幼儿个案分析范例

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幼儿个案分析

幼儿个案分析范文1

学期评语作为一种总结性评价,是对幼儿在某一学期的整体情况做出的综合性描述,它是教师对幼儿在园情况进行反馈的一种重要方式。本研究采用内容分析法,结合《指南》,对某小班幼儿教师的评语进行具体分析。研究认为,该班教师在评语中能够突出小班教育重点,即行为习惯的培养和关注幼儿社会性的发展,同时指出,幼儿教师在评语撰写方面存在着缺少儿童立场、“伪评语”以及评语的发展性功能不足等问题,从而提出相应的建议,使评语能够更加真实、全面地评价幼儿。

【关键词】

教师评语;《指南》;内容分析

一、问题的提出

幼儿教师评语,作为一种描述性的总结性评价,一般是指在学期末由幼儿教师撰写的对幼儿一个学期里的行为表现、生活习惯和学习情况等方面进行价值判断,并带有教师个人情感色彩的一种评价语言。它不仅是沟通家园联系的桥梁,也是教师进行自我反思、家长了解幼儿发展状况的一种途径。2012年教育部正式颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)这一纲领性文件,开启了我国幼教事业发展的新历程。《指南》在继承《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)精神的基础上,对《纲要》中五大领域的目标进行细化,提出各年龄阶段的学习与发展目标,为教师的观察和评价提供了新的指向,有助于教师树立新的评价观。对幼儿的评价不是对幼儿进行“贴标签”,判断孰优孰劣,而是基于幼儿身心发展的年龄特点,以各年龄阶段发展目标为导向,从多方面、多层次、多角度对幼儿的发展提出合理期望,从而采取针对性措施,引导幼儿进一步发展。通过对相关文献的检索发现,从研究内容来说,国内对于幼儿教师评语的研究相对薄弱,且对于幼儿评价的研究多集中在不同理论视角的幼儿评价研究,如多元智能理论下的幼儿评价研究、发展性幼儿评价研究等,而对于幼儿教师评语的研究相对较少。从研究方法来说,质性研究较多,且多局限于经验之谈;量化研究较少,且主要集中在幼儿教师如何撰写评语方面的研究。因此,本文采取内容分析法,对某小班幼儿教师的评语进行内容分析,了解该班教师幼儿评语撰写的现状,以期对幼儿教师评语的撰写提供相关参考和借鉴。

二、研究方法

(一)研究对象

笔者运用方便性抽样方法,选取了南京某幼儿园小班教师对幼儿园小班教师对幼儿2014-2015第一学期所写的评语。评语撰写者的职称为小学高级教师,具有13年教龄。笔者共收集到33份评语,这33份评语成为本文分析的样本。

(二)编码

笔者基于《指南》中5大领域的32条子目标,并加上学习品质(包含学习态度、学习行为与习惯、学习方法)[1]、外貌和性格这5项,共同构成本文中的37条评语指标,以此37条评语指标为依据,对幼儿教师评语的内容进行编码。所谓评语指标,是指评语中用以评价学生的一些相对独立的方面。[2]根据对37条评语指标使用频率的统计,以使用率超过30%为界限,划定生活与卫生习惯、生活自理能力、愿意讲话并清楚表达等10个指标为本研究的主要评语指标。在实际的评语指标使用过程中,每个班的主要评语指标可因班级的具体情况而有所不同,该班级主要评语指标及其使用频率。

三、结果与分析

(一)评语的篇幅

教师学期评语每篇的撰写字数不超过120字,且主要集中在80-100字之间。幼儿的发展具有全面性和整体性,而教师对幼儿一个学期的评价仅仅局限于100字左右。从内容来看,教师只是从一个宏观的角度对幼儿进行评价,缺少具体事例或案例的支撑。

(二)评语的模式

通过对该班评语的分析,笔者认为教师主要采用了“三段式”的方式来进行评语的写作。通过进一步的分析,笔者发现该班的评语存在以下几种模式。模式1:称赞+行为表现+期望与要求模式2:外貌+行为表现+期望与要求模式3:性格+行为表现+期望与要求模式4:外貌+学习情况+期望与要求模式5:性格+行为表现(学习情况)+学习情况(行为表现)+期望与要求模式6:行为表现+学习情况+期望与要求模式7:性格+称赞+行为表现这里需要指出的是,笔者将行为表现与学习情况分开是因为笔者将行为表现界定为与学习无关的表现,如“能够向老师问好”“乐意帮助小朋友”等行为,而学习情况更多是指幼儿在学习方面的表现,如“能够积极开动脑筋”“积极举手发言”等。通过对幼儿教师评语模式的分析,可以看出教师评语的取向和侧重点,对于不同年龄段的孩子,评语的取向应有所不同:“如果孩子是在中小班的话,侧重点应放在习惯养成方面;而在大班的话,侧重点应该放在说明孩子的学习情况方面。”[3]教师的评语更注重对孩子行为表现方面的评价,这是与小班年龄段强调孩子养成良好的行为习惯这一目标相对应的。此外,我们也可以看出,教师在评语的最后一部分大多会提出对幼儿的期望与要求,这与评语的激励功能和发展功能是相关的。然而,教师在“期望与要求”这一方面并没有结合每个幼儿的特点来进行个别化的表述,致使评语的发展性功能不足。

(三)评语的倾向

评语的模式可以在某种程度上反映出评语的倾向问题,而评语所涉及到的领域也可以反映出教师在日常生活和教学中对幼儿各方面的关注点有所不同。通过对33份教师评语的分析发现,教师共使用评语指标数为206次,在不同幼儿的评语中,教师会涉及到同一项指标,每项指标又可以划分到不同的领域,如生活与卫生习惯和生活自理能力这2项指标皆属于健康领域。因此,通过对各领域指标使用频数的分析,可以看出教师对幼儿不同领域的关注情况。从表4的数据可以看出,教师更加注重幼儿社会领域和健康领域的发展。笔者认为教师关注社会性发展可能是因为幼儿刚刚进入小班,担心存在分离焦虑、入园不适应等问题,关注健康领域发展是因为对于小班幼儿教师来说,确保幼儿安全、引导幼儿形成良好的行为习惯是保教工作的重点。

(四)评语的信息量

评语的信息量虽然和评语的篇幅之间不存在必然的联系,但评语篇幅较短,往往反映出其所包含的信息量可能较少。此外,评语中所包含的评价指标是衡量评语信息量的重要标志。每份评语使用的指标个数情况,如有2份评语中使用了9个指标,4份评语中出现了8个指标。从指标的使用状况来看,教师评语中以使用5~7个评价指标居多,与前面说的37个评价指标体系相比,该班教师评语所涉及的指标相对较少,因此,所包含的评价信息也必然是有限的。

(五)评语的重复性

有2个指标出现了26次,分别是“具有基本的生活自理能力”和“关心尊重他人生活”。有14个指标1次都没有出现,且出现次数在10以上(包含10)的指标有10个。同一个指标出现的次数较多,说明评语重复的部分越多。此外,从评语的模式来说,可看出该教师使用的模式基本是三段式,内容上也存在着类似,评语的区分度较低。其中,有三篇评语在内容上完全相同,教师只是在评语中写上不同幼儿的名字,可见评语存在文字和内容上的重复。

四、结论与建议

通过上述分析,笔者认为从评语的内容来看,教师的评语存在着忽视儿童立场、“伪评语”现象以及评语的发展性功能不足等问题。这其中所包含的原因是多样的,一方面可能是由于教师对评语认识的缺失,如写作意图、标准和评语的功能存在认识上的不足;另一方面可能和教师的工作态度存在关联。笔者试图从以下三方面提出改进评语撰写的建议。

(一)从评价的立场来看,倡导幼儿的参与

从评语撰写的整体情况来看,教师评语缺乏儿童立场。评语虽然是由教师撰写并由教师做出评价,教师和幼儿之间以评价主体和评价客体的关系而存在,但教师应当明白撰写评语的最终目的不是为了完成园方交给的任务,也不是为了取悦家长,而是为了促进幼儿的发展。因此,评语的出发点是幼儿,落脚点是幼儿,受益方也应当是幼儿,教师必须要站在幼儿的立场去描述幼儿的进步和不足。在该教师的评语中,经常出现“愿意帮助老师收拾玩具”“能主动向老师问好”“能出色地完成老师布置的各项任务”等话语,可见教师是以自己的一套价值标准来对幼儿进行评价,并且教师眼中的“好孩子”是以该幼儿的行为是否对教师有价值来衡量的。阿德勒指出,如果我们想知道儿童为什么会有现在的行为,我们就必须站在他的观点上看问题。[4]脱离评价情境和评价目的的评价都是一种伪评价。此外,笔者通过与该班教师的非正式交谈后发现,教师认为评语的写作完全是自己的事,没有必要也不知如何让幼儿参与进来,“评语是要写出来给家长看的,幼儿不会写字,只能我们老师来写了”。因此,笔者认为教师要明确评价的目的,即为了儿童的发展。教师只有明确评价要以儿童为根本立场,才能让幼儿也积极地参与到评价中来。《纲要》中也明确指出不仅仅是教师,幼儿也应当成为评价的主体。因此,幼儿有参与决策的权利,在教师撰写评语之前应当重视幼儿的参与,可以让幼儿就自己身边的事情谈谈想法,尝试说说自己的进步与不足。教师应在幼儿自我评价的基础之上,根据幼儿的实际情况以及教师日常对幼儿的观察记录,做出合理的评价。评语应当成为教师和幼儿对话的一种方式,在倾听中对话,在对话中达成共识,体现二者智慧的结晶。

