幼儿园教师个人研修总结范文1
2012年2月教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》作为引领幼儿教师专业发展的基本准则。提出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。其中的“反思与发展”领域提出了“主动收集、不断反思、探索和研究、制订专业发展规划、不断提高自身专业素质”等基本要求。文化自觉，是文化的自我觉醒、自我反省和自我构建。幼儿教师的文化自觉则在于幼儿教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变为内在成长的需要，自觉地研究儿童、参与教育，激发从事幼儿教育活动的创造力，使教育劳动成为幼儿教师的创造性活动。从这个角度讲，幼儿教师从事教育活动，应该是幼儿教师自觉主动地把教育活动看作实现自身价值、体现自我意义的过程。
二、研究过程与方法
（一）幼儿教师文化自觉的理论构想
通过对幼儿教师文化自觉、园本研修相关文献的研究，并结合开放性访谈，本研究设计了发展意识、交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等五个维度。发展意识指幼儿教师在专业发展过程中有明确的促使个体专业成长的信念和意识。交流对话指的是，幼儿教师能够主动与他人进行合作和交流，不断固化其与幼儿教师有关的角色价值与行为规范。反省思考，是指幼儿教师能够认识到并反省日常生活和教学环节，并能从自身现状、教学情境、幼儿成长以及人际交流中发现问题。实践研究，指幼儿教师在先进的教育理念指引下，立足个体的情境性知识与经验，通过提炼、概括和总结，逐渐丰富个体的实践性知识，提升实践智慧，建构个性化教育文化。自主学习，指幼儿教师个体不断通过系统的理论知识学习，逐渐延伸和拓展个体已有的知识，重构自我知识结构，提升理论水平。
（二）研究方法
本次调查采取自编的包括44题的园本研修中教师文化自觉问卷。问卷采用里克特（Likert）五点量表计分，为完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五种记分。本问卷内部一致性信度为0.83，分半信度为0.86。此外还结合了包括35题关于园本研修实施的问卷，以园本研修形式、态度、内容、效果等为问卷的主要内容，对教师所在的8所幼儿园进行了同步调查。
三、幼儿教师文化自觉的要素构成与分析
（一）幼儿教师文化自觉的整体状况
本次调查共发放问卷200份，回收问卷173份，有效率为86.5%，测试中女教师168名，男教师5名。幼儿教师文化自觉动态生成的各个维度得分及其总分均在3.7分以上，处于中上等水平，即说明参与本次调查的幼儿教师的文化自觉基本处于积极的成长发展状态。其中，实践研究、交流对话、自主学习、反省思考各维度的均值由高到低分布，体现出从行动到思考逐步递减的趋势，这揭示了幼儿教师群体文化的特点，也说明了幼儿教师文化自觉发展的路径。而“自主学习”这一维度的标准差最大，说明在学习上的自觉性上差异较大。
（二）幼儿教师文化自觉各维度的基本情况
通过探索性因素分析发现，各项目所属因素上的载荷均介于0.48到0.82之间，说明幼儿教师文化自觉在四个因子上的项目归属均比较明显，四个因素的累积贡献百分比为57.26%。根据理论构想以及Varimax因素旋转后，对提取的四个因子进行命名。因素一共15个项目，内容涉及幼儿教师之间相互交流理解，命名为“交流对话”。例如，“我经常和其他老师一起像聊天一样谈起教育教学问题“”与其他老师的交流加深了我对教育理论的理解”等。因素二共17个项目，内容涉及“我能够接受与自己不同的教学方法”“我觉得自己的教育教学基本没什么问题了“”我觉得自己的能力素质基本够用了”等，涉及的是幼儿教师对自己教学行为的反思和批判，命名为“反省思考”。因素三共6个项目，内容涉及“我认为课堂上应该形成师幼共同探究的氛围”“我喜欢有个性，能独立思考的孩子“”我知道应该从哪些方面突破自己的教育教学问题”等，属于幼儿教师通过自身的教育实践活动来不断改善教学行为，命名为“实践研究”。
（三）幼儿教师文化自觉的基本特点
通过平均数差异分析和方差分析，我们发现幼儿教师的文化自觉在学习经历、工作经历、园本研修有显著性差异。
1.学习经历差异
对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分及各维度得分进行F检验，发现交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等各维度及总分上都存在显著差异。对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分进行事后多重比较，发现中师（中专）、大专学历的幼儿教师显著高于本科及研究生学历教师，反映了低学历高于高学历的现象。
2.工作经历差异
教师工作经历的表现就是教龄。依据教龄，将幼儿教师划分为4个阶段：新手型教师（0～3年），发展型教师（4～10年），基本成熟型教师（11～20年），成熟型教师（21年及以上）。对有不同教龄的幼儿教师的文化自觉情况进行F检验。我们发现，各维度上的均值（除自主学习）随教龄的增长逐步提高，在反省思考、实践研究两个维度上有显著性差异。对不同教龄的幼儿教师应进行多重比较。在四个维度及平均分上，新手型幼儿教师显著低于其他阶段教师，其他阶段的幼儿教师间无显著差异。其中教龄与文化自觉平均分、反思性批判、实践研究有显著性相关，可以说，随着幼儿教师的成长、成熟，其文化自觉水平也会逐步提高。
四、分析与结论
（一）幼儿教师的文化自觉处于积极的成长状态
