化教育的层次。安全教育是维护大学生安全的一项基础教育，是学生素质教育的一部分，是人才保障的根本教育，应该始终贯穿于人才培养的全过程。需要进行长期、艰苦的努力，决不能一蹴而就，更不能在新生入学或发生问题之后搞几次安全教育就一劳永逸、万事大吉。避免安全教育采取头痛医头、脚痛医脚的权宜之计，克服平时不重视，发生问题才进行教育的实用主义。大学生安全教育应该建立长效机制，纳入正常的教育教学计划，明确严格规范的教学内容，多学科、全方位、有针对性地实施安全教育。建立严格的考核制度，纳入学生的综合考评成绩。只有这样，才能把大学生安全教育落到实处，避免形式主义。
三、突出重点，注重实效
加强大学生的安全教育，既要全面，又要抓住重点，做到点面结合，以点带面，注重教育的实效性。一是教育内容的选择上，要以学生身边极易发生、极易受到伤害的安全隐患为重点，加强防盗窃、防诈骗、防抢劫、防伤害以及交通安全、消防安全、网络安全、就业安全等方面的安全知识教育。增强大学生的安全防范意识和自我保护技能，减少和避免学生人身财产受到伤害。二是抓好关键节点、重要时段的安全教育。大学校园安全有其独自的特点和规律，每年的重点时段都是治安案件、民事纠纷高发期，这包括新生入学前后、节假日及周末，寒暑假前后、毕业前夕等。针对这些特点，要把预防和教育工作前移，搞好专题教育，加强安全检查，力争做到未雨绸缪、防患未然。三是抓好重点人物的教育。如有心理障碍、性格孤僻；纪律观念差、经常违反校规校纪的学生，要特别关注，提供必要的帮助和教育。帮助他们调整好心态，引导他们养成积极向上的心理素质，遵纪守法的自律意识，防止发生因严重违法违纪或因心理问题而诱发的安全事故。
四、结合发生在校园及学生周边的典型案例，采取多种形式进行生动直观的安全教育
1.课堂教育。
在课堂教学中，要用典型案例教育学生：作为受害人，会给自己带来不必要的人身伤害及财产损失；作为责任人，则要赔偿受害人的一切损失，承担受害人的各种费用，同时受到国家法律的制裁。典型案例对当事人的教训是惨痛的，对其他人的教育也是深刻的。
2.实践教育。
在课堂教学之外，还应组织大学生进行形式多样的实践活动。可针对典型案例，组织学生进行辩论演讲比赛。聘请校外专家举办专题讲座。经常与消防部门合作组织学生进行灭火逃生实战演练。开设模拟法庭，旁听法庭庭审等。通过这些实践活动，不失时机地进行安全教育，提高学生的法律意识，增强安全防范能力。
3.平时教育。
在课堂教学和实践活动之外，还要把一部分注意力放在平时教育，注重安全教育的经常性和连续性。大学生安全知识匮乏、防范意识差是导致各类事故及案件发生的一个主要原因。因此，要及时抓住发生在身边的典型案件和安全事故进行教育，不断提高大学生的安全防范意识，减少针对学生的各类安全事件的发生。
4.宣传教育。
高校劳动教育典型案例范文4
［关键词］劳动教育；内容；载体
自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。
一“、劳动”的概念
劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。
二、“劳动教育”的内涵
（一）劳动教育不是技术教育
当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。
（二）劳动教育的内容
劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。
1.家务劳动。
将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。
2.自助劳动。
对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。
3.公益劳动。
帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。
4.服务劳动。
利用自己所学知识，为社会服务。
5.生产劳动。
在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。
三“、劳动教育”的载体
（一）劳动课程载体
鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。
（二）布置实践作业
劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。
（三）项目活动载体
项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]
（四）整合渗透载体
劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。
参考文献：
［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.
［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.
［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.
［6］国际技术教育协会，黄军英.美国国家技术教育标准———技术学习的内容［M］.北京：科学出版社，2003：62.