(二)从评价的方式来看,关注真实性评价

评语的真实性是指能够对原始情境再现,将幼儿的所作所为真实地反映出来。通过上述分析,笔者认为从评语的重复性来看,教师在评语撰写方面存在着“复制”现象,评语的区分度较小,笔者将之界定为“伪评语”,它既不能真实地评价每一位幼儿,也不能反映幼儿之间的个体差异,评价的效度较低。从评语的篇幅和评语的信息量来看,评语所反映的信息也是有限的,不能准确、全面地评价幼儿。因此,我们倡导教师在撰写评语时遵循真实性评价的理念,所谓真实性评价,是表现性评价的一种方式,要求在贴近真实生活的情境中对幼儿的行为表现进行评价。[5]教师评语作为一种总结性评价方式,需要将真实性评价所强调的“真实”理念贯穿于评语的写作过程中,教师可以将幼儿在园的真实情况以图文并茂的方式反馈给家长,而不是千篇一律地讲一些空洞的话,只有真实地反映幼儿的发展状况,才会展现出个体之间的差异,因为每个幼儿都是独特的个体。从评价的篇幅来看,教师只有真实地评价幼儿,才会讲述幼儿的真实经历,评语的篇幅自然而然地得到扩充。在此,笔者认为教师可以借鉴“作品取样系统”[6]中综合报告的形式,结合《指南》中的具体内容对幼儿各个领域的发展做出评价,并辅以相关案例进行简洁说明,突出幼儿在各个领域发展的特点,从而使评语有据可依,更具真实性和个性化,对于家长来说,也更加具有说服力。

(三)从评价的功能来看,重视评语的发展性

基于上述分析,笔者认为教师的评语存在着发展性不足的问题。斯塔弗比姆指出,评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。因而评价不是为了鉴别幼儿的优劣,而是为了进一步促进幼儿的发展。发展性评价强调为发展而评价、对发展的评价以及在发展中评价。[7]为发展而评价强调发展评价不是为了评价而评价,评价的最终目的在于促进幼儿的和谐发展。对发展的评价是指要始终以促进幼儿的发展为使命,关注幼儿在不同时期的成长状况。在发展中评价包含两个方面的含义:一是指要以动态的眼光来评价幼儿。幼儿是一个个活生生的个体,静止的眼光只能看到幼儿已经达到的水平,而动态的眼光强调幼儿的最近发展区以及幼儿可能达到的发展水平。二是要关注评价的过程,而不仅仅是结果。从评语的篇幅以及评语的内容分析可以看出,该班幼儿教师评语缺少具体案例的支撑,缺少对幼儿活动过程的关注。教师在评语中所提出的发展期望往往是“老师希望某某继续努力,不断进步,争取下学期有更好的表现”“能干的小姑娘老师希望你继续努力,相信你会更出色”等类似的话语,而没有从具体层面并有针对性地提出幼儿应该在哪些方面进一步发展,部分幼儿的评语甚至没有提出期望,这与教师写作目的有关,教师对于评语的撰写有三种目的取向,即鉴定目的、激励目的和教育目的。[8]笔者认为教师在撰写评语时应当综合多种目的,在注重评语的真实性、全面性的同时,还要考虑到评语的发展性和激励功能,促进幼儿的进一步发展。

作者:宋梅 单位:南京师范大学教育科学学院

【参考文献】

[1]李季湄,冯晓霞主编.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社.2013:50.

[2]曾令琦.对一个班学生评语的若干分析[J].现代教育论丛,1999,(2):33

[3]唐娟.如何写好幼儿评价表[J].教育导刊,2005,(1):45-46

[4][奥]阿尔弗雷德•阿德勒.理解人性[M].陈太胜等,译.北京:国际文化出版公司.2000:10.

[5]CatherineE.Snow,SusanB.VanHemel.EarlyChildhoodAssessment:Why,WhatandHow[M].TheNationalAcademiesPress,2013.

[6]山姆•麦索尔斯等著.作品取样系统——教室里的真实性表现评价[M].廖凤瑞,陈姿兰等,译.南京:南京师范大学出版社:2009.

幼儿个案分析范文2

关键词:人类生态学;非编幼儿教师;公办幼儿园;职业认同

引言

《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育、实现幼有所育,是党的十九大的重要决策部署,关系亿万儿童的健康成长、关系社会的和谐稳定,关系党和国家事业的未来。党的十八大以来,我国学前教育事业快速发展,资源迅速扩大,普及水平大幅提高,“入园难”“入园贵”的问题得到了有效缓解[1]。但目前学前教育仍是整个教育体系的短板,最为突出的问题表现在教师队伍建设滞后,具体表现为幼儿园建设数量增长速度远高于幼儿教师编制数量的增长速度,致使幼儿园不得不招收大量的非编教师解决幼儿师资短缺问题。2018年《关于“‘全面二孩’政策实施后公共服务供给”情况的调研报告》数据显示,浙江省目前非在编幼儿教师占比约80%,可见,非在编幼儿园教师是幼儿园教师队伍的重要组成部分,报告中还指出在待遇方面,非编教师长期处于与在编教师同工不同酬的境况中,缺乏基本的社会保障,非编幼儿教师对教师职业的认同感较低,进而引发大量的教师流失,严重影响了整体师资队伍的稳定[2]。非编幼儿教师作为幼儿教师队伍的重要组成部分,担负着幼儿教育工作的重要职责,他们的流失严重阻碍了学前教育的发展。已有的关于教师职业认同的研究较多关注了教师职业认同的结构[3],并依据职业认同的结构开展了现状调查[4],另有部分研究探讨了教师职业认同的影响因素,主要从教师的性别、教龄、学历背景、职称、工资水平等人口统计变量和学校背景变量探究影响教师职业认同的因素[5],而相对缺乏对职业认同形成的过程研究。在研究对象方面,已有研究大多关注了中小学教师群体,相对幼儿教师群体的研究非常少,更不必说幼儿非编教师的职业认同形成过程及其影响因素的研究了。因此,本研究试图探究公办幼儿园非编幼儿教师职业认同的形成过程及其影响因素,以期增进对非编幼儿教师的理解,为促进幼儿教师队伍稳定、可持续发展提供一定的启示。

一、研究方法

(一)个案的确定

本研究着重对公办非编幼儿教师职业认同的形成过程及其影响因素进行研究,为此,研究对象采用“目的性抽样”。首先选择公办园的非编教师,其次研究对象应为有一定的工作经验,在工作中能进行有效反思的骨干教师。从学历上,应具有大学本科学历。最后,在专业能力方面,工作积极,业务能力强,在教师队伍中能起到引领、示范的作用,同行认可度高。为了找到符合本研究条件的教师,研究者联系当地幼儿园园长帮助遴选,最后共确定三位非编幼儿教师(考虑到研究伦理,本文将三位公办幼儿园非编幼儿教师的姓名均用编号代替,下文简称N教师、W教师、Y教师)作为调查对象,以期个案研究能为提升该教师群体的职业认同提供参考与启示。

(二)资料收集与分析

本研究主要探讨公办幼儿园非在编幼儿教师职业认同的历时性变化及其影响因素,属于较个人的层面,为了对个案幼儿教师的工作、学习、生活经历进行较全面的了解,采用质性研究方法中的个案研究法。研究者首先在事前联系个案教师,与之建立较为亲近的关系,之后由研究者引导和启发进行半结构式访谈,个案教师将其部分生活经历以口语的方式呈现回顾式叙述[6]。访谈结束后,研究者整理现场文本,对研究对象的职业认同情况进行细致的展现和描述,并根据扎根理论提取出职业能力、职业意义、角色价值、工作动机、工作满意感、未来展望六个维度作为一级编码,最后以人类发展生态学理论为视角,分析个案教师入职前后职业认同发展变化的影响因素。

二、研究发现

布朗芬布伦纳将人类发展生态学定义为“关于研究有机体在不断成长的过程中与变化着的环境相互适应过程的学科”[7]。在人类发展生态学中,生态环境是一个多层次的系统,包含影响有机体发展的微观系统、中间系统、外系统和宏观系统,前者植根于后者,即更大的环境,后者包含前者,形成同心圆结构,并且有机体与各层次环境、各种生态因子呈现双向互动的关系。

(一)微观系统

微观系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”[8]。在本研究中主要影响教师个体职业认同发生变化的微观系统生态因子是有大量时间与教师直接接触并发生互动的情景与人物,主要包括教师家庭、学生时代的教师、同事、工作对象等。入职前,主要有家庭、学生时代的关键人物———教师两方面因素影响个案教师从事幼儿教师职业的工作动机。具体表现为,由于受家庭中父母、长辈的职业影响以及就读学校教师的建议而选择报考学前教育专业。随着时间系统的发展,受访者的家庭结构发生变化,家庭生态因子的内涵变得更加丰富。入职后,个案教师的配偶和子女对其作为幼儿教师职业生涯的影响较大,Y教师认为规律的工作时间、稳定的工作性质使其能够兼顾工作、家庭之间的平衡,因此增强了对幼儿教师职业的工作满意感。同事、领导的行为对个案教师的职业认同产生影响。从时间系统来看,W教师认为在刚入职时,“师父老师”对其班级管理方式、教学风格、教育理念、帮助其与幼儿建立亲密关系方面产生了重要的影响,即在幼儿园单位的场景中师父以引导者的身份推动着研究对象的职业能力提升,促进了研究对象对幼儿教师职业的认同进程。在公办幼儿园这一场景中,幼儿教师还需要与搭班教师、保育员两位关键人物进行协作,并且合作的默契程度与研究对象的工作满意感呈正比关系。具体来说,与搭档配合默契,能够加快新手教师适应幼儿园工作、管理班级、保持工作情绪愉悦稳定,促进资源的优化与能力的激发;反之,搭档不配合、沟通不流畅等问题会使教师感到班级工作受到阻碍。因此,同事搭档是影响幼儿教师工作满意感的因素之一。此外,领导者对个案教师的关注,对其教研成果、教学能力的肯定能使其保持工作动机、提升对自我价值、职业能力的认同。幼儿教师的工作包括对本班幼儿进行保教工作,并与幼儿家长沟通,进行家园共育,因此幼儿教师的工作对象包含幼儿及其家长。幼儿作为幼儿教师最主要的工作对象,相较微观系统中其他生态因子对幼儿教师职业认同产生主导性的影响,幼儿正向行为和情感反馈与教师的职业认同感呈正比关系,W教师谈到幼儿的成长进步是其保持积极的工作态度的动力源泉,可见良性的师幼关系有助于提升教师的职业认同感。幼儿家长对幼儿教师职业认同的影响,表现在教师职业意义认知、职业能力判断、角色价值认知这三方面,当家长与教师在教育理念上出现分歧时,幼儿教师的工作压力增加、对自身职业能力产生怀疑。但W教师处理上述情况时,通过自我反思找出不足,改进家长工作,提升了职业能力,最终获得家长肯定;当家长与教师长期保持良好沟通时,家园共育更显成效,家长更倾向给予教师理解与支持。因此,家长同样对幼儿教师的职业认同具有重要影响。