在本研究中，通过对幼儿教师文化自觉的构成要素进行分析，发现幼儿教师文化自觉的结构由交流对话、反省思考、实践研究和自主学习构成。其中交流对话对幼儿教师文化自觉的方差贡献率达到了47.14%，说明交流对话是构成幼儿教师文化自觉的最重要因素。经过统计，我们又发现幼儿教师文化自觉各维度得分及其总分均在3.6分以上，即幼儿教师文化自觉均处于中上等水平，说明参加本次调研的幼儿教师文化自觉处于积极的成长状态。实践研究、交流对话、自主学习、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼儿教师重视结果和技术，对“怎么做”的问题更为关注，也反映出幼儿教师更关心学习新的技术与方法。但对“为什么这样做”等原因性问题关注较少，且对有个性发展意义的、基于问题反思的个体实践性知识关注较少。同时幼儿教师文化自觉也受到性别、学习经历、工作经历等因素的影响。总体来看女教师优于男教师，有主动学习提升经历的幼儿教师优于无学习提升经历的教师，文化自觉水平也随着其工作经历的丰富而逐渐提高。
（二）园本研修在积极实施中，但组织形式、内容选择等方面仍存在问题
本研究中发现无论是农村幼儿园还是城市幼儿园都在积极组织开展各种类型的园本研修活动，总体来看一线教师也给予本园园本研修积极的肯定。但我们也发现园本研修存在以下问题：
1.组织形式单一
目前园本研修采用的主要组织形式还是年级组。但是如果仅依赖年级组来开展园本研修活动容易导致教师缺乏新鲜感，也容易使教师产生依赖心理，缺乏个性化思考。单一的组织形式忽略了研修过程中教师个体的主动能动性，缺乏浓郁的研修氛围，因此应尽可能地丰富研修组织形式如同质教师联盟专题式研究、个人实践知识研究等。
2.研修方向偏差
在调研中发现大多数幼儿园的研修内容都是围绕集体教学来开展的，探讨幼儿教师应如何提高集体教学活动的能力，其基本出发点是“教师的教”。而研修的另一个主旨———“幼儿的全面发展”却被忽略了。
3.研修制度不够健全
幼儿园教师个人研修总结范文2
“五步六法”园本研修模式，十分注重教师个体主观能动性的发挥，重视教师群体智慧的凝聚，注重教师展示平台的搭建，是幼儿园管理智慧与管理文化的有机融合，也是对园本研修方式的深入探索与创新。
【关键词】“五步六法”；园本研修；管理
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）04-0031-04
【作者简介】李明妃（1976-），女，江西九江人，宁波市鄞州区古林镇中心幼儿园园长，中学高级教师。
教师培养工程是师资队伍建设的重中之重，园本研修作为教师自身发展和专业成长的重要途径，越来越受到幼儿园的重视。我园立足时代前沿，与时俱进，破旧立新，在革弊扬长的过程中逐渐形成了“五步六法”园本研修模式，它注重教师个体主观能动性的发挥，重视教师群体智慧的凝聚，能够营造浓郁的研修氛围。它是管理智慧与管理文化有机的融合，也是我园教研管理的一大特色，将我园园本研修工作扎实有效地向前推进。
一、“五步六法”研修模式简介
园本研修是旨在通过“个人反思、同伴互助、专业引领”，促进幼儿教师自主成长、带动幼儿全面发展的一种有计划、有组织的以园为本的教师自我探究、自我发展的研究行动。“五步六法”研修模式指研修分五个步骤，这“五步”有机循环，不断推进，螺旋上升。同时，有“六法”做基础，保证每一步的顺利进行。
（一）“五步教研”基本环节
“五步教研”的具体过程如图一：
第一步：聆听――聚集全员、问题调研，诊断自我寻难点。
第二步：选题――洞察局势、确立主题，分清缓急细统筹。
第三步：共议――凝聚智慧、捕捉灵动，众人献计齐谋划。
第四步：优化――梳理提炼、达成共识，博采众长为我用。
第五步：更进――螺旋递进、不断更新，反复实践获新知。
（二）“六法”内容
1.草根调研法；
2.分类定点法；
3.多元研修法；
4.专家引领法；
5.实践反思法；
6.民主管理法。
二、“五步六法”研修模式实践与运用
我园倡导“五步六法”研修模式，主要从以下几方面人手：
（一）聆听――草根调研法
1.倾听教师的声音
在教育教学工作中，时常会有问题让教师产生困惑，甚至感到手足无措。为此，我们深入开展调研，通过与教师个别交流、做问卷调查，了解教师有哪些困惑和需要帮助解决的问题，问卷如下：
2.倾听幼儿的声音
幼儿是学习的主题，关注幼儿的兴趣、需求是现代教师必须具备的专业能力。在各类活动中我们也积极征询幼儿的意见与建议。例如：我们问孩子：
“你们最喜欢哪些活动？”小朋友反馈的信息告诉我们：孩子们最喜欢玩游戏。于是，
“六一”前夕，我们就游戏节进行了研讨，游戏节程序策划、材料准备、环境布置、环节协调、宣传等等工作如何开展。经过大家精心准备，幼儿园召开了首届游戏节。游戏有卡通动画人物秀、亲子游戏、趣味游戏、民间游戏等等。孩子们开心极了，徜徉在游戏的欢乐中。可见，倾听幼儿的声音价值不言而喻。
3.倾听家长的声音
家长是幼儿园的合作伙伴，在幼儿园各项工作中他们的声音很有参考价值。幼儿园通过各种途径，创设和家长交流的环境，如家委会、家长学校、膳管会、家长开放日、家长工作群等等，进一步了解家长的想法，倾听家长们的意见与建议。例如：每学期的家长问卷调查，都有家长反映幼儿园应多组织活动：踏青、参观等。于是，我们成立了“家庭联谊小社团”经常组织亲子活动，如采摘、种植、做客等，深受家长和孩子喜爱。
（二）选题――分类定点法
通过各种途径聆听教师、幼儿、家长的声音，这也给教研组提供了大量的信息。例如教师调研，给了教师对话的平台，他们都愿意袒露自己的心声，渴望学习与发展的热情涌动，反响十分热烈。集中反映的教学难点问题有近二十条：
1.教学中如何及时接住孩子抛来的球？
2.如何将理论和《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神贯彻转化为教学实践？
3.论文写作要注意哪些问题？
4.家长工作如何才能更有效？