高校劳动教育典型案例范文5
关键词：地方院校人力资源管理课程设置
一、问题的提出
近年来，人力资源管理在国内的热度不断走高，主要原因有二：
1、从劳动力市场需求方面看，由于我国人口红利窗口逐渐结束、劳动法律逐渐严格、企业竞争日益激烈等多方面原因推动，我国企业对人力资源管理的重视程度整体上有所增加，对人力资源管理专业人才的需求上扬。
2、高校重视度增加，特别是一些管理类专业的转型压力使得设置人力资源管理专业的高校迅速增加。何凌怡、姚芸芸注意到，工商管理专业的宽泛性已成为该专业学生就业难的一大原因，已经被列入教育部控制专业名单。很多高校工商管理专业考虑转型，人力资源管理是很多工商管理专业转型选择之一。
根据EOL网站数据，1999年全国37所高校开设HRM本科专业，2009年已增至288所（未考虑独立学院、高职高专、自考）。本文拟对西部地区某老牌二本院校（1999年之前即开始举办本科的高校）HRM专业课程设置问题进行一些讨论。
二、二本院校HRM专业课程设置的基本原则
1、劳动力市场正确定位原则
高等教育大众化时代，二本院校人才培养规格介于研究型大学与高职高专之间即所谓应用型本科，因此二本院校HRM专业第一、首位、最主要目的不是培养学者、也不是培养企业家，而是主要培养劳动力市场中的中级劳动力，具体即中小企业、政府从事人事行政工作的基层与中层管理人员。
当然，这并不是完全否定出现二本院校中少数优秀学生进入大型企业、政府部门担任要职的可能性。如何为少数学生设计充分成长的灵活培养机制，并非本文主题，本文讨论的是如何在HRM专业针对多数学生设计课程的问题。
2、学术课程与职业课程、理论课程与应用课程平衡
我国传统文化一直存在“重学轻术”的偏见，特别是在现有高等教育管理制度下，强调学术与理论研究的研究型大学占有更多的办学资源，因此地方高校普遍存在升格冲动，一些地方本科院校管理层缺乏自知之明，偏离地方本科院校应有的地方性、大众性的办学特征，热衷于把学校办成研究型大学，培养市场需要数量较少的高端劳动力，学校定位虚高，结果是毕业生高不成低不就，劳动力市场上缺乏竞争力。
早在30多年前原剑桥大学校长阿什比（Eric Assby）就指出“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”（[英]阿什比．滕大春译．科技发达时代的大学教育[M]．北京：人民教育出版社1983）。21世纪的科技发展深度与广度将大大超越19、20世纪，高等教育正面临一场前所未有的深刻变革。
体现在传统学术与职业关系上，一大趋势是越来越多高校学术性和职业性的界限日渐模糊、融合，单一的学术价值取向正在逐渐软化。实际上，即使长期坚持通识教育、博雅教育、古典教育的美国文理学院（Liberal Arts College）近十五年来也开始减少通识教育课程，增加职业性课程。
社会需要学术研究人才数量远少于职业人才，今天绝大多数高校的绝大多数毕业生并非从事学术研究，而是从事职业工作，不能刻舟求剑地将100多年古典大学毕业生的就业去向与今天大学就业去向相提并论。因此，二本院校HRM专业在课程设置上应避免高等教育小众化时期的学科化、学术化、理论化特征，适当突出人才培养的非学术就业基本取向，建议理论与应用、学术与职业课时数量按照5：5或者4：6比例考虑。
3、尽可能采用国内外权威标准
课程设置与课程教学大纲充分参考国家、公司大学、行业协会等制定的标准。地方高校多数专业的资金、科研实力有限，教学管理与教师的视野相对局限，在课程设置上与其自行摸索，重复前人走过的弯路，不如采取拿来主义态度、一步到位。
以创业管理课程为例，如果由教师自行设计大纲，由于个人力量有限，课程设计质量难免受限，实际上创业管理课程早已存在权威大纲，直接采用或者稍加调整即可，比如国际劳工组织开发SYB、KAB等多种教材（2007年柳州职业技术学院成为国际劳工组织KAB教育广西首所试点院校）等。
4、毕业生短期就业与长期发展的兼顾
随着社会不断发展，高等教育已不再是传统的终结性教育，高等教育必须增加基础性、通用性、复合性教学内容。主张二本院校教学活动应该主要集中于多数社会职业所需知识技能，并非完全否定培养学生学术能力的必要性。
职业技能解决的是短期、当前的就业生存需要，而学术能力解决的是长期、未来的职业发展需要，两者完全可以而且应该互补、结合起来。实现互补的基本思路是：
（1）开设培养学生变换职业所必需、迁移性很强、学生难以独立或者毕业后难以抽出足够成块时间学习与练习的知识与技能之课程，比如汉语、英语、研究方法论、定量分析、编程知识与技能是人类社会绝大多数工作都需要的。