(二)中间系统

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系”[8]。本研究中的中间系统是教师直接接触的情景之间的相互关系与环境之间的相互交流,例如,教师与自身家庭的关系、教师和社区的关系等都对教师职业认同产生影响。在复合环境方面,家庭─幼儿园、家庭─子女学校、幼儿园─子女学校、幼儿园─幼儿家庭、幼儿园─其他场所构成了幼儿教师日常生活和行为发展的复合场景。在本研究中个案教师首先需要把握家庭场景与幼儿园场景的关系,例如为解决接送子女上下学与教师自身上下班的矛盾冲突,Y教师为其子女上学便利而更换工作单位,以此调整家庭、子女学校、单位三个场景之间的关系。幼儿教师在日常生活中还要与幼儿家庭保持经常性的联系,比如上门家访、家长来园参加家长开放日等等,幼儿教师需要通过做好这类工作,使得幼儿家长了解幼儿园的教育工作、支持教师的教育方式和理念。当家长认为教师的行为符合其“角色期望”,则会支持教师的工作,幼儿家庭、家长也由此与幼儿教师形成了稳定的基本双人(多人)关系。家庭成员、孩子、幼儿家长都作为“支持连结”支持研究对象的职业行为和发展,使得中间系统作为幼儿教师发展背景的潜力日渐提升。中间系统的环境之间交流主要涉及幼儿教师与幼儿、家长之间的交流。个案教师通过对幼儿无微不至的照顾,使幼儿感受到教师对他真诚的爱,而幼儿回家后把在园发生的事向家长的转述,以及在家的进步表现,使家长间接了解幼儿教师在园耐心负责的教育工作情况。由此可见,幼儿园─幼儿家庭这两个场景之间的双向交流渠道也是畅通的。这两个场景之间交流信息是与幼儿教师开展的教育工作紧密联系的,因此不同环境场景之间的交流渠道保持畅通有利于幼儿教师加深对自己工作能力的认同,并提升职业认同感。

(三)外系统

外系统是指“发展的人虽然并没有参与,但却影响或受其中所发生的一切影响的一个或多个环境”[8]。外系统的影响虽然不是直接体现在个体与环境的即时互动中,但无时无刻不体现在较微观的系统之中。本研究的外系统指不直接与教师发生关系,但对教师的行为和发展间接影响巨大的社会环境,包含考编政策、整体的师资情况、社会组织关系倾向、专业发展资源等生态因子。在考编政策方面,多数省份对参与编制考试的教师有年龄限制,一部分教师由于年龄限制不能参与教师编制考试。且教师编制考试的考评方式一般为先笔试后进行教学能力、职业技能面试,受访教师认为应届毕业生的教育教学理论知识更加扎实、应试经验更为丰富,在笔试这一关占有优势,熟手教师在不能通过笔试的情况下,教学实践经验丰富的优势不能突出,因此考上编制的几率降低。考编政策、考评方式中的不利因素一方面成为非在编教师队伍流动性强、师资不稳定的因素,另一方面影响了非在编幼儿教师个体的工作动机与职业认同。整体师资情况对教师个体的影响表现在两个方面。一是促使教师提升学历背景、职业能力,二是师资队伍的构成影响着教师个体的职业生涯发展规划、工作满意感和角色价值判断。一方面,同一所幼儿园整体的师资学历水平、教学能力水平对教师个体产生影响。幼儿园招聘教师的学历要求,影响已在园老教师对自身学历优势的判断,当老教师认为自己的学历已不再具有竞争优势,甚至会落后于整体教师队伍的学历水平时,幼儿教师会通过专升本、考研等方式来进修,提升自己的学历,增强自己学历背景的竞争优势。另一方面,同一幼儿园师资队伍的构成影响着教师个体工作满意感和角色价值判断。如本研究中的W教师所在幼儿园由于两年前由民办转制为公办园,园内现有教师大部分都为非在编幼儿教师,W教师受到所在非在编教师群体身份和考编态度的影响,与其他公办幼儿园在编教师相较时不会产生极端的失落感,因此并不会降低其职业认同感;而N教师所在的公办幼儿园中多数教师是在编教师,由于编制教师与非在编教师在工资待遇、物质福利、社会评价等方面存在显著差异,其倾向于降低对非编幼儿教师角色价值的判断,由此对职业认同产生消极影响。社会组织关系的倾向和专业发展资源对幼儿教师的职业认同产生影响,主要表现在影响教师的角色价值判断、工作满意感和职业能力。Graen(1972)曾提出“领导者与不同的下属会有远近亲疏的交换关系”,领导和部分员工构建特殊的关系,这部分员工将受到更多照顾与信任,还有可能获有特权,如在工作中更具有自主性、灵活性,并获得更多的升职机会和工资等等[9]。本研究中的Y教师具有两所幼儿园(以下简称“甲单位”“乙单位”)的工作经历,而该名教师认为两所幼儿园的人际关系氛围大相径庭,甲单位中领导因私人关系或喜好对一部分教师给予更多的信任和关照,使其享有更多的升迁机会和专业发展机会,同时减少了部分教师的职业发展机会,不公正的社会组织关系降低了该教师作为甲单位幼儿教师的工作满意感。而该教师认为在乙单位能够获得更为公平且丰富的专业发展机会,以及更为广阔的专业发展平台,由此职业能力显著提升,同时其工作满意感和角色价值得到增强。可见,一方面“组织支持认知对员工的组织承诺有直接的正向影响”[9],另一方面,专业发展资源同样对非在编幼儿教师的职业认同产生至关重要的影响。

(四)宏观系统

宏观系统是指“各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态”[8]。本研究中宏观系统中影响教师职业认同的生态因子包括地域、地方经济、政策制度、非在编幼儿教师社会历史地位等。地域因素在宏观系统中对幼儿教师的职业认同产生影响。有学者发现大学毕业生选择在京、津、沪、渝直辖市、在沿海开放城市、在内地省会城市工作三项加在一起占比达77%,而选择在中小城市和国家急需人才的边远、农村地区就业的仅占8.6%,说明毕业生更倾向于在城市工作而非农村地区[10]。同样,幼儿教师在选择工作地点时,更多地考虑地域因素而非编制,城区相比乡镇对N教师而言是更具有吸引力的,因此N教师放弃更有可能考上编制的乡镇幼儿园,选择在城市中的公办园做一名非在编幼儿教师。可见,地域因素通过影响幼儿教师的就业观念,从而影响了非在编幼儿教师职业认同中的工作动机方面。地方经济与非在编幼儿园教师的职业认同密切相关。一方面经济通过影响地方教师编制数量,从而影响非在编教师职业认同中的工作动机;另一方面表现在通过影响物质保障、福利待遇从而影响幼儿教师职业认同中的工作满意感与角色价值认知。杨兴红(2012)发现政府行政编制的变化主要原因是该地财政支出发生变化,财政支出与行政编制呈正相关关系[11]。研究者通过调查发现浙江省11个地级市2018—2019年上半年GDP总量中湖州排名第8,杭州、宁波分别占据榜首和第二。将三个地市的教师编制总量进行比较,结果表明,杭州幼儿教师编制数量远多于湖州幼儿教师编制数量。2019年湖州市吴兴区城乡公办幼儿园专任教师共1042人,其中在编幼儿教师共309人,其余的公办园幼儿教师都属于非编教师。另一方面地方经济影响着政府对公办幼儿园的财政拨款以及该地教师的工资水平,虽然非在编幼儿教师的福利待遇并不是由政府财政规定并拨款提供的,但非在编幼儿教师的工资始终与在编教师的工资待遇存在一定差距,三位受访教师均表达了希望提高工资待遇的意愿,并且认为物质福利待遇是提高自身工作满意感和角色价值自我认知的重要因素。可见地方经济通过影响非在编教师的工资待遇而对非在编幼儿教师的职业认同造成影响。国家改革开放以来一系列教育体制改革的政策、规章制度的颁布在宏观上推动着学前教育事业的发展,也同样影响着幼儿教师对自身工作的认同和满意感。2001年《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新的历史阶段;2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出建设业务精良、结构合理的幼儿教师队伍;2019年国务院印发的《中国教育现代化2035》中提到2035年主要发展目标包含“普及有质量的学前教育”,可见学前教育在教育系统中具有重要地位,且发展前景十分远大[12]。国家政策、教育改革向学前教育事业的专项投入、科研力量、专业发展平台和指导无一不与幼儿教师的工作息息相关,因此对幼儿教师的职业发展前景更加有信心,增强了对自己的工作满意感,提升了作为幼儿教师的职业认同。非在编教师群体的社会历史地位以及社会对非在编幼儿教师群体的看法在宏观系统上影响着非在编幼儿教师对自身职业的角色价值认知和工作满意感,从而影响着该群体的职业认同。张晓辉(2010)发现在经济收入方面,幼儿教师的经济收入在各地基本属于中底层,而非在编教师工资与在编教师工资存在较大差距;社会权利方面,绝大多数幼儿教师封闭在幼儿园,直接参与教育政策的话语权和决策权较少;职业声望方面,教师职业声望处于整个社会结构中的中上层,但与其他不同教育阶段的教师职业声望相比,幼儿教师的职业声誉排名最低,受到传统文化对教师定位的影响,非在编幼儿教师群体的职业声望低于在编幼儿教师[13]。随着时代的进步、教育事业的发展,以及社会对幼儿教师关注度的提高,幼儿教师的社会地位已经得到了一定程度的提升。但目前,非在编幼儿教师的社会地位普遍偏低是事实,这影响了非在编幼儿教师的工作满意感以及角色价值的认知,降低了非在编幼儿教师的职业认同,也导致了幼儿教师队伍不稳定,非在编幼儿教师流失现象严重的情况。