问题多而广，先抓什么呢？我们采用分类定点法。我们将问题分成三类：集中型、散点式和个别性问题。集中型问题是大家存在的共性问题，幼儿园组织教师专题讨论。例如，大家都觉得家长问题难，于是幼儿园组织了《沟通无极限真诚换真心――家园意见分歧问题研讨》。散点式问题指少数老师存在的共性问题，根据教师兴趣、能力组成同盟小组进行诊断，例如：新教师觉得常规难抓，于是她们采用同盟互助的方式，自己交流，自己请老教师介绍等研讨解决。个别性问题是通过教师自我反思就能够解决的问题，我们鼓励教师自行诊断。
这样，找到问题，找准问题，切入点小，解决效果明显，积少成多，解决的问题多了，教师的专业能力也就明显提升了。
（三）共议――多元研修法
在研修过程中研讨的方法是多元的。以往针对教育教学的各类问题，教研组长主持大家交流。有时气氛冷场，讲话的总是那么几个老师。于是，采用多元研讨法，借鉴别人好的经验与方式，我园尝试了以下的一些方法，收效明显，解决问题时大家参与率高了，活动氛围好了。
1.情景切入式
情景切入式研讨，即排练问题情景，针对情景，大家谈见解，表观点。如我园就“沟通无极限真诚换真心”问题进行研讨：首先，情景再现。教研组从最常见、最棘手的孩子在园被抓伤事件人手，再现了一段放学接送时的真实场景。由黄爱红等教师模拟孩子在园嬉戏时不小心被抓伤，刚好一位奶奶来园接孩子，由于心里不快而产生了不理解情绪甚至出现过激行为。之后，进行讨论交流。教师们各抒己见，在轻松的气氛中，相互交流了自己的想法与沟通方式供大家学习、借鉴。
2.头脑风暴式
头脑风暴法出自“头脑风暴”一词。所谓头脑风暴（Brain―Stonning），最早是精神病理学上的用语，指精神病患者的精神错乱状态而言的。而现在则成为无限制的自由联想和讨论的代名词，其目的在于产生新观念或激发创新设想。我园就游戏价值组织的“快乐玩有效学”研讨活动，就采用头脑风暴式研讨。
3.现场研修式
提高教育教学水平，促进幼儿的发展是园本研修的根本目的。现场研修是教师专业成长的最好途径，教育知识的储备、技能的运用、理念的呈现在鲜活的现场会上可以得到了充分的展示或暴露。我们采用“优质课推荐”“一课三研”“送教下乡”等多种形式，为教师们搭建交流的平台，让大家在同伴的关注中，通过自身的不断努力，在真正的教育情境中得到历练与提高。
一位新教师在参加区公开教学活动后写道：
12月24日，我执教的大班语言活动《是谁嗯嗯在我头上》终于顺利地在区里上了。我经历了多次的试教和教案的调整。这一次的历练，虽然有些辛苦，却让我收获颇丰。在最初试教时，我的语言繁琐，提问分散。通过对试教进行录音，反复倾听，揣摩执教中自己的每一句话。明确每个环节的中心提问，在一次次的试讲和试教过程中，慢慢体味，细细总结……我在老师们的帮助下，我对活动的每个环节、每个问题的设计意图进行了深入的思考。同时通过试讲，对每个问题中幼儿可能出现的回答进行充分的预设并做好应对措施……（杨增叶）
可见，研修中教师们的感触有多么深刻，他们的收获是巨大的，成长是迅速的，真正实现了从量的积累到质的飞跃。
4.分层培训式
教师专业化成长是提高幼儿园教育质量的重要保障。分层培训注重教师个人需求，能够提高培训效率，促进教师专业成长。
（1）同质教师联盟
根据教师的兴趣、爱好、需求等，我们采用同质教师联盟形式，分别成立了青青芽、小荷尖尖、红石榴三个联盟小组（同质分组是动态变化的，可视情况变化随时进行调整），各小组达成一致协议，共同制定本组学习发展规划：
青青芽：学习幼教的基本理论。熟悉、了解日常工作中的每个环节和具体内容，认真做好日常教学工作。制定较适宜的活动目标并开展活动。积极总结经验，撰写教育笔记和案例。
小荷尖尖：熟悉幼教基本理论并能在实际教学中运用，在某一教学领域有一定优势，形成一定的教学风格。积极参与课题研究，不断积累、总结、提升自己的教学经验，积极撰写论文等，争取在区以上获奖与发表。
红石榴：深入研究教育教学，承担与主持课题研究。教学业务不断创新，形成一定特色。充分发挥领航作用，带领指导其他组教师活动，帮助青年教师迅速成长。总结自己的研究成果，积极向各类公开刊物投稿，争取发表与获奖。
各组根据自己的特点或需求安排、开展活动。如“青青芽”组觉得老师带班和教学有困惑就邀请我园高级教师举办《幼儿一日生活要求和保教人员行为规范》《新教师如何备课》等讲座。“小荷尖尖”组想提高理论研究水平，便自行举办“好书推荐会”，等等。这样的活动让每位教师都有不同的收获。
同质教师联盟，可以针对性地解决同一基础教师的共性问题，凸现教师的个性特色，促进教师的专业化水平在原有的层次上得到提升。
（2）领雁教师择优
幼儿园教师群体当中，各有所好，各有所长。如何发挥教师个人特长、体现教师在集体中的价值呢？我园采用“领雁择优”的方法，让优质个体带动群体成长，进而达到共同提高的目的。如：有经验的教师通过论坛，介绍教育经验；新教师基本功方面有特长，琴弹得好，葫芦丝吹得好，舞蹈好等，就给大家进行技能培训。
领雁教师择优，可以充分利用教师群体资源，发挥教师所长；可以提高教师的人文素养、专业理论素养、课堂教学能力、自我发展能力等，使我园教师队伍整体素质得到提高。对此，教师们深受其利，感触良多，一位老师说道：
三人行必有我师，能否成为一个好老师，首先在于有无敬业精神，还需要有终身学习的思想。通过园本培训，我看到了许多老师身上的闪光点，从他们身上找到了自己的不足之处，学到了很多东西。另外，通过培训也明确了自己的发展方向。（刘燕华）
（四）优化――专家引领法
专家引领是园本研修走向更高层次的必要条件。在研修中，遇到问题，在大家共同讨论、解决的前提下，如果还有困惑，这时我们往往邀请专家来园诊断，对症下药。如：我园根据教师们提出的教学活动难组织的问题，我们特地邀请了宁波市教研员缪凤雅老师、省特级教师王秀华老师、宁波市名师――市第二幼儿园园长胡剑红老师等来园做了课程与教学相关内容的讲座，为教师们答疑解惑。为了解决教师写作难、怕写作的问题，我们邀请区教师进修学校郁恩广老师、区教科室舒家华老师、实验小学教科室主任周松杰老师等来园以《谈谈论文的规范操作――对一线教师论文撰写中常见问题的反思及建议》为题作专题讲座，教师们听后，茅塞顿开，拍手称好。