（2）开设一定比例人文课程。
三、二本院校HRM专业课程设置的具体建议
本科专业课程可以分为多种类型，如公共课、基础课、专业课、理论课、实验课等。本文不给出详细课程计划，HRM典型模块所对应的专业课程设计由于其自明性也不涉及（比如人力资源管理的招聘、培训、薪酬、考核等4大典型模块都需要单独开设一门课），而只讨论基础、专业课程设置，不讨论课时。对于两课、英语等教育部规定的课程也不做讨论。
1、跨工作、跨领域知识与技能课程模块
具体包括母语、外语、研究方法论、定量分析、计算机应用尤其是编程能力是从事各项工作都需要的知识与技能，可迁移性非常强，具备合格的上述课程训练，那么可以快速自学与理解新知识与技能，理应突出课程设置。
实际上，这早已是欧美一流高校的普遍做法。哈佛把定量推理（Quantitative Reasoning）列入11个核心课程领域之一。耶鲁大学、伯克利加州大学等都把写作、外语、定量推理并列三大必修（Distributional Requirements）课程。
国内有少数高校如华中科大开设《中国语文》选修课，该课程32个学时、2学分，考试为闭卷考试（称《中国语文水平达标测试》），学生未达标不得获学位。二本地方院校可以考虑引入国家职业汉语能力测试课程。
研究方法论课程能够培养学生如何凝练问题、搜集资料、分析问题、解决问题、流利表达等跨领域能力，正是如此欧美高校本科阶段普遍都开设了研究方法课程。长期以来国内地方本科院校普遍没有在本科阶段开设研究方法论课程，这是一个重大失误。
定量分析模块有5门子课程：微积分、线性代数、概率基础、应用统计（含计量经济学）、管理建模。压缩微积分、线性代数、概率部分课时，增加应用统计、管理建模课时（有些二本院校经济管理类本科微积分课时甚至达到160多课时之多）。定量分析教学全面引入相关软件如Matlab、SAS或者国产DPS统计软件等。数学实验课时比例要足够，可以要求学生自带笔记本电脑在教室中实时练习，大大降低对实验室资源的要求。
2、计算机运用课程
该课程内容主要包括：①HRM专业软件；②企业管理软件（如ERP）；③办公软件高级应用（根据工作需要，进行一般难度的office软件二次开发编程）；④某种计算机编程语言。
目前很多二本院校管理专业都开设C语言课程，这是对C语言典型应用领域缺乏了解的结果。C语言典型应用于基础软件开发（如操作系统）、嵌入式、工业开发，缺乏内存垃圾回收机制，编程难度较高。管理类本科生并非理工科领域的专业编程人员，学习编程主要应用于网站建设与办公软件二次开发，因此管理类专业本科不宜开设C语言，应选择其他更适合非理工科学生的编程语言。
建议以“全国信息技术高级人才水平考试”取代计算机等级考试。前者考试内容更贴近实用，后者考试内容相对僵化滞后，仍然考试VB语言就是最好例子（VB、Foxpro正逐渐淡出编程领域）。
建议目前普遍开设的“计算机文化”课程不以讲授形式开设，因为随着计算机的普及，计算机文化课程的教学内容（诸如Office文字处理等）日益平民化，无需专门集中授课，学生按照教学视频或教材自学、集中考试考核即可。
3、经济学课程
目前国内高校均开设以新古典经济学为理论框架的西方经济学课程。但是，新古典经济学存在不少缺陷，假设脱离现实、过度数学化、对现实解释与预测能力不足，被诺贝尔经济学奖得主科斯批评为“黑板经济学”。本科生学习了西方经济学课程，却不具备理解与分析现实经济运行的情况普遍。
近年来出现了“将新古典经济学从大学课堂赶出去”的国际经济学改革运动。当然，由于新古典经济学在欧美大学长期占据主流，一代又一代教师都是接受新古典经济学教育，挑战新古典经济学的理论体系很难系统进入教材、教师与教室，因此新古典经济学仍然一枝独秀。
建议开设现实性更强的国民经济管理课程（类似课程名称还有政府经济学、宏观经济管理、国民经济学等），有利于学生理解现实经济现象与经济政策，更有益于其实际工作。对于考研需要，在第三学年开设西方经济学课程供考研学生选修即可。
4、其余建议设置课程
人力资源管理是一门交叉学科，人力资源管理工作者是“杂家”，最主要是4个学科即心理学、法律、经济学、会计。建议开设以下课程：心理学、心理咨询、企业经营法律、人事法务（单列）、财务报表分析（含会计基础）、管理信息系统、市场营销、战略管理、公司治理、商务策划与项目管理、管理诊断与咨询、生产质量控制与管理、采购管理、工业工程或者人类工效学、创业管理、商业情报（Competitive Intelligence）检索与分析课程（日本高校普遍开设经营情报课，美国成立全国竞争情报协会SCIP）、全球社会文化常识、金融与投资、行政实务、体系审核等课程。