结束语

幼儿个案分析范文3

(一)研究的目的意义:

让幼儿园小班幼儿主动、积极、乐意地入园,在原有的基础上大大提高幼儿园小班幼儿的出勤率,使幼儿教育教学活动得到顺利开展。

(二)所要解决的问题:

1、调查目前幼儿园小班幼儿出勤率不高的原因。

2、探索出提高幼儿园小班幼儿出勤率的有效方法。

二、课题研究的内容及研究方法

(一)研究内容:

1、幼儿园小班幼儿入园率不高的原因分析。

2、提高幼儿园小班幼儿入园率的策略研究。

(二)研究方法:

1、调查研究法:通过个别谈话、家访等形式开展深入调查,了解、分析幼儿出勤率不高的原因。

2、文献研究法:通过查阅有关文献,了解别人的研究成果。为本课题的研究提供参考。

3、比较研究法:通过出满勤幼儿与缺勤幼儿间的比较,提高家长对出勤重要性的认识。

4、个案研究法:通过对单一幼儿深入而具体的研究,可以帮助教师及时了解幼儿的情况,及时收集到对自己教育措施的反馈信息,从而得出对以后教育工作的有益启示。

5、经验总结法:归纳、检测、论证,形成课题研究报告。

三、研究现状分析与参考文献

(一)课题研究读书学习计划:

1、阅读钟组荣、刘维良主编的《教育理论》,高等教育出版社。每天保证阅读1小时以上。(完成时间:2008年9月——12月)

2、陈鹤琴的《家庭教育》,浙江教育出版社,每天保证阅读1小时以上。(完成时间:2009年1月——3月)

3、阅读亚米契斯《爱的教育》,连环画出版社。每天保证阅读1小时以上。(完成时间2009年4月——6月)

4、阅读有关幼儿教育教学的文章和著作,不定期上网查阅相关文献资料,阅读《早期教育》、《幼儿教育》等杂志。(完成时间:伴随整个研究过程)

5、完成读书笔记与课例分析

研究过程中随时撰写阅读随笔,读书笔记,案例和个案,建立课题博客,及时研究进展信息和学习、研究体会。

(二)具体时间安排:

1、准备阶段(2008、9至2008、12)

(1)调查小班幼儿出勤的情况。

(2)阅读与幼儿教育相关的资料,为本课题的研究提供参考。

2、实施阶段:(2009年1月至2009年6月)

(1)通过家访与调查,了解幼儿不能按时出勤的原因。

(2)利用个案研究法,跟踪了解幼儿的情况,及时做出反馈信息。

(3)通过将出勤幼儿与缺勤幼儿之间的比较,找出两者间的差距,提高幼儿家长的认识。

3、总结阶段(2009年7月至2009年8月)

(1)将所调查的具体资料和反馈的信息做出具体、详细的归纳、论证。

(2)幼儿的出勤率得到提高。

四、研究预期成果

利用两个学期进行调查、观察、比较,针对出勤率低的原因,及时提出改进措施,同时,力争得到大多数家长的理解和支持,使小班幼儿的出勤率同研究前相比要有明显的提高。通过此课题研究,还促使教师需要不断地学习先进的教育教学理论,从理论中吸取营养;另外,从教与学的反馈信息中,分析自己的成功与不足,努力改进教学方法。在研究的过程中,让理论与实践相结合,不断地提高自己,充实自己,在专业成长的道路上迈出新的步伐。结合本课题坚持写个案观察日记,编写有关教案。

幼儿个案分析范文4

(一)治疗对象。

个案T,男,2008年6月出生,治疗团队对其进行治疗时的年龄为4岁5个月。该个案系剖腹早产,母亲生产时住院一周。据母亲回忆,该个案系意外怀孕生子,孕前母亲大量服用中药调理内分泌;孕初期生理反应强烈,呕吐,高烧不断,情绪波动大;产检四个月时发现胎儿肾脏出现问题,但母亲坚持继续妊娠;直至临产前一天,个案母亲一直坚持上班,由于夜班劳累,第二天T早产。个案出生后有ABO溶血现象,伴有贫血和黄疸,胎心不正,生活于早产保温箱。后经恢复后回家由祖父母照料。个案一岁前各方面发育正常,一岁多时说话少,接近三岁时语言表达仍与该年龄段平均水平相差很大。经母亲带个案去全国各大自闭症检测机构、当地权威脑科医院进行各项检查,通过采集全面详细的生长发育史、病史和精神检查,发现个案在3岁以前就已经逐渐出现言语发育与社会交往障碍、兴趣范围狭窄和刻板重复等典型临床表现,在排除了儿童精神分裂症、精神发育迟滞、Asperger综合症、Heller综合症和Rett综合症等其他广泛性发育障碍后,可做出儿童自闭症的诊断。其症状具体表现在,言语和非言语交流行为的应用方面存在显著缺陷,各方面的具体发展表现为:①情绪:情绪基本可以保持稳定,偶有如大喊大叫的异常情绪;②认知:在对数字、标志的认知上非常敏感,但对人物认知存在困难;③语言:重复言语现象普遍,发音不清,音调过高时表情兴奋,刻板模仿他人言语;④社交:无法与他人眼神交流,经常无视他人言语询问,无法用语言表达需要,不能与他人共同游戏,胆子小,不自信;⑤注意力:关注与数字、标志有关的事物,对日常生活中的标志能准确阅读,但是重复刻板;⑥运动:身体协调能力较差,直立时或快速跑动时身体重心不稳;⑦生活习惯:据个案父母反映其睡眠质量差,入睡困难,极易过敏。

(二)治疗前准备。

1.签订治疗合同。

生态系统游戏治疗倡导“以儿童中心游戏治疗”的原则和要求,于是在展开游戏治疗之前,治疗者首先对个案父母进行了详细的访谈,之后是对儿童的导入访谈。与个案父母就游戏治疗的安排进行协商,说明游戏治疗的具体时间、地点、参与人员、治疗者、记录者、治疗材料、治疗过程及持续时间、治疗过程性资料、结果性资料的保密及处理、父母在治疗过程中的权利和义务等,与其签订治疗合同,在得到父母的同意后开始实施治疗。

2.治疗参与者。

治疗对象:个案T。治疗者:某高校游戏治疗课程任课教师、学前教育学专业硕士研究生十人。记录者:十名研究生轮流记录每一次治疗过程,每次两人记录,一人摄像、一人笔记。

3.治疗工具。

治疗材料:沙盘三个,玩具架、各式玩具模型,桌子、椅子(正常大小)。治疗室布置:沙盘游戏治疗室由两个独立但相通的区域构成:沙盘游戏空间和守护空间。沙盘游戏空间是完全自由的空间,而守护空间由守护者(治疗者)保证个案可以在受保护的空间里安全地、自由自在地进行游戏,籍由游戏将自己的心灵呈现出来;籍由玩具、沙盘来激活自身无意识的自然疗愈能力,从而获得意识与无意识的对话以及自然治愈。记录工具:摄像机、纸、笔、钟表。

(三)治疗过程。

由于“EPT”涉及面大,因此治疗目标和内容的范围也很广,超过了游戏治疗室里心理治疗的范围,治疗师可以干预的可能的情境包括个案的家庭、同伴、幼儿园、医疗机构、心理健康机构或社区等。因此,游戏治疗的过程包括在游戏治疗室的治疗、游戏治疗室外的治疗。“EPT”建议签订的合同中可包括8—12次会面,本次治疗次数为12次。

1.游戏治疗室内的治疗。

首先治疗者带领问题儿童进入游戏室内,治疗开始,个案父母不得进入。治疗者不给个案任何指导语,观察自然状态下的个案的游戏表现,包括对玩具类型的偏好、游戏的形式和内容、活动的区域、与治疗者的互动情况等。游戏治疗正式开始后,治疗者于固定时间段(每周二下午3:00—3:40)、固定地点(校游戏治疗室)对T进行游戏治疗,治疗时间严格控制在40分钟/次,共进行12次游戏治疗,由于个案父母配合,治疗过程不间断,具体可分为以下四个阶段:

(1)个案进入、熟悉环境阶段。

T在母亲的陪伴下第一次进入游戏治疗室,游戏治疗室整齐摆放了各种各样的玩具,并设有大小不一的三个沙盘。个案最初的游戏兴趣仅在于动物、汽车类玩具,后扩展到对昆虫区、家具区、交通标志区的兴趣;只有在每次玩小汽车的时候会发出声音“O,t……t……t……”,此发音与其名字发音相似;个案对数字的兴趣比较强烈,看到数字能够准确地读出来,如沙盘上的数字、空调标志的5级能耗;在沙箱抓沙、洒沙的时候很用力,并且反复12次,这反映了自闭症儿童行为的重复刻板,因为重复的游戏让他们感到安全;个案与治疗者有互动,这是让人欣喜之处,具体表现在个案指着沙盘说:“这个不认识”,治疗者告诉他“沙盘,大学”,他能认真地跟着重复说,并且在说完后更加兴奋地玩沙子,把两只手放进沙子里,不停地画画,嘴里还唱着歌,表现出个案在与人交流后的兴奋感,这也反映了个案内心渴望得到回应。随着对环境的渐渐熟悉,个案与他人交流的次数逐渐增多,能进行简单对话,反应较迅速,但是对话时不能与他人对视,对他人的追问没有反应,只对数字、颜色等问题感兴趣,但能在他人指导下请别人帮忙;第三次游戏治疗时,能够在引导下寻求帮助,知道使用“请XX帮忙”的话语。在持续的游戏治疗过程中,治疗者不仅向TT提供游戏的机会,还与TT“平行地玩”。