此外，我们还派教师到优秀园所从师观摩，跟特级教师接对学习等，寻找解决问题，带回优秀经验。
（五）更进――实践反思法
在前面的基础上，教师们对新问题有了正确的认识，但是，新的理念是否会真正落实呢？这就需要实践与反思，
“实践+反思+成长”。只有在实践中我们才能够验证真理，才能够发现新的问题，也才能够继续探究、改进，从而获得进一步的提升，取得新的成长。
（六）后盾――“民主管理法”
幼儿园和教师是园本研修的主体。园本研修应坚持以园为本，只有管理者和教师的主动性与创造性得到充分发挥，幼儿园才可能充满生机与活力。幼儿园的管理是园本研修有效进行的基础与保证；教师主观能动性的发挥是园本研修成败的关键。哈佛大学梅奥教授著名的霍桑实验告诉我们：如果尊重人格、积极鼓励，可以在其他条件不变的情况下，提高生产率。也就是说，如果能够充分发挥教师们的积极性，就能起到事半功倍的效果。
在研修实践过程中，我园结合马斯洛的需要层次理论，运用了“民主管理法”，其方法如图二。“民主管理六法”中，尊重是基础，只有充分尊重教师，大家才愿意真诚谏言，出谋划策。一旦发现教师有好的建议和方法，我们充分给予信任，为其搭建施展的平台，让他们有用武之地。教师承担了工作之后，我们大胆放手，相信其有潜力、能做好，笑眼旁观，避免事事插手。当教师遇到困难时，我们挺身而出，该出手时就出手，出主意、想办法，使他们的工作得以顺利进行。教师取得成果之后，我们有意扩大亮点，及时总结经验，在全园进行交流展示、推广，让其有成就感，鼓励他们朝着美好愿景奋进，迈向新的高峰，实现自我人生价值。
三、“五步六法”研修模式成效与思考
“五步六法”研修模式，注重调研，从幼儿园、教师自身教育教学难点人手；选题切入点小、精、准；解决问题充分发挥教师的群体智慧；注重想法付诸行动，到教育现场验证；注重实践中的更进与提升。如此螺旋式递进，促使教育水平和教学质量稳步提高。
“五步六法”研修模式，找到并解决了我园的实质问题，提升了我园的教育能力，提高了教师的专业素质，为我园的长效发展打下了坚实的基础。
“五步六法”是一种研修方法，更是一种管理方法，是凝聚教师智慧与灵动的人本化管理方法，是提升教师专业化水平的重要手段，也是教师学习和合作研究的有效途径。
幼儿园教师个人研修总结范文3
【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03
“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。
川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。
网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制
1. 区域教师发展协同创新平台运行规程
地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。
2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设
区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。
3. 区域教师发展协同创新平台研修模式
（1）基于网络课程资源的混合式学习
该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。
（2）基于网络教师工作坊的团队研训
网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。
（3）基于网络研修平台的送教下乡
基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计
1. 研修活动的组织与研究对象选择
选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。
2. 研修活动过程设计
（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。
（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。
（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。
（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。
（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。
（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。
3. 研修活动的组织与实施
（1）主题培训与技术应用辅导
在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。
（2）同课异构与协作重构
研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。
（3）反思总结与协作提高
在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析
1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变
“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。