此外，考虑毕业生去政府工作就业管道，应开设若干政府人事与行政方面课程，如中外人事制度、社会保障、保险学、财政学等。
5、灵活确定课程开设方式
对于一些文字性较强、课程难度不大的课程，完全没有必要由教师集中讲授课程，比如中外人事制度、商务礼仪、全球社会经济与文化、计算机文化等课程。
可以采用教师给出学习要求、具体详细的阅读材料与阅读书目清单，由学生个人或者小组自学，最后采用集中考试、口头报告、课程论文等方式考核。
参考文献：
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高校劳动教育典型案例范文6
关键词：学习领域课程；整合；背景；逻辑；问题
作者简介：陈鹏（1982-），男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程论。
基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究”（编号：CJA120157），主持人：陈鹏；江苏省教育科学规划课题“国际职业教育学术课程与职业课程整合的经验与借鉴”（编号：D/2015/01/43），主持人：陈鹏。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0084-06
职业教育一直被认为是德国经济腾飞的秘密武器，它在促进德国经济发展以及引领世界职业教育发展方面，做出了重要贡献。然而，自20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，具有德国职业教育特色的“双元制”模式面临着严峻的挑战，在如何培养合格的现代职业人面前显得动力不足。为此，德国相关部门进行过多次辩论，推出了具有变革性的课程模式，即学习领域课程，以进一步增强“双元制”教育的活力。学习领域的课程模式打破了传统的职业学校内部学科课程的分属，基于整体主义的教育范式，形成了一种指向现代职业人发展的、融合学术与职业理念的整合式课程模式。这种课程模式以综合的职业行动能力为培养目标，基于典型的工作任务分析来建构模块化的课程内容，以完整的工作过程为导向设计一体化教学，成为新时期德国职业教育领域的一项重要课程方案。
一、学习领域课程之整合的历史背景
（一）工作世界的变化
20世纪90年代，德国政治、经济领域发生了重大变化，进而造成工作领域的变化。一方面，由于东德的并入，导致德国联邦政府经济政策的东部倾斜，从而造成德国经济水平的整体下滑，失业率持续走高。另一方面，失业率的偏高还源于生产方式的变革对劳动者素质的高要求。20世纪末期，随着科学技术的不断更新，经济全球化、工作信息化的持续演进，劳动力市场发生重大变革，传统的机器制造业已经由原来的手工机械性操作逐步转向生产方式的自动化、信息化和系统化，而且大量的企业开始将触角伸向海外，这就使得工业生产对国内工人需求的数量大大下降。而且由于拥有高技术含量的新的生产工具的使用，系统化的工作世界对技术工人的素质要求越来越高，已经不满足于对传统只掌握序列动作技能的单一需求，还需要工人们具有参与整个工作过程的心智技能和社会伦理素养，需要具备团队合作精神、创新精神、系统分析、建构工作、智慧工作等的综合职业能力和素养，“不仅要具有适应工作世界的能力，而且还要具有从对经济、社会和生态负责任的角度建构或参与建构工作世界的能力”[1]。可见，在新的时期，工作世界要求技术工人成为复合型、智能型人才。
（二）“双元制”课程模式的弊端
面对新的工作世界对技术工人综合职业能力的高素质需求，一直闻名遐迩、具有强大生命力的“双元制”课程模式越来越显得力不从心。德国“双元制”课程模式主要由学校课程体系和企业课程体系组成。其中，企业课程主要是实践课程，学校课程主要是理论课程，后者主要包括普通文化课、专业理论课和校内实践课，两种类型的课程在学校和企业间交替进行。在职业学校内部，普通课程、专业课程和实践课程按照学科知识的发展规律渐进式排序，致使毕业生们虽然掌握了系统的知识结构，却不能运用到企业实际中；企业中的实践课程，虽然注重操作技能的训练，但却是独立于工作过程之外的抽象技能，与典型的工作任务无关。可以看出，“双元制”课程模式是以学科知识为基础形成的课程体系，不同类型的知识和技能之间是彼此割裂的，致使德国职业教育无论在课程标准、课程内容，还是在课程设计与课程实施中，都存在不同程度的弊端，根本无法满足新的社会形势和系统化的工作世界对人才培养的需求。德国职业教育到底该往何处走？“双元制”课程模式应如何变革？这些问题成为面向21世纪的德国职业教育必须要回答的主要问题。