(2)治疗者与个案建立关系阶段。

在此阶段,治疗者主要帮助个案缓解分离焦虑,使其能在离开父母的情况下独立游戏,建立治疗者和个案的信任接纳关系,此阶段治疗的重点是及时地关注和反馈幼儿的游戏行为和情绪状态。在此阶段,治疗者安排了一名与个案年龄相仿的儿童来到游戏室,但是个案与该儿童没有任何交流,对该儿童的哭泣也不关注;能和治疗者玩躲猫猫游戏,但是在他人有意向和他合作游戏时,不能进行合作游戏;时间未到就着急离开治疗室,这反映个案对于治疗室的另一个儿童产生了一些抵触情绪,对较熟悉的人能有所回应,与他人建立关系需要时间。此阶段,个案能够主动寻求帮助,如拉着治疗者的手去拿高处的玩具,这与治疗者的引导分不开;与治疗者的互动增加,互动质量提高,对话流畅;个案在玩沙箱的表现依然是把沙子洒出箱外,这可能与个案内心想要抛弃某些负面能量有关系;此阶段多次提到“Tania”(幼儿园的外国小伙伴,在语言不通的情况下,两个孩子反而成为班上的一对好朋友)和“多多”(假期陪个案玩耍的小表姐),由在游戏室里的游戏情景联想到在家所学的“小毛驴”歌曲。

(3)对个案的深入治疗阶段。

此阶段主要关注个案的游戏性质,分析其中的关系性和情境性因素是否增多,游戏质量是否提高。治疗者继续保持与个案的良好、无条件接纳关系,充分利用个案游戏中的一切机会与其建立互动,如在个案游戏的同时,治疗者在一边摆弄“玩具”,试图引起个案注意;与个案“一起玩”:在游戏过程中与个案互动,帮个案拿高处的玩具,教给个案如何主动向别人寻求帮助;与个案亲密接触,如拥抱、亲吻等。在此阶段,该个案对突然听到的敲门声音,能主动作出反应,跑到门口观看;会模仿治疗者的游戏行为,能够进行关系性的、情境性的角色扮演游戏;能够主动寻求帮助和关注,会看着别人的眼睛说话;对话流畅,逻辑性强;继续把沙箱里的沙子扔到地上,并且扔到第三次的时候就面露微笑,这可能意味着个案的内心积聚的压抑性的能量正在得到释放;但是,治疗者尝试引入另一个年龄较大的“哥哥”进入治疗室,个案没有与其有任何互动,仅出现对“哥哥”索要椅子的行为的配合,这表明个案对于不熟悉的人较难建立亲密关系,需要对方主动寻求关系的建立才可能出现互动。在此阶段,治疗者一直制造机会为TT寻找游戏伙伴,并且一直主动吸引个案眼神的关注,与个案主动发起对话,治疗效果明显。

(4)游戏治疗结束阶段。

考虑终止心理治疗最理想的时间是达到导入时制订的目标的时候,当达到心理治疗目标以后,还要注意的是儿童的持续发展问题,治疗者应对儿童的成长、发展和儿童变化了的需要保持敏感。在游戏治疗即将结束时根据实际会面的次数来考虑终止心理治疗的日期,因为儿童可能会由于生病或其他控制不了的原因错过某次会面。一旦确定了终止心理治疗的日期,心理治疗还是应持续进行直到合同签订的最后期限。在此阶段,治疗者继续为个案带来了“哥哥”玩伴,并且制造“冲突”,让两个孩子抢一个椅子,个案与“哥哥”拉来拉去,产生互动,最后个案放弃;在沙盘抓沙的时候,“哥哥”对其不满,个案转而抓其它沙盘里的沙子,这也反映了个案在人际交往中虽然有互动,但比较被动、存在退缩行为;在沙盘区玩沙时会主动脱掉鞋子,更加放松,对环境产生极强的信任感,也意味着个案已经在内心压抑力量的释放;在与治疗者互动的过程中,观察仔细,如观察到治疗者没有戴眼镜的细节;其后把玩具插入沙中,但很快就拿出来,这可能代表个案已经在主动寻求解脱;最后,个案喝完水,主动说要回家,这是多次治疗中首次主动提出要回家,此时预示着游戏治疗可以终止。

2.游戏治疗室外的游戏治疗。

奥康纳强调了并行地与儿童父母共同工作“,并行”用来描述对儿童父母实施的工作和治疗过程中儿童父母完成的工作。因此,对于儿童父母来说,将儿童在家中、幼儿园以及其它生态系统内的行为反馈给游戏治疗者是很重要的。为此,在对个案进行游戏治疗室治疗的同时,对个案所处的生态系统中其他“生态因子”给予及时、适宜的指导和建议,与个案父母就治疗情况进行及时沟通,对治疗手段做出相应改变。走出游戏治疗室,治疗者与个案父母保持联系,每次游戏治疗后要求家长及时反馈儿童在家中的表现,治疗团队与个案父母共同制定下一步计划。

(1)家庭内部生态环境的调整。

治疗前,个案父母工作繁忙,尤其是父亲经常出差,并且不太注意与个案的沟通,使个案常常处于分离焦虑中。因此,治疗者要求父母多抽出时间陪伴个案,无条件接受个案的一切表现。尽量减少出差,每次外出都及时告知个案外出的具体时间、回来的具体时间,及时抚慰个案的分离焦虑情绪。为此,父亲已经辞去工作,成立自己的公司,有更多时间和个案相伴;父母要积极参与个案的游戏,成为个案的“玩伴”,由于父亲性格较豁达、开朗,并且直言不认为自己的孩子有问题,愿意积极配合个案进行游戏,于是治疗者指导父亲更多地充当“玩伴”的角色,例如,让父亲陪伴个案脱掉鞋袜在塑胶跑道、草坪上奔跑,刺激其感知觉发展等;指导祖父母放弃专制型教养方式,与父母的教育方式达成一致,与个案更为亲近,放手培养个案的主动意识,不主动喂养、不包办;培养个案基本的社交礼仪,如与他人交谈时眼神交流,见面、分手时打招呼等;引导个案回家讲述在幼儿园发生的事,鼓励个案描述游戏过程,在个案完成描述后及时给予鼓励或奖励;减少对个案的知识灌输,培养个案其它兴趣爱好,批评时不过分严厉等。

(2)外部社会生态环境的调整。

积极为个案寻找“玩伴”,邀请个案的表姐、幼儿园同伴、小区邻居等到家里来游戏、玩耍,如父母为个案创造机会认识楼上楼下的小伙伴,去小区游乐中心与其他孩子玩耍;帮助个案回忆与同伴的交往记忆,寻找较为熟悉的玩伴与个案长期接触;寻求幼儿园教师的帮助,积极为个案寻找幼儿园玩伴,专门为个案创设参与活动的机会,及时向家长反映个案在园表现;带领个案参与家庭的各种社交活动,如父母与同事、亲朋好友的聚会等。

(四)治疗结果。

经过持续的12次游戏治疗,在游戏治疗室的生态环境和家庭以及社会生态环境的共同作用下,个案的发展状况较之治疗前有了明显的改善:

1.能主动发出请求。在提出要求前,能准确叫出对方的名字,并使用礼貌用语;面对认识的人,能主动打招呼;对他人的要求能作出及时、准确的回应;沟通、交往能力有明显提高;

2.能与他人目光对视,进行眼神交流;能进行一问一答的对话,反应变得准确、迅速;

3.兴趣渐渐广泛,游戏的关系性、情境性增强,游戏水平和质量提高;

4.与家庭生态系统中的影响因子(如祖父母)的相处模式发生改变,如进行角色游戏,关系更亲密,不再受到专制型、知识灌输型教育方式的负面影响;能积极主动的与家人沟通,主动表达在幼儿园或其它环境中的所见所闻;

5.语言表达能力增强,声音洪亮,语音清晰;

6.腿部肌肉力量加强,肢体动作协调,入睡变得容易;

7.能在其它社会生态系统中学习表达自己的需求,主动提出要求,如表达自己想要喝水的想法等。综上所述,个案情况在此次生态系统游戏治疗的过程中有明显的改善,在社会性、语言、动作等方面都有了很大的进步,并且这种治疗效果在家庭、社会系统中也有体现,个案父母在每次治疗结束后都有正面的、积极的反馈,游戏治疗效果较好。

二、自闭症个案生态系统游戏治疗的启示

幼儿个案分析范文5

本研究采用网络调研法,对发表在中文网络中的有关“中国15年免费教育”的新闻进行深入分析。研究者于2013年2月18日以“中国15年免费教育”为关键词,在香港大学教育学院,通过Google设于中国香港特别行政区的中文搜索引擎进行搜索。搜索条件:(1)语言:所有中文网页。(2)范围:中国内地各级政府官方新闻网。(3)时间:过去1个月。(4)排列:依关联性排序。(5)关键词:中国15年免费教育。研究者对排在前100位的新闻网页及其相关链接进行分析,其余网页和链接忽略不计。研究者试着排除无关信息和重复信息,对于重复报道的内容,尽量搜寻其原始报道网页,去掉转载网页;对于同一个案的不同报道,优先考虑各级政府官网、人民网、新浪网等权威网页,暂不考虑个人网页及博客。最后,研究者发现实施15年免费教育的县级案例共有12例,其中,陕西7例,山西3例,山东1例,新疆1例。因为篇幅问题,研究者选择分析率先实施15年免费教育的陕西省和山西省的各两个案例,且重点分析有关免费幼儿教育的内容,对其他阶段的免费教育问题暂不分析。