2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为
农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。
幼儿园教师个人研修总结范文4
【关键词】农村幼儿园；转岗教师；国培计划；思考与建议
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0019-04
国培计划是指专门为基础教育教师设计的部级培训计划，包括对幼儿园教师的培训。该计划于2009年提出，2010年正式实施，中央财政配套投入专项资金作为保障。国培计划是我国为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）首个出台实施的重大项目，〔1〕为实现教育公平和教育的均衡发展提供了一个有效的解决办法。
四川幼儿师范高等专科学校（简称四川幼专）2011年通过竞标承担了农村幼儿园“转岗教师培训”和“中青年骨干教师置换脱产研修项目”的“国培”工作，共培训了来自四川绵阳、德阳、广元、遂宁、巴中五地的320名教师。笔者是项目申报和培训成员，对农村幼儿园转岗教师实施部级培训有一些体会和思考。
一、培训方案制订前的调研
参加四川省2011年转岗培训的教师来自乡镇中心幼儿园、乡镇小学附设学前班或幼儿园和当地普惠性民办幼儿园。这里所指的转岗教师是指农村幼儿园新入职的尚未从事过学前教育的教师和非学前教育专业的高校毕业生。
为确保项目的顺利实施，根据转岗教师的特点，设计针对性强、实效性高的培训方案极其重要。为此，四川幼专成立了相应的专家团队，并专程到所在辖区江油市的3所乡镇民办幼儿园和3所农村小学附设幼儿园进行调研，调研内容主要包括办园规模、师资条件、职后培训、教学管理、经费来源等几个方面，发现存在如下一些问题。
（一）办园不规范，运营不合理
1.园所条件简陋
本次调研对象中有公办园和普惠性民办园。公办园的经费靠政府供给，条件尚可；民办园的经费自筹，条件相当简陋。这些民办园的园舍都是租借的廉价民房，普遍低矮潮湿，采光和通风条件极差，连幼儿专用的饮水和洗手、入厕等基本设施都缺乏，更别提玩具、图书和多媒体设备了。很多转岗教师正是来自于这样的幼儿园的。
2.运营不合理
当下，农村人口大量涌入城市。但一些教育主管部门缺乏对资源的整体规划和统筹安排，导致了相关资源的极大浪费，例如，由于农村地区居住分散，幼儿园收费较低，生源也较少，因此大多为村办园，规模普遍较小。但有一所小学附设的幼儿园有一幢四层楼房，却只有66名幼儿就读。一方面资源浪费极大，另一方面办园者收益甚微，因此办园者在师资、教学设备等方面能减则减，久而久之，幼儿园运营越来越不合理，当地的学前教育发展也因此整体滞后。
（二）师资条件差，缺乏专业性
1.教师学历层次偏低，专业不对口
在调研中我们发现，某民办园有近200名幼儿，却只有5名专职教师。就这5名教师而言，2名是中师毕业的，2名是本地职高非师范专业毕业的，剩下1名是普通高中毕业生。可见，该园没有一位教师是学前教育专业毕业的。这些教师不但专业不对口，学历水平也较低，平时更缺乏学习培训机会，保教质量可想而知。
2.办学不规范，“小学化”倾向严重
调研发现，绝大多数幼儿园尤其是民办园，都因缺乏合格的师资和专业的管理，出现了明显的市场化特征和“小学化”倾向。有的幼儿园直接以赢利为目的，教学内容根据家长的需求设置。在当地农村，留守儿童日渐增多，作为主要照看人的祖辈父母基本不懂学前教育，大多希望孩子上幼儿园能学写字、做算术。为了迎合这样的要求，当地多数幼儿园从小班开始，即以小学的授课方式教孩子学拼音和数学，有的幼儿园还给孩子布置家庭作业，完全违背了以游戏为基本活动方式的幼儿教育规律。
二、培训方案的制订
培训方案的优劣直接影响转岗教师的培训质量。在充分总结分析调研的前提下，四川幼专培训团成员与本地省级示范园园长一起讨论制定了转岗教师的培训方案。
（一）科学确定培训目标
根据《教育规划纲要》的精神和实施国培计划的要求以及转岗教师的特点，我们确定的项目培训总体目标是：对从事农村幼儿园教育的非学前教育专业教师进行有针对性的、强化型的15天培训，以增强这类幼儿园教师的岗位适应性，引导其树立正确的幼儿教育观念、认同幼儿园教师职业并尽可能掌握科学的幼儿保教方法，从而提高其保教能力和水平。
（二）合理设置培训课程
转岗教师培训课程的设置严格遵循以下原则：以农村幼儿园教师的发展需求、幼儿园的发展规划以及四川幼专可以利用的资源为依据；在培训课程内容的选择方面，强调相关知识、技能和态度的重要性、常用性。〔2〕
重要性是指有些知识和技能虽然不一定是常用的，但非懂不可。如有关幼儿教育的基本理念、幼儿的安全防卫知识和技能等。
常用性是指这些知识和技能会经常用到，并且学习掌握这些知识和技能对日后的继续学习有积极意义，如农村幼儿园游戏的组织及其材料的开发利用等方面的知识和技能。
为此，我们设置的课程内容涉及师德及人文修养、基础理论、专业能力、教学实践等四个方面。
1.师德及人文修养课程
转岗教师大多是非师范专业毕业，基本没有学习过教师职业道德修养方面的课程，相应的人文修养也很欠缺，因此，与此相关的内容就成为培训的首要内容。鉴于此，相关培训课程内容包括幼教法规、幼儿园教师职业道德规范、《幼儿园教师专业标准（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等内容，以期提高转岗教师的师德及人文修养。〔3〕
2.学前教育基础理论课程