（三）整体主义职业教育范式的提出
20世纪80年代，针对当时德国占主导地位的技术决定论和机械唯物主义的职业教育范式，以劳耐尔（Rauner）为代表的德国职业教育学者给予了严厉批评，并提出了设计导向的整体主义职业教育范式，注重工作过程的整体设计，并将社会历史、文化与科学渗透在技术工作的生产中，主张将人与职业融合在一起，强调普通教育与职业教育的融合。与英国的经验主义、美国的实用主义不同，德国文化具有深厚的理性主义底蕴。早在19世纪末20世纪初，以施普朗格为代表的德国学者在教育领域创建了文化教育学，追求通过“陶冶”协调发展人的各种能力，形成了关于全面生成人的整体主义教育哲学，并将其应用到职业教育领域。而后，凯兴斯泰纳提出了职业教育伦理化的思想，指出职业教育是“对人的教育的入口”，并认为面向职业的准备教育不仅要培养劳动者谋生的技能，而且还要注重道德品质的养成，进而形成了融合公民教育、职业教育、性格教育于一体的综合职业教育理念。在20世纪60年代，布兰凯茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真谛……是专业的或职业的教育”。[2]这就又进一步增强了普通教育与职业教育联系的可能性，推动了技术决定论的职业教育范式与经典教育理论的融合，从而促进现代职业教育范式的提出。在前人的基础上，劳耐尔认为，职业教育的专业教学内容应该考虑社会历史的背景，注重工作过程知识和高级智能的培养[3]。因此，在职业教育内部，学术课程与职业课程之间的融合就很有必要，这也成为整体主义职业教育范式的重要旨趣。
二、学习领域课程之整合的逻辑理路
基于以上特定时代下德国社会的历史背景，在上个世纪90年代，德国教育界、经济界、科技界以及企业界等领域的人士展开一场大辩论，最终推动了具有整合意蕴的学习领域课程模式的探索与实践。首先是，德国“各州文教部长联席会议”于1996颁布新的课程《编制指南》（即《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》），用所谓的学习领域课程方案代替沿袭已久的学科课程体系框架。随后，课程《编制指南》虽然经过几次修订，新的课程方案面临诸多挑战，但是具有整合意蕴的学习领域的课程方案作为一种新的课程模式也得到了多方的支持，并在实践领域进行了卓有成效的探索。
（一）基于行动导向的综合职业能力目标
职业能力更多的是一种具有某种行动倾向的能力，即职业行动能力。在1996新颁布的德国课程《编制指南》中，就将职业行动能力作为学习领域课程方案的培养所实现的主要目标，并在1997年举行的各州文教部长联席会议上作进一步的强调。德国联邦职教所将职业行动能力定义为，“个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”[4]；马格德堡大学巴德教授认为，职业行动能力是“人类在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[5]。可见，职业行动能力是基于职业的、个体的和社会的综合性的、动态化的思维、行为与态度，强调个体的参与型、独立性和责任性，因而它是一种基于行动导向的综合职业能力结构。
基于以上理解，德国职业教育学习领域的课程模式将职业行动能力分为专业能力、人格能力和社会能力三个横向维度。再结合对基本职业能力和关键职业能力两个维度的纵向划分，德国职业教育对职业行动能力的结构划分可表现为两种维度交叉下的六种能力形式（见表1）。
一方面，就基本职业能力而言，它是劳动者从事一项特定的职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切关联的专业能力、人格能力和社会能力[6]，即专业基本能力、人格基本能力和社会基本能力。其中，专业基本能力是指从事特定的职业所需要的基本技能和相应的专业知识，它是未来职业人胜任特定职业、赖以生存的核心技能，就是通常所说的“一技之长”。人格基本能力是指从事某项职业活动所需的基本人格素养和方法能力，包括职业天赋开发、解决专业实际问题的思维和独立学习专业新技术、新方法的能力等。社会基本能力是指从事特定职业活动所需的基本行为能力，包括专业领域内的职业交往技能、职业道德观念和职业环境意识等。