二、研究个案

(一)陕西榆林市

1.地区情况

榆林市位于陕西省最北端,能源矿产丰富,煤炭、石油、天然气、岩盐等储量巨大,被誉为“中国的科威特”,其GDP仅次于省会西安市。神府煤田是全球七大煤田之一,也是近年来榆林市经济快速起飞的核心动力。全市2012年生产总值2707亿元,完成财政总收入666亿元,其中地方财政收入220亿元,城镇居民可支配收入、农民人均纯收入分别为23705元、7510元。榆林市下辖1区11县,神木县2012年成为西北五省第一个生产总值过千亿的经济强县,并且率先推出了15年免费教育,开全国之先河。自2013年新学期起,榆林市全境12个区县全部实施15年免费教育。〔2〕

2.免费教育政策

2013年,榆林全市实施15年免费教育政策,九年义务教育零收费(所有费用一概免除),高中免除三年的学费,学前教育免除保教费,其他费用仍需收取,而且只免除公办幼儿园的保教费,民办幼儿园则由政府给予一定补贴,差额部分仍需由幼儿家长补缴。陕西省幼儿园分为一类园、二类园、三类园。榆林市给予民办幼儿园的保教费补贴均按补贴给一类园的标准发放,即每生每学期450元,每学年合计900元。收费高于这一标准的民办幼儿园,在减去补贴数额后,差额部分仍向家长收取。可见,榆林市的免费幼儿教育并非是真正的全免费,更不是所有幼儿都免费。〔3〕

3.财政投入机制

榆林市实施15年免费教育政策所需的资金由市、县两级政府分担,根据各区县经济和生源情况,分担比例有很大差异。例如,神木、府谷、靖边、定边等富裕县,所需资金由县财政全额承担;横山县在2013~2015年间,所需资金由市财政补助40%,县财政承担60%,自2016年起,由县财政全额承担;榆阳区由市财政补助50%,区财政承担50%;绥德、米脂、佳县、吴堡、清涧、子洲等贫困县,所需资金由市财政全额承担。资助机制是:每学期开学初,由学校(含幼儿园)申报在校(园)生数,经教育局、财政局审定后,联合下文确认,补助资金由财政专户拨入教育局专户,再由教育局专户分拨到各校(园)。〔4〕

(二)陕西宁陕县

1.地区情况

宁陕县地处陕西省秦岭南麓,人口7.4万,2010年地方财政收入3075万元,农民人均纯收入3812元,是国家级扶贫开发重点县。宁陕县共有中小学、幼儿园27所,教职工878人,学生近8000人。全县共有7所公办幼儿园,今年增建3所标准化幼儿园,达到10所。为了建设幼儿园,县政府从开发商手中收回土地,用作幼儿园的建设用地。〔5〕

2.免费教育政策

2011年宁陕县政府印发了《宁陕县学前三年免费教育实施办法》,规定对在小学附设幼儿园(学前班)、公办幼儿园就读的幼儿免收学前三年保教费,对在民办幼儿园就读的幼儿按照公办幼儿园收费标准予以减免保教费,并对所有在园幼儿给予生活费补助,每生每天3元(全年按250天计算,即生均750元/年)。按县物价局审定,适龄儿童每月免除保教费90元,全年900元。宁陕县目前基本做到了营养改善全覆盖和学前三年免费教育全覆盖。2011年,受益儿童1400人,减轻群众教育负担约240万元。2011年学前一年入园率由上年度的93.4%上升到95.5%,学前两年入园率由上年度的84.1%上升到90.4%,学前三年入园率由上年度的74.6%上升到83.3%。〔6〕

3.财政投入机制

幼儿凭户口本报名注册。各公办幼儿园、小学附设幼儿园(学前班)经审核后将符合免费条件的幼儿的花名册和户口本复印件于开学后5个工作日内上报县教体局,并建档备查。县教体局、财政局核实情况后确认享受免费学前教育的幼儿名单,然后由县财政局将经费直接拨付到相关幼儿园。在民办幼儿园就读的幼儿若属于享受免费学前教育的对象,经审核确认后,也由县财政局将减免费用直接拨付到幼儿园。〔7〕

(三)山西左云县

1.地区情况

左云县位于山西省西北边缘,辖3镇6乡,人口14.8万,是全国闻名的优质煤生产县。境内煤炭储量约100亿吨,年产量可达l350万吨,煤炭工业是该县核心支柱产业。〔8〕

2.免费教育政策

从2012年春季开学起,左云县全县所有公办幼儿园和高中实行免费教育,对民办幼儿园和高中则实行定额补助。具有当地户籍、年满3周岁且在公办幼儿园接受学前教育的幼儿,可享受免费学前教育;具有当地户籍且在有合法办学资质的民办幼儿园接受学前教育的幼儿,可以免缴保教费、保健费、教学资料费。公办幼儿园的免费标准为:省级示范幼儿园每生每年1485元,普通幼儿园及小学附设幼儿园(学前班)每生每年742元。民办幼儿园为每生每年508元。〔9〕

(四)山西长治县

1.地区情况

长治县地处山西省东南部,为人口密集县份,辖6镇5乡。县内煤炭储量34亿吨以上。2012年全县生产总值为185亿元,全县财政总收入为57.3亿元,农民人均纯收入为11200元,城镇居民可支配收入为21400元。〔10〕县内有幼儿园75所,其中县城有公办幼儿园3所,民办幼儿园2所,农村有公办幼儿园44所,民办幼儿园26所,还有小学附设学前班49个,未注册幼儿园6所。〔11〕

2.免费教育政策

长治县从2012年9月1日起,全面实施从幼儿园到高中的15年免费教育,5万名学生受益。凡户籍在长治县的3~5周岁幼儿,无论在公办幼儿园还是民办幼儿园,均可享受3年免费学前教育。免费项目包括管理费、保教费、保健费、教学资料费,免费标准为:市级一类幼儿园每生每月260元,市级二类幼儿园每生每月180元,市级三类幼儿园每生每月110元,市级四类幼儿园每生每月60元,小学附设学前班免费标准同市级四类幼儿园,并免教材费每生每学期27元。目前全县在园幼儿11418名,一学年免除的费用共计1620万元。〔12〕

三、分析与讨论

(一)免费对象及免费程度

1.免费对象

除山西长治县基本做到户籍幼儿无论公办、民办一律免费外,其他3县市的免费幼儿教育政策主要面向公办园幼儿,并不面向全部户籍幼儿。

2.免费程度

陕西、山西两省四县市官方核准的幼儿园收费项目包括管理费、保教费、保健费、教学资料费、伙食费。山西长治县所有户籍幼儿除了需要按月交纳伙食费外,其他费用全免。山西左云县公办园的幼儿也类似山西长治县的户籍幼儿。陕西榆林市和宁陕县两地免除的是保教费,家长还需交纳其他费用。此外,陕西省两县市是按省一类园标准统一发放补贴的,而山西左云县实施的则是差别对待政策,即公办幼儿园费用全部由政府承担,而民办幼儿园只补助保教费、保健费、教学资料费。

(二)可进入性、可支付性、可问责性和可持续性

就可进入性而言,除山西长治县外,其他三地免的只是在公办幼儿园就读的幼儿的保教费等,对在民办幼儿园就读的幼儿是给予补贴,家长还需补足差额。这令数量并不多的公办幼儿园面临更大的接收幼儿入园压力。以榆林二幼为例。作为省级示范幼儿园,该园目前在园幼儿500多名,所有能利用的房间都改成了活动室,也仍然一位难求。〔13〕因为教育质量较高且保教费全免,全市家长都想把孩子送进榆林二幼。那么,谁能入二幼?谁不能入二幼?目前尚缺少一个公开、公平、公正的招生机制。此外,神木县因为率先在榆林地区实行了免费教育,对周边区县产生了强烈吸引力,结果全县2万名在园幼儿中竟有三分之一来自外地,并出现县城饱和化、基层空心化现象。幼儿跟随父母进城上学,乡村幼儿园大量关闭。既然哪里都免费,家长当然会尽量送孩子去条件更好、教育质量更高的县城幼儿园。不经意间,免费幼儿教育政策推动了农村人口城镇化的进程。由此可见,没有数量足够、质量均衡的公办幼儿园,没有科学合理的学位分配机制,只是免除公办幼儿园保教费用的幼儿教育政策反而有可能削弱可进入性程度,影响社会改革进程,也无法从根本上解决教育不公平问题。就可支付性而言,除了山西长治县彻底解决了所有户籍幼儿的费用支付问题外,其他三地都只是部分解决了公办园幼儿的费用支付问题,对民办园幼儿则是发放部分补贴。众所周知,就现状而言,我国大部分县级地区民办幼儿园居多,公办幼儿园数量普遍不足。以榆林北部的贫困县绥德为例,迄今为止城区没有公办幼儿园,民办幼儿园有6所。又以榆阳区为例,全区公办幼儿园只有3所,民办幼儿园有154所,且民办幼儿园收费颇高。例如,大风车幼儿园(尚郡园)在榆阳区算中上等级的幼儿园,每年的保教费高达9600元,政府每年补贴给每位幼儿的900元不到其保教费的十分之一,远未能解决幼儿家庭的可支付问题。这背后还隐藏有财政投入效率与教育公平问题:是不是无论贫富,每位幼儿都需要这笔补助款?是不是无论公办幼儿园还是民办幼儿园,政府都应该一视同仁地发放补贴?研究者认为,内地幼儿教育的发展现状决定了免费幼儿教育政策必须增加公办幼儿园的数量及其覆盖面,政策要向普惠性幼儿园倾斜,以真正服务于更需要得到免费幼儿教育的人群。就可问责性而言,四地均没有为免费幼儿教育政策建立相应的科学合理的绩效管理和问责机制。政府的职责不仅仅只是解决经费问题,更重要的是监管教育质量。