转岗教师大多缺乏学前教育基础理论知识。为此，我们采取必修课形式，要求这些教师参加有关幼儿心理及教育基本理论的学习，以保证他们具备必要的专业知识。课程设置包括教育学原理、学前教育学、学前心理学、学前卫生学等方面内容。为了突出针对性和实效性，我们将上述学科内容细化为《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读、《幼儿园工作规程》解读、农村幼儿园游戏的组织及其材料的开发利用、农村幼儿园课程的开发与整合、农村幼儿园环境创设、留守幼儿的家庭教养、农村幼儿园教师与家长的沟通艺术、农村幼儿园的安全工作等。
3.专业能力课程
专业能力具体包括教学能力（教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力）、组织与管理能力和科研能力，〔4〕是幼儿园教师应具备的基本能力。
转岗教师专业能力参差不齐。为确保培训的针对性和有效性，我们将培训对象分为师范生（以前从事过小学、初中教学的转岗教师）与非师范生（初高中学历、非师范专业的大中专毕业生）两类。在通识课程的设置上充分考虑两类培训对象的特点与需求，各有侧重地确定课程与课时。对于“师范生”，主要加强其学前教育实践能力的培训；对于“非师范生”，则侧重于帮助其获得理解幼儿教育课程、设计活动等方面能力的培训。
4.教学实践课程
教育理论与教育实践是本然的统一，教师唯有将所学理论付诸实践，才能更快更好地提高自己的教学技能和专业水平。因此，教育实践是教师专业素养的外化表现。从教师专业发展的价值来看，国培计划最终的价值就在于提升教师教育教学的实践能力。〔5〕
为提高转岗教师理论联系实际的能力，我们设计的相关培训课程内容主要包括：与家长沟通的策略、具有地方特色的环境创设、教玩具制作、乡土游戏开发、专题学习与案例研讨、领域教学实践、在岗实践等。此外，我们在培训中还设置了一日生活活动组织、五大领域活动组织、幼儿园教师专业技能、一日游戏、户外活动组织等内容。
（三）灵活选取培训方式
我们在调研中发现，农村转岗教师由于专业素养较低，缺乏自主学习能力，对课堂讲授式培训较难接受。为此，我们尽可能避免程式化培训方式，强调以问题为中心，以案例为载体，建立学习共同体。为此，我们灵活采取问题研讨、案例剖析、现场观摩、实践操作、经验分享、专家讲座、学员论坛等培训方式，以充分调动学员的积极性，提高培训质量。
三、培训方案的实施与评估
（一）培训方案的实施
1.打造具有宽广视野的省内外培训专家团队
为确保培训团队的学术水准，有效促进转岗教师的专业成长，拓展他们的知识与学科视野，我们特聘请了北京师范大学、西南大学、四川师范大学多位知名教授为客座教授，指导我校培训方案的制订，并为学员开设专题讲座。
2.组织具有丰富实践经验的本地培训专家团队
为有效提升培训对象的教育实践能力，确保培训质量，我们精心打造了一支具有一定专业水平和丰富实践经验的本地培训专家团队。该团队包括两部分成员：一是四川幼专多年来担当学前教育专业教学工作的、具有副高以上职称的教师，二是本地省级示范幼儿园的园长（均为幼教高级教师）。这支队伍既参与培训方案的讨论制订，也参与对转岗教师的培训。
3.较为有效的教学管理
为提高学员自主学习与管理的能力，我们在培训班建立了班委会，由班长、学习委员和生活文艺委员组成。我们还以组为常规活动单位，每组选出愿为大家服务的教师作为组长，与班委会一起组织和带领本组成员完成培训任务。
在班务管理方面，培训班实行双班主任制，即一个培训班配备一名学科专家为教学班主任，重点指导学员的专业学习与实践，另配一名工作人员为生活班主任，重点为学员解决生活上的困难，并提供全程跟踪服务。
另外，为切实提高转岗教师的专业技能，我们推出了“小导师制”管理模式，即选拨本校学前教育专业高年级大专班的优秀学生担任每个小组的小导师，负责组织和指导该组学员参加各种技能培训，以帮助转岗教师提高相应的教学技能水平。〔6〕
（二）培训评估
为考察培训效果，我们采用了多种方式对学员进行考核评估。如：即时评估，让学员现场展示基本技能；结业总结设计，在培训结束时，让每位学员写一份1000字左右的反思性总结报告；成效评估，通过调查问卷或访谈等对培训成效进行跟踪了解。
对农村幼儿园转岗教师的培训是一项长期性的工作，事关教师队伍的专业化建设，事关农村幼儿教育的质量。“国培计划”刚刚开始，根据《教育规划纲要》的有关精神，我们需要建设一个完善的培训体系，这将有助于切实促进农村幼儿园转岗教师的专业发展。〔7〕
参考文献：
〔1〕朱旭东.论“国培计划”的价值〔J〕.教师教育研究，2010，（6）：3-8.
〔2〕高闰青.“国培计划”置换脱产研修项目培训体系的构建〔J〕.西北师大学报：社科版，2011，（3）：75-79.
〔3〕朱新卓.“教师专业发展”观批判〔J〕.教育理论与实践，2002，（8）：32-36.
〔4〕王攀峰.论教师的专业素养〔J〕.成人高等教育，2007，（4）：24-26.
〔5〕葛建中.科学统筹着力创新打造湖南“国培计划”：中西部项目特色〔J〕.中小学教师培训，2011，（6）：8.
幼儿园教师个人研修总结范文5
一、园本研修内容与主题要有利于教师专业化成长。
精心设计园本研修内容是有效开展专题研究的保证。园本研修内容的设计力求从教师需要和感兴趣出发，关注教师实践中的问题和困惑，满足教师可持续发展的需要。研修内容的选题要有价值、要小而有层次性，逐渐深入。在教师更新知识、学习新的教育教学技能、学会学习与反思的目标引领下，研修内容都是通过细心考虑、精心选择的。比如：在园本研修活动中对《指南》的学习和贯彻，注重先从自学、外出学习、专家讲座等理论学习到理论考试，再结合教育教学实践撰写心得体会、进行教学设计活动、上研讨课、集中交流讨论、课后分析和反思等，边学边研，鼓励教师共同参与、多问、多议、多讲，积极思考，从而加深对《指南》的理解，使理论知识真正运用到实践中。又如在《幼儿园活动区课程的研究》专题中，幼儿园开展了一系列有效的研究内容：“如何合理设置区域”、“活动区材料投放的有效性”、“如何对区域活动进行指导”、“如何培养幼儿的活动常规”、“活动区活动如何与课程整合”及“如何评价”等，使教师多途径地发现问题，学会同种类型合并问题、分类分层聚焦问题，联系实际确定问题并解决问题。解决问题的过程就是教学研究的过程，就是教师发展和成长的过程。