另一方面，就关键能力而言，它是具体的职业能力以外的能力，是与单纯的职业技能和知识没有直接联系的能力，是从事任何职业都需要的、适应时代变化和社会发展需要的一种综合职业能力，因而也被称为跨专业的能力。关键能力包括专业关键能力、人格关键能力和社会关键能力[7]。其中，专业关键能力是指从事各专业都必须具备的基础能力，如外语能力、数据处理能力和实践中运用理论知识的能力。人格关键能力是指具备从事任何职业活动所需的人格素养和方法能力，如持续开发生涯计划、分析与综合、抽象与逻辑思维、创造与解决问题、学习与获取信息等的本领与能力。社会关键能力是指从事任何职业活动所需的职业行动能力，如社会责任感、参与能力、小组合作能力、交流与协商能力等。
从以上分析中可以看出，基本能力与特定的职业领域直接相关，关键能力是一种跨专业的职业能力，与特定的职业领域间接相关，能够促进基本职业能力的养成与发挥。综而述之，不管处于基本职业能力维度还是关键职业能力维度，其中的专业能力都是围绕某些职业领域展开的，具有专业的应用性和针对性；人格能力是职业人在未来的职业发展中与个体人格相关的不断获取和掌握新知识、新技能和新方法的心理状态和能力，强调个体的发展性与方法的逻辑性；社会能力是现代职业环境中劳动者必须具备的社会适应性素养，强调社会的适应性和行为的规范性。
（二）基于典型任务导向的学习领域课程开发
一般而言，一个完整的工作过程由若干个典型工作任务组成，而一个典型工作任务的完成同样需要一个完整的系统化知识。学习领域课程方案的学习内容正是围绕典型工作任务而开发的一系列完整的工作经验，这些工作经验集结起来就是特定工作任务的系统学习领域，也即课程领域。资料显示，学习领域的课程方案设计由确定学习领域名称、描述职业行动领域、描述学习目标和确定学习内容四个步骤组成（见表2）[8]。
首先，学习领域名称的确定。既然学习领域是基于典型的工作任务分析而得，因此学习领域与工作任务具有一致性。典型的工作任务是围绕工作对象展开的完整的行动结果，这也就使得学习领域的命名也应遵循此原则，即由工作对象、行为动词和必要的补充语组合而成，如“生产设备的改建与维修”、“楼宇电器安装的计划与实施”、“设备状况与修理过程的评价”等，而不是学科化的课程表述方式。需要指出的是，学习领域既要避免使用将要获得的能力尤其是关键能力命名，又不能使用常用的口号如“最优化策略”、“服务区域经济发展”来命名，而是要体现具体的工作任务与行为结果。
其次，职业行动领域的描述。职业行动领域是学习领域或典型工作任务的进一步解释和描述，主要回答典型工作任务“是什么”以及“怎么样”完成的问题。其中，典型工作任务“是什么”的答案引出专业的工作对象，而“怎么样”涉及专业工作的工具、方法和劳动组织形式，如“工业电工必须能随时可靠地监控与操作生产设备，按照产品质量要求在测试区进行抽样检查……会使用规定测试工具以及相应的技术资料……”[8]。因此，职业行动领域的主要功能在于让学习者了解典型工作任务中主要涉及到哪些劳动要素，以及这些劳动要素在职业任务完成的过程中所具有的功能是什么。
再次，学习目标描述。学习目标的描述应该遵循能力表述的明确性、基于“工作对象”的理论联系实际性、企业学习目标的开放性和学校学习目标的教育性等原则。学习目标是学习领域课程在相应场所所要实现的职业能力，是由职业行动领域中相关的职业行为成功达成的一种能力表现，因此学习目标必须对职业教育所要实现的培养目标即能力要素进行明确描述。但是这种学习目标不是一种宏观的描述，而是具体到企业和学校两个场域，不过两个场域的目标必须围绕相同的“工作对象”展开，以体现理论与实践的一体化设计。例如，工业电工某一学习领域在企业中的目标可表述为“受训者检查设备的无故障运行状态和已完成部件的质量……”；在学校中的目标则描述为“学生了解……的典型制造工艺，以经济的观点对此作出评价……”[8]。可见，两种目标具有不同的侧重性，企业目标主要基于企业的大环境，体现能力表述的开放性；学校目标除了对接企业能力需求外，更注重学校教育的普适性。