目前,四县市对免费教育经费使用的监督、幼儿园的教育质量和管理绩效评估等,都没有具体周详的措施。四县市农村地区严重缺乏合格的幼儿园教师,幼儿园大半是民办的,从教人员的素质参差不齐,教育质量差异极大。民办幼儿园教师待遇也偏低。政府财政投入的增加并没有自然而然地带来教育质量和管理效率的提高,免费幼儿教育政策必须同教师培养与培训、教师待遇提高、幼儿园监管等相关政策相互配合,才能实现幼儿教育量的普及和质的提高。可见,财政投入只停留在免保教费上是不够的,应该同时加大对教师专业发展和幼儿园质量监管的投入。就可持续性而言,除了陕西宁陕县外,其他三地都是能源型城市。现阶段,煤炭价格高,地方经济收入高,政府有能力实施免费幼儿教育政策。不过,煤炭资源枯竭后政府陷入财政困境、城市经济衰退的例子也很多。三地政府应该寻找更为坚实、持久的财政来源。而在攀比和从众心理的双重驱动下,周边贫困县市即使不具备相关财政条件,也不得不推行15年免费教育的现状更加令人担忧。例如,宁陕县竟然拿出近40%的县财政收入办免费教育,其勇气固然可嘉,但政策的可持续性却令人担忧。事实上,根据我国普及九年制义务教育的经验,对于农村地区尤其是中西部贫困农村地区来说,单纯以县为主的教育财政投入是很难维持的。研究者认为,幼儿教育经费可以参照“两免一补”的农村“普九”政策,根据省、市、县的具体财政状况,有层次、有差别地由中央、省、市对东部、中部、西部的县(市、区)进行补贴和中央转移支付,从而在根本上解决可持续性问题。

四、结论与建议

幼儿个案分析范文6

关键词:西藏教育;幼儿教师;学前教育;质性研究

一、问题的提出

西藏幼儿教育事业起步晚,教师在幼儿教育事业中具有重要的地位和作用。西藏自治区工作在学前教育一线的幼儿老师大部分都是藏族,许多的藏族教师已经在教育一线兢兢业业工作了多年。对优秀藏族幼儿教师的研究更能够反映西藏幼儿教师本土的教育理念,所以,对藏族幼儿教师的教育观念进行研究具有重要的现实和理论意义。

二、研究过程

(一)个案的选择

与量化研究不同的是,质性研究的抽样一般是非概率的“目的性抽样”(purposesampling)。所谓“目的性抽样”,即要抽取能够为研究最大程度地提供信息的人或者事件,目的性抽样关注样本或者个案对研究的重要意义,而不是关注个案的代表性或普遍性。在充分考虑的基础上,本研究选择了西藏自治区S幼儿园的卓玛老师作为个案对象。之所以选择她,基于以下原因:卓玛老师毕业于湖南长沙师范学校,大专学历,20岁开始从事学前教育事业,如今已是第29个春秋了。卓玛老师分别于1989年、1994年、1998年、2004年、2005年、2008年、2009年、2011年、2012年被评为该园优秀教师,2010年被提名“宋庆龄教育奖”,2012年在西南师大国培班被评为优秀学员。卓玛老师阅历丰厚,经验充足,在征得本人同意前提下,将其作为研究的个案。

(二)研究资料分析过程

通过对卓玛老师的课堂观察以及课后访谈,研究团队获得了一份庞大的观察访谈资料。在整理分析资料的方法上,参考了陈向明老师关于质的研究的相关步骤,主要步骤有:阅读原始资料→登录→寻找本土概念→资料的系统化。

三、访谈与观察资料分析——卓玛老师的教育观念

(一)“课堂教学主要以游戏的形式展开”——卓玛老师的课程实施观

课程实施是指在教学活动中将课程计划付诸于实践之中,并通过实践检验的过程。1989年颁布的《幼儿园工作规程(试行)》(以下简称《规程》)第二十条首次明确提出:“以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”。不管是在学前教育理论领域还是实践 领域,游戏的地位是不可动摇的。幼儿在游戏过程中,不仅仅是只有欢乐,更重要的是通过游戏进一步提升儿童的创造力与想象力,加快儿童发展步伐,对其语言能力的增强及认知能力的发展具有重要意义。卓玛老师在课堂中最特别之处即游戏与知识互相交融,相辅相成,形成了一种在“做中学”的基本模式。一般的课程采取双向形式,都会以游戏的形式去上的,不可能就说一板一眼的那样去上,不可能的…以游戏的形式把这课给上下来,这样不是有趣一点嘛,(他们毕竟是)小孩儿,不能一板一眼地去上课,这样去上的话,小朋友不愿意去听呗。小朋友感兴趣的程度不一样,你肯定课上下来的结果不一样…应该是以游戏为主,以小朋友为主去上…所以说你上课真正的还是应该以游戏为主,轻松一点嘛,在轻松的氛围里把课给上完。(卓玛老师访谈)从卓玛老师的话语中可以了解到游戏对于幼儿的重要性,游戏给予儿童一个自我想象的天地。杜威的教育观点认为“学中做,做中学”,在课程设置和课堂教学采取遵循学生的个性和特点,根据学生的兴趣来指导教学。卓玛老师在自己的幼儿课堂将游戏作为课堂主要的教学方式,同杜威的教育理念不谋而合。

(二)“让孩子去管理孩子”——卓玛老师的学生管理观

学生管理,是指教育工作者集组织、运作、服务为一体的教育活动。而学生管理观则是教育工作者在长期的教育活动中总结出来的对学生管理的根本看法和观点。古人云:“师者,所以传道、授业、解惑也”,在我国的传统文化中,教师作为道统的传播者与维护者,其地位往往是不容质疑的。即使是在步入现代文明的今天,在我国学校的课堂教学中,教师往往扮演着一个知识的传授者、学生学习活动的指挥者以及课堂纪律的仲裁者的角色。教师和学生在这个过程中构成了多重关系,而管理与被管理,支配与服从成为教师和学生关系的一个重要维度。于是,从学生管理的角度看,社会普遍观点认为教师的角色是“管”学生,“看”学生,防止学生捣乱、不让学生出事。而卓玛老师在其职业活动中却不一样。让孩子去管理孩子,是卓玛老师在教育活动中比较突出的一种教学方式。孩子既是组织管理的主体(管理者),又是组织管理的客体(被管理的对象),实现了自律与他律相互补充和促进的运行机制,增强其纪律意识和自觉性。[2]找一个非常爱说话的小孩,然后再选一个非常好(听话)的小孩,两个人搭配,就让他去管,让他也去体会一下那种吵的感觉。有时候是刻意去锻炼他们的那种能力,让他们去管管,尽管他们也管不住。让他们自己去管一管,他们也觉得锻炼了自己的那么一点点能力,他们的胆量也会大一点。而且他们就会觉得更近一点,毕竟我们不管怎么样都会有一点距离,让小孩去管,他们之间的距离就会更近一点,而且他们之间更平等一些。(卓玛老师访谈)让孩子管理孩子是卓玛老师特有的管理方式,是卓玛老师从业29年以来,在教育一线不断总结出来的。孩子管理孩子,就是教师在教学活动中选定一名或几名小孩管理整个班级,而自己充当一名观察者、协助者。在对卓玛老师的课堂观察中,有一位小孩在管理过程中遇到困难来找卓玛老师,但老师并没有为他解决,而是彻底地让他放开自己,大胆地去管理。其实,卓玛老师这样做也就给予了儿童自信心,让其有充足的发展空间。通过在中、大班让幼儿参与班级管理,担当“小老师”角色的实践,不仅促进了孩子的发展,班级管理效率也得到显著提高。[3]这不仅培养了孩子们自身的沟通与交流能力,而且给予机会让内向的孩子勇敢地跨过性格鸿沟;对于调皮的孩子让他们从更调皮的孩子身上看到折射到自身的不足。

(三)“必须要心很细,而且语言上不能随便下结论”——卓玛老师的儿童评价观

儿童评价是指通过一定的模式或标准对儿童德、智、体、美四个方面的基本评价人民教育家陶行知对老师有过这样的告诫:“你的皮鞭下有瓦特,你的冷眼中有牛顿,你的讥笑里有爱迪生。”这样的告诫在今天看来仍然具有深刻的现实意义。这也给我们教师提出一个问题:如何全面科学地评价一个学生对于学生成长与发展具有深刻的意义。多元智能理论认为评价是要为儿童提供有益的反馈,促进儿童自身的发展;评价要帮助儿童识别智力潜力和特点,让每个儿童得到富有个性特色的发展。[4]卓玛老师在29年的教学活动中,形成了自己的儿童评价观,也一直用敏锐的观察力去观察着孩子们,而且还形成了自己独特的、效果显著的实践经验。你必须要心很细,而且你语言上不能随便下结论,而且你不能一下就说“哎~,这小孩不行”,这样绝对不行,要把他拉过去单独的说,说你这个做的不是很好。一定是要单独地去说,不能当着全班的面说。如果你当着全班的面说,那肯定不行。在全班上你就必须表扬他,一点小东西(优点)就要给他放大,然后他就觉得很有自信。(卓玛老师访谈)在优秀的幼儿老师眼里,儿童没有好坏之分,没有优劣之别,其最后的评价准则也不再是“好”与“坏”,而是尽可能立体的去呈现一个孩子独特的个性与内在的发展潜能。每个孩子都有其自身的不足之处,教师的主要任务并非找出孩子的不足,再强制性地改正,而是要在日常的教学活动中发现每个孩子的闪光之处,并给予最大的发展平台。卓玛老师一般都会采用俯身说悄悄话的形式与孩子们交流,鼓励他们,她的心思细到几乎兼顾到每个孩子的自尊心与自信心。卓玛老师在她的教学活动中,一直以细心为前提,小心翼翼地呵护每一位小孩的成长。