二、以教研组为单位开展园本研修活动，促进教师专业化成长。
教研组活动是园本研修的主要培训模式。幼儿园提高教育质量的主要途径是教研，教研的主要成员是教师。教师在教研组活动中参与的时间比较充分，机会较多，比较愿意提出想法和观点，是积极主动的受训者。
1.连环跟进式教研。在教研活动中，由同一位教师接连上课，每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教学水平。比如：新教师周云飞，她对小班故事《可爱的小动物》活动就上了多次，从第一次的老师讲幼儿听到后来的幼儿积极参加活动，每一次都比上次有进步。实践证明，大部分老师针对故事都采取比较传统的教学方式。所以，我国就抓住这个问题，开展幼儿故事教学研讨，通过不同模式的教学活动的比较，改变教师的传统教学观念，提高教师的教学设计能力。
2.案例式的园本研修。即以一个个真实的课堂教学为素材，以教研组或全体教师为主体开展的教学研究活动。
教师的专业发展既存在共性，又存在很大的差异。不同教师的专业发展水平、特点、进程、速度等都会有所不同，这就要求园本研修在开展过程中充分考虑教师专业发展的个别化要求。如何满足教师的各种有差异的需求，让教师在园本研修中都能获得发展，最有效的方式就是：以问题为核心，开展案例式研究。
（1）同课异构
同课异构即不同的教师、不同的教学形式和教学策略使用同一教学内容呈现不同的教学风格。授课教师根据本班幼儿的实际情况、自身特点，采取适合的教学手段与方法实施教学，全体教师在听课后进行比照、交流、分析、总结，从而帮助授课教师解决教学中存在的问题，通过对比分析，直观展示不同的教师在执教风格方面的个性化差异，有助于授课教师在比较中相互学习、扬长避短、共同提高。要注重引导授课教师分析问题存在的成因，让教师在质疑中学会反思，寻找解决问题的办法，不断地解读教学背后的教育理念。
（2）一课多研
针对同一活动内容，由不同的教师或者同一教师进行三次以上的教学实践，促进教师教育行为的跟进，为教师解决某一问题寻求行动策略，获取实践智慧。在实践中，我们要求每个备课组每月选定一个教学内容，通过集体备课教学实施交流研讨再教学实施的方式进行教学观摩。在这样一个边讨论、边修改、边实践的过程中，切切实实地有针对性地解决问题，使教师的教学实践智慧不断地在原有的基础上得到不同程度的开发。
实践证明，教研组是开展园本研修的实体，是教师专业化发展的依托，能帮助教师明确专业化发展的方向。要在发现问题—设计方案—解决问题—改善实践这一循环往复的过程中不断地改善教师的实践行为，提高教师的素质。
三、重视园本研修过程的实效性，逐步实现教师专业化成长的目标。
注意园本研修活动的针对性和实效性。要让教师在园本研修中主动参与、共同学习，体验到自我成长和发展的快乐，园本研修的过程是关键。
1.组织保证。园本研修的质量直接关系到幼儿园的发展、教师队伍的建设、办园水平的提高。要优化园本研修，健全组织是最有力的保证，也是科学化、规范化管理的体现。为此，我园成立了以园长担任主要负责人，副园长、主任、教研组长组成的园本研修领导小组，并制定培训制度，使得园本研修组织机构呈网络管理，培训成员职责分明。
2.倡导互动。我园在园本研修中尊重教师的人格、挖掘教师的潜能、鼓励教师探究，促使他们在培训中感悟到主动学习的真谛，增强自身反思实践的能力；我国采取专家与教师、园长与教师、教师与教师互动的形式，倡导教师多向交流——讲困惑、讲心得，让每个教师都参与评课，在浓烈的研讨氛围中、在思想的碰撞中产生顿悟，促使教师学得活、用得活。
3.考核激励。完整的园本研修活动，考核是必不可少的一环，其既是对园本研修结果的检验，更是对园本研修实施情况的调控。在园本研修中，我园注重发挥考核的激励作用，坚持平时考核和终结考核相结合，奖金与分数相结合，促使教师主动学习与培训。
幼儿园教师个人研修总结范文6
案例一：对实地会诊再认识
A幼儿园是我带领工作室成员第一个开展实地把脉的园所。这所园已有二十多年的历史，是区内一所老字号的市一级园，位于老城镇中心的旧居民区内，与新建的幼儿园相比显得有些拥挤。A园园長是一名有多年管理经验的园長，为人很谦和，把我和工作室成员誉为本园一级园复验的先遣专家团队，恳请大家“挑问题、出主意”。工作室成员们深入到保教现场。全面观摩教师的半日活动组织实施、幼儿园的后勤保障、教研管理工作等，并记下当时的所思所想。直至中午，大家才从幼儿园的各个地方集中到会议室，开始了一一的反馈。很多学员都把自己看到、想到的说了一遍，反馈的时间大大超过了预期。
在反馈后，我提出“你觉得今天的研修活动怎么样”的问题，引导大家就本次研修本身进行反思。学员焦园長认为我们虽然有良好的愿望，希望能凭借大家的力量来为A园教育教学与管理出谋划策，可是仅凭半天时间，我们无法真正抓住A园的“病症”，更不要说开出什么“药方”。学员夏园長认为幼儿园的管理工作千头万绪，我们需要首先确定会诊点，否则大家要么对幼儿园各项工作做蜻蜓点水式评论，要么随意就某一方面谈感想，这样的反馈事实上是一对一就事论事，很难形成一些共鸣或是值得碰撞的东西……我一边听学员们谈论，一边把大家的意见归纳成以下几点：
1.观摩活动时没有重点，没有聚焦。
2.实地诊断的目的性不强。
3.反馈时缺少梳理归纳。
4.交流没有引起实质性的碰撞。
当我把这些问题呈现出来时，大家顿时明白，我们遭遇首次会诊失败是源于我们对实地会诊和教育管理反思认识不足。找到问题的原点。我们随即探讨实地会诊，提升教育管理反思能力的要素。
1.会诊对象——从园所整个管理到一项一项具体的管理。