最后，学习内容的描述。学习内容是在学习目标的引领下，学校或企业在具体的教育或培训中所要传授的知识或技能要素，可以说是学习目标在教学过程中的具体化。这些要素都是基于工作任务的，是完成工作过程中典型的工作任务所必须具备的知识和技能。学习的内容包括专业工作的对象，专业工作的工具、方法和组织，以及对专业工作的要求三个维度的知识模块。其中，专业工作的对象代表工作所应指向的具体事物，如需要处理的“合同”、无故障运行的“生产设备”等；专业工作的工具是操作工作对象所使用的技术或手段，如“工作计划”、“程序元件”、“测试工具”等，方法往往是体现职业发展规律的工作方式，如“质量检查”、“程序试运行”、“器材监控”等，组织是工作中劳动的组织方式，体现工作过程中的机会设计与空间创造，关系工作效率的发挥，如“生产的组织”、“文件资料的集中与分散供给”等；对专业工作的要求是利益相关者包括雇主、雇员、顾客等从各自不同的立场对工作过程和工作对象所提出的要求，往往涉及产品质量、生产安全、设备维护、成本控制等方面。这些层面共同构成了学生在学校和企业所要学习的内容维度。
从学习领域课程模式开发的四个步骤不难看出，无论是学习领域名称的确定还是职业行动领域、学习目标以及学习内容的描述，都体现了较强的整合意蕴。其中，由“工作对象”、“行为动词”和“补充语”组合成的学习领域名称是一个完整的学习或工作任务的描绘，突破了冷冰冰的学科课程名称的“形而上”；职业行动领域的描述引出了工作任务的对象以及为完成工作所采用的工具、方法和劳动组织形式，明确了较为完整的工作过程序列；学校和企业两个层面的学习目标体现了知识学习、技能培养设计的理实一体化；学习内容则从工作对象、工作工具、方法和组织以及对工作的外部要求等多个层面对学习领域做出进一步系统描述，从工作过程化的视域向学生展示了系统的完整性学习领域。
因此，一个学习领域就是围绕一个工作的某个典型工作任务而形成的序列课程单元，其打破了传统的以科学知识为基础而形成的学科课程体系，将典型工作任务所需的理论知识和实践技能、普通知识和专业知识统一于一体化形成整合式的学习模块。任务导向本质上是基于工作过程理念的，一方面典型工作任务源于完整的工作过程解构，另一方面任务本身的完成需要完整的工作过程知识。劳耐尔指出，所谓工作过程是指在关注规章的情况下，工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作[9]。工作过程更能体现工作世界的系统性与完整性，体现劳动对象、工具、手段与方法的合一性。因此，典型的工作任务包括了完整的劳动要素，传授与职业世界相关的系统化工作过程经验。
（三）基于完整工作过程导向的教学范式建构
既然完整的工作过程是由若干学习领域所指向的典型工作任务所组成的，那么基于典型工作任务分析所得的学习领域课程的实施需要一体化的教学设计。首先就单个的学习领域而言，行动导向的教学范式作为20世纪末期德国职业教育领域的主导性教学原则，对于学习领域课程的实施具有特定的指导意义。前已所述，学习领域的课程模式以典型的工作任务为基础构建模块化的课程学习内容，旨在完成相对独立的技术、工艺或制作过程。行动导向的教学范式以建构主义为理论基础，通过问题教学、项目教学和交际教学等多种教学方式，让学习者主动参与典型工作任务的学习与操作，促使他们在情境中掌握相应的专业知识与技能，对于学习领域课程的教学活动设计具有长效性的指导价值。
但是，在世纪之交，随着德国信息技术的广泛应用、生产方式的巨大变革和终身学习理念的深入人心，劳动力市场越来越要求职业人驾驭完整工作过程的能力，以适应更加复杂的工作过程和社会生活的需要。事实上，前述的不同维度和层面的职业行动能力虽然是相对独立的表述的，但是无论是纵向维度的基本职业能力和关键职业能力，还是横向维度的专业能力、人格能力和社会能力，以及纵横交织所形成的六种综合能力，它们之间都是相互交融、不可分割的，共同统一于完整的工作过程。驾驭完整的工作过程，恰恰需要这些综合职业能力的合理发挥。这也就使得学习领域的课程在教学实施中，必须基于整体主义的视野，以系统化的完整工作过程为导向，实现一体化的教学活动设计。为此，德国联邦政府在2003和2004年颁布的机电和电气专业领域的《职业教育条例》在坚持行动导向教学原则的基础上，采用了完整工作过程导向的教学范式。
完整工作过程导向的教学范式，意味着职业教育更多地以完整的工作环境为基础实施教学，而不是仅仅局限于行动导向范式下的一系列具体岗位的特定职业任务的学习。一方面，完整的工作环境是持续变化而不是驻足不前的，这也就意味着，学习领域课程的教学要根据变化了的工作世界优化教学过程与学习内容，而不是仅仅传授固定的任务知识与技能。另一方面，这种持续的变化是针对具体的工作过程而言的，并不是所有行业的工作过程及其所需的能力都是一致的。为此，工作过程导向的教学需要遵循以下四个维度：其一，教学的目标应是特定的生产过程所需的各种活动能力；其二，将过程优化本身作为一个过程来学习，例如“持续的改进过程”；其三，不仅要以过程来确定学习内容，还要注意该内容本身也在变化之中；其四，要跟随持续优化的过程来培养员工的资格能力，要么把自我能力发展整合到持续的过程优化中，要么根据优化的过程来决定如何进行教学[10]。可见，基于工作过程导向的教学模式的核心要素是“过程”，目的在于“优化”，“优化”与“能力”在完整的工作过程中相互促进、共同提高。
学习领域的课程方案，虽然基于典型的工作任务分析将完整的工作过程所需的知识分为不同的学习模块或领域，但是这些学习领域仍是一体化的，并且不同的学习模块内容也是处于持续变化之中的。虽然行动导向的教学模式对学习领域课程的实施具有指导性价值，但它更多的是以静态的特定工作任务为教学设计的内容，无法迎合未来工作世界的持续变化以及一体化发展的趋势，而完整工作过程导向的教学范式恰恰迎合了这一需要。因此可以预测，在未来德国职业教育领域，基于工作过程导向的教学范式将逐步取代行动导向的教学范式。
三、学习领域课程之整合的问题批判
学习领域的课程方案作为改良德国职业教育“双元制”教育的一种模式，迎合了新的时展和职业教育改革的需要，在推动德国职业教育发展以及满足劳动力市场的需求方面展现出一定的活力。但我们也应该在肯定其整合意蕴的基础上，认真思考其所具有的不同层面的问题，期待其在更加整合意义上的变革。
（一）职业能力要素的建构缺乏
学习领域的课程方案虽然指明了职业行动能力是其所达成的主要目标，且认为是一种综合的职业能力，但是它随后却把职业行动能力做出了充分的解构，分为不同维度的能力要素。如前所属，职业行动能力在横向维度分为专业能力、人格能力和社会能力三个要素，在纵向维度分为基本职业能力和综合职业能力两个要素。诚然，能力的分解是为了更好地设置相关的学习内容，但是其在分解的过程中，却没有过多地考虑不同职业能力要素之间的联系。如何开发个体的职业兴趣与爱好，需要首先分析专业能力与人格能力是如何互动的；如何培养基于专业的社会适应能力，需要首先回答专业能力与社会能力是如何呼应的；如何根据不同的人格特点培养基于职业的社会能力，需要首先回答人格能力与社会能力是如何交织的。这些问题虽然在与基于纵向能力解构的交错中得到一定程度的回答，但又回到了学术能力与职业能力的二元论中，没有从根本上解决不同职业能力要素的建构关系。是否需要基于典型的工作任务和完整的工作过程，建构三维一体的基于“人――职――社”匹配的综合职业能力模块，值得期待。
（二）学术课程的渗透相对较弱
虽然学习领域的课程方案是基于典型的工作任务分析所组合的模块化课程学习单元，与相互分离的学科课程模式相比，能够在较短的时间内学习某个典型的工作任务所需的相对完整的知识和能力，但其融合学术课程的意识依然较弱。尽管学习领域课程方案声称其主要特点就是将典型工作任务所需的学术知识（如数学、外语等）与职业知识有机地融合起来，但我们从上述关于学习领域课程方案设计的各个步骤中，尤其是它对学习内容的相关表述中，很难看到有学术课程知识的身影。这是因为在德国，专为就业而设置的职业学校已不再开设数学、外语等基础性学术课程，而是直接进入专业课程的学习阶段。在这样的学校，学习领域的课程方案应用比较广泛。既然这样，那么学习领域的课程方案就主要是以专业课程为基础进行设置的，这样就很难会充分地考虑到学术课程的知识维度，进而无法满足典型的工作任务对学术知识的需求。在指向典型工作任务的学习内容描述中，如何围绕工作对象与工作工具，在人格能力、社会能力等综合职业能力方面提出合理化的要求，达成这些能力需要学习哪些通识与学术知识，是学习领域课程开发在未来需要考虑的重要方面。
（三）教学一体化设计有待加强
行动导向的教学范式促进了基于单项典型工作任务的学习领域课程模块的实施，而完整工作过程导向的教学范式则从整体上推进学习领域课程方案的系统化运行。虽然“过程”、“持续”、“优化”伴随基于完整工作过程的课程方案的实施，但是其过于重视教学设计的形式，而忽略教学过程的内容。尽管学习领域课程方案以专业课程为基础，缺失了对学术课程知识的主动建构，但是在基于工作过程导向的教学实施中，也足可以通过有效的途径实现学术课程知识与专业课程知识的一体化传授，进而实现学术能力与职业能力的一体化养成。诚然，工作过程是动态的，工作知识也是持续更新变化的，因而应随时根据外界社会的变化选择不同类型的工作知识予以教学，而在这一过程中，就需要从整合的视角，集结传统的文化课程教师、专业课程教师以及企业实践专家的力量，通过协同互助的方式共同促进融合学术知识与职业知识的一体化教学设计与实施。
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