工作室不统一安排实地诊断的幼儿园，由幼儿园在自我诊断的基础上决定是否要集体会诊。明确会诊的对象后，再将会诊的内容聚焦到园長教育管理的具体方面。例如：幼儿一日活动的整体安排（作息安排），园長课程质量监控行为等。
2.会诊方式——自我反思和集体协作反思结合。
会诊时，被会诊的幼儿园园長首先进行反思和自我诊断。然后。学员们围绕诊断内容、目标实地收集数据资料进行问题的查找，并分析原因。最后是集体会诊，被会诊的园長也参与到集体会诊中，共同寻找解决问题的方法。
3.会诊过程——研究与实践行动相结合。
会诊不是仅仅为了形成案头上的建议方案。更为关键的是把这些建议方案付诸实施，在实施中进一步反思方案的可行性，并及时修正，真正达到解决幼儿园管理问题的目的。
达成这样的认识后，我们重新回过头来对A园进行集体会诊。A园园長首先进行自我诊断，提出对照市一级园建设标准，幼儿园在硬件建设方面稍有欠缺，特别是园所空间比较小，如何在现有的条件下扩展幼儿的活动空间是一个亟需解决的问题。带着这个问题。学员们分成两组。分别从“室外活动空间、室内活动空间”两个方面对A园空间的开发和利用进行现场的考察。每个学员从“存在的问题、我的建议”两个角度对考察的现场进行个人反思诊断。在此基础上同组（室外组或室内组）学员聚焦共同的问题进行小组讨论汇总，提出综合性建议。室外考察小组认为，幼儿园在户外运动的时间安排上有些过于集中，例如上午8点20分大班与中班同时外出运动，导致这一时间段幼儿运动空间少，而在上午10点之后户外运动场地却闲置。幼儿园可以在幼儿活动作息安排上作调整，分时分段安排幼儿户外运动时间，充分利用已有户外运动场地。另外，连接幼儿园两栋楼的半封闭長廊没有很好利用，可以根据幼儿园课程的需要开发成幼儿民间游戏的运动场地，如跳房子、踢毽子、玩铁环等，拓展幼儿活动空间。室内考察小组则认为A园把教室的一隅分隔成幼儿的午睡室，影响了教室的通风和采光，更为重要的是导致幼儿室内游戏的空间很小。幼儿园可以建设活动午睡室，购置能移动和叠放的小床，中午在教室设置午睡室，其他时间把整个教室还原成幼儿学习、游戏的空间。
由于有了共同聚焦的问题，诊断明显有效了。A园接受了学员的建议，在实践中逐一落实，并把实践中碰到的新问题，如“活动午睡室带来保育员工作量增加”带到工作室的研究活动中进行讨论。“基于问题一集体诊断一形成方案一落实方案一实践反思一解决新问题”，不断地循环实地会诊，提升了学员的教育管理反思能力。
案例二：实地会诊解难题
在夜深人静之时，我习惯性打开工作室的QQ群，一封来自D园园長的加急贴马上跳出：家長要求换教师，我到哪里找“有经验的教师”？！加急贴上已有两个学员的回帖：我们也有同样的问题！针对这一情况，我们把实地会诊的地点放在了D园，试图引导大家就这个问题结合自己的管理工作设想可能的解决方案。如约来到D园。园長向我们反映具体情况：幼儿园是新开办园，一线教师基本上都是三年内的职初教师，而且非师范类教师占的比例较高。家長，特别是小年龄段幼儿的家長对年轻教师的保教能力表示怀疑，强烈要求园方调入有经验的成熟教师。我们以“如何应对家長对优质师资的诉求与新建幼儿园师资力量薄弱的矛盾”为题开展了研讨。建议集中在：一是迎合家長的需求，调入有经验的教师（有一定教龄的教师）：二是幼儿园在园本培训方面，重点就年轻教师的保育养护能力和家园沟通能力进行培训，以专业的快速成長来获得家長的接纳与认同。学员们对这样的建议进行了可行性辩论。提出第一项建议的园長对自己的提议首先加以否定：“现实情况就是如此，在幼儿园不断扩充与扩容时，必然导致教师结构比例的变化，幼儿园（特别是地处边远城郊的幼儿园）基本上没有有经验的教师可供调入。”第二条建议虽获得了一些肯定，但也有质疑：“教师的成長是有自身规律的，是一个渐进的过程，是要依赖实践来积累经验的。在教师职后成長中同伴间的相互学习（特别是师徒带教式的学习）是一条行之有效的途径。在完全由新教师组成的班级，教师失去了这样的有效成長方式。…‘提出建议一否定建议”，在不断的质疑中问题似乎到了无解的境地，可是大家都没有放弃。“把两条建议统整起来。也许就有了解决问题的途径。”认真聆听大家讨论后我提出：“作为示范园、一级园，师资队伍较之新建幼儿园来说好得多，我们可以形成结对帮扶联盟，派出骨干教师在新幼儿园进行一定时期的支教，平衡该园内的教师结构，并对青年教师进行带教。”“对呀，同时新幼儿园也派出年轻教师到示范园、一级园跟岗学习。”“这是教师在区域间柔性流动，在解决新园当前困境的基础上也为新园的后续发展创造了条件。”整整一个上午的碰撞，终于获得了较为满意的答案。
随后，工作室把这样的建议上报到教育局，获得了试点的批准。7名优质园的骨干教师与D园的青年教师进行了换岗。D园园長把“发挥支教骨干教师的作用，提升新建幼儿园整体师资水平”作为研究课题，以此来提升自身的教育管理反思能力。看到反映的情况获得了解决，D园家長对幼儿园充满了信任感。支教的骨干教师在D园充分发挥自身的专业优势，实现了D园保教工作的有效开展，同时新的岗位和挑战也促进了她们自身突破性的发展。在试点成功后，区域内把这一经验进行推广，形成对口支援的制度，并建立了片区幼儿园之间的园际联动体，让幼儿园在相互促进中实现共同发展。
在实地会诊把脉过程中，我始终主张合作研究、平等对话、自主建构、和谐发展的原则。活动前，说清本次研讨的重点，分析观摩要点，让学员带着问题去观摩，有目的地寻找问题所在。活动中，先让观摩对象提出需要解决的问题，然后让学员讨论，有针对性地解决问题。活动后，学员们齐坐一起进行整体反馈、评价、反思、调整……这样，工作室的每一位学员学会了如何发现问题，如何对问题进行价值判断，如何提出整改方案。
在这样的研修实践中我们也认识到，实地会诊本身对园長自身的要求很高，集中表现在园長管理经验和理性思考能力上，否则未必能诊断出病因，更不要说是提出治病的药方。因此，除了实实在在开展实地诊断的研修活动，我们还通过以下几个方面来提高学员的反思能力。