(四)“我不误人子弟”——卓玛老师的教师使命观

注重对学生生命教育、心灵教育,在教育过程中尊重幼儿的个性发展,对幼儿的安全、发展、生活各个方面都有不同程度的兼顾,这就是教师使命。康德说过,教育使人成为“人”。教育是一项成“人”的事业,这项事业的复杂性堪比任何社会实践活动。教师作为教育活动的引导者、促进者,其对教师职业的理解决定着其教育活动的深度与广度。从某种意义上讲,教师不能把教育活动当作一种谋生的职业,而是要当作一个“化民成俗”的事业。因此,教师一定要有一种使命感和责任感。我不误人子弟!就是这样,我一直到现在,我也给那些年轻老师讲,不要误人子弟!一定要付出你的全部努力,一定要问心无愧!真的就是(这样),我一直就说不要误人子弟!我做到了多少?我没做到多少?我对我们的年轻老师都这样讲……对于刚入园的小朋友,老师们一定要对他们很亲切,就跟他妈妈一样,非常亲切的感觉。那小孩那么小,那么天真,一定要付出爱心。(卓玛老师访谈)儿童就是一颗小树苗,教师就是管理者,树苗长成什么样,很大程度上取决于管理者对树苗小时候的管理。儿童也是这样,在其发展过程中,是否能具备良好的心理状况以及正常人格特征,很大程度上取决于教师是否努力地关注到每一位儿童的发展。卓玛老师在她多年的教育活动中,一直尽自己最大的努力让每一位儿童健康发展,不求回报,但求问心无愧。我工作这么多年不是为了给家长、给园长看,我工作好,园长最多只是表扬一下。在家长会上我也这样讲,就是不要误人子弟,一切为了小孩。园长说我怎么好,小孩不认同,还不是有问题,把我捧在天上也没有用。(卓玛老师访谈)在交流过程中,研究团队能深刻感受到卓玛老师对学生的一种强烈责任感,本分地做着自己的工作,不因为“面子工程”或是受到上级表扬而改变自己的教学信念。

(五)“我从来不把观点强加给孩子”——卓玛老师的师幼交往观

师幼交往是教师和幼儿以日常生活为纽带而进行的互动、交流。师幼交往是幼儿社会化的重要途径。卓玛老师在这个过程中,始终把对孩子的尊重作为交往的前提。(把儿童放在)跟我一个平等的位置。不是我要把观点强加给他们,我从来没有强加给他们(卓玛老师自信地回答)。我觉得我是这样子,我是这样去做,我没有说“啊,就是这样子,我的观点就这样子,你就必须这样子”。(卓玛老师访谈)观察过程中,研究团队发现,当有些孩子有疑问时,卓玛老师总是鼓励他们努力地自我解决,实在解决不了时,才给予一定的提示。卓玛老师总是给孩子们创造足够的想象空间,让孩子们大胆地去探索、去寻求事物的真理,而不会武断地告诉或者强迫孩子们应该怎么做。

四、总结

对于卓玛老师的叙述,不仅仅是给大家呈现一个纯粹的藏族幼儿教师课堂教学模式和儿童教育观念,更期望从卓玛老师特色教育理念叙事中发现、提炼出对广大学前一线教师的启示:其一,在教学活动中,要始终尊重孩子们的想法和个性发展,给予孩子们自信和自由发展的空间,并在这一过程中不断总结经验,探索适合孩子们的教学方法和教学模式。其二,学前教育师资专业化的提升,对于幼儿教师增强自身的道德品质很有必要。卓玛老师从多年的教学中提取出五个字:不误人子弟!这是一种对师德的本质的彰显,从对幼儿的高度责任感上,去赢得广大家长乃至社会的认同。其三,爱心是为人师表最原始、最朴素的准则,“就是为小孩儿”,教师的教育出发点、目的应该并且必须都是孩子,而不是自身利益,不是家长也不是园长,就仅仅是孩子,为了孩子的一切,一切为了孩子,为了一切孩子。最后,在教育活动中,平等、尊重是师幼友好沟通的前提,良好的师幼关系是建立在平等的基础上。在教育活动中,要始终将平等作为一个与孩子们交往的基础,给予孩子们充分的信任和自由。

参考文献:

[1]陈向明.教师如何做质的研究[M].北京:教育科学出版社.2001,6(2005,11重印):160-196.

[2]陈亚.浅谈大班幼儿自主管理能力的培养[J].中国校外教育,2012(28):153+158.

[3]张淑霞.谈“小老师”角色在中大班班级管理中的作用[J].宁波教育学院学报,2010,12(03):107-108+111.

幼儿个案分析范文7

 

英语教育的低龄化促使越来越多的幼儿园开展了英语教育,目前,幼儿园英语教师主要以幼师为主,英语专业的教师较少。专业的幼儿英语师资既要通晓英语专业知识、熟练掌握幼儿教育学、心理学知识,又要精通幼儿英语教学法,具有较强的理论素质和教学实践素质,目前,幼儿英语教育的专业师资严重缺乏。本研究主要探求在学前教育专业开设相关的幼儿英语课程,寻求“幼儿教师英教化”的实施策略,达到英语教育和幼儿教学一体化,以培养出合格的幼儿英语教育师资。   一、研究对象与方法   本研究以某高校学前教育专业中四个教学班全体学生为研究对象。本研究主要采用行动研究的方法,独立模式的行动研究类型。在这种研究类型中,研究者即为实践者,在实践的持续过程中对幼儿英语师资培养的实践进行反思,在行动中推进对幼儿英语师资培养实践的探究。   二、研究方案实施   1.研究目的   本研究对高校学前教育专业开设幼儿英语教育课程提出设想,并拟探讨课程的开设方法和途径,以期得到学前教育专业培养合格幼儿英语教育师资的模式。   2.研究内容   幼儿英语教师所应具备的专业素质包括通晓英语专业、幼儿教育学、心理学等专业知识,具有较高的幼儿英语教育技能,熟练掌握幼儿英语教学方法,热爱幼儿英语教育事业等。于是针对学前教育专业的学生,幼儿英语师资的培养从三个方面展开:英语专业知识、幼儿英语教学技能和幼儿英语教学法。   3.研究程序   本研究自2011年2月始至2012年1月止,共进行了1学年,2学期。教学周为34周,每周2课时,50分钟/课时。本研究经历两个阶段:第一阶段自2011年2月始至2011年7月止,进行学前教育专业英语专业知识教学的行动研究;第二阶段自2011年9月始至2012年1月止,进行学前教育专业幼儿英语教学技能、幼儿英语教学法的行动研究。   4.研究的具体步骤和方法   行动研究是一个螺旋式上升的发展过程,每一个螺旋发展圈包括四个相互联系、相互依赖的环节:计划、行动、考察和反思。所有的过程进行完之后,又进入到新的一轮循环。计划是以对幼儿英语师资现状的调查研究为前提,从解决问题的需要和设想出发,设想各种幼儿英语教育的相关知识、理论、方法、技术及条件,以加深对本研究问题的认识,掌握解决问题的策略。行动是按照目的实施计划的过程。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确,以及行动过程中各种信息及时的反馈,不断吸取参与者的评价和建议,对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。考察是指对行动的过程、结果、背景和行动者的特点进行考察。考察内容:一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程,包括什么人以什么方式参与了计划实施,使用了什么材料,安排了什么活动,有无意外的变化,如何排除干扰。三是行动的结果,包括预期的与非预期的,积极和消极的。反思是对观察到的和感受到的制定和实施计划有关的各种现象进行归纳,描述出本循环的过程和结果,对过程和结果做出判断,对现象和原理作出分析解释,指出计划与结果之间的一致性,形成基本设想、总体计划的下一步行动的计划,如图1。对每一内容板块教授的行动研究,我们都按照计划———行动前的知识准备;行动———研究模式和策略;考察———分析和评价过程;反思———行动后的评价等四个环节的循环往复来推进。5.评价在对学前教育专业进行幼儿英语师资培养一学年之后,研究者对此行动研究作全方位的评价,分析此次幼儿英语师资培养行动研究所取得的成绩与不足,并提出进一步实施在学前教育专业开展幼儿英语师资培养的建议。   三、研究结果与分析   1.取得的成果   对学前教育专业的学生进行了一学年的针对性培养,学生已基本具备了如下能力与素质:较标准的语音、语调;基本的英语语言知识和简单的英语听说;幼儿英语教育基本理论;较常用的幼儿英语教学法;幼儿英语课堂教学技能,包括组织英语游戏、教唱幼儿英语歌谣、讲演幼儿英语小故事及幼儿英语教学活动的创编等。   2.存在的不足   研究时间较短。虽经过一学年的研究,但作为语言的学习,是应该经过长时间的学习和“浸泡(Im-mersion)”才能初有成效的。个案研究的缺陷。行动研究是由社会情境(教育情境)的参与者为提高所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”所以行动研究中的研究者不是依靠现存的理论或技巧来处理问题,而是针对一个独特的个案来建构一个理论。所以本行动研究的结果是否具有强烈的可推广性,还有待于思考。   因为虽然同是学前教育专业,但不同来源地的学生本身的英语基础是千差万别的。结合幼儿园英语教学实际较少。事实上,学生们将来的教育对象是幼儿园的学前儿童,但囿于客观情况,没能开展幼儿园英语教学活动现场观摩及幼儿英语教学实际演练,实属遗憾。   四、讨论与建议   1.业内专家的理论指导   人们对学前教育的轻视,使很多研究人员没有足够的热情和兴趣投入相关的学术探索工作,相应的理论研究还比较薄弱,实践研究更是少之又少。   2.专业设置的调整   幼儿园英语教育的质量取决于教师的素质。我们可以尝试在学前教育专业开设幼儿英语教育方向。   3.教师团队的整合   合格的幼儿园英语教师首先应该是一名合格的幼儿园教师;其次应该具备英语知识和能力。教师团队应该兼具两个专业的学习背景或工作经验。#p#分页标题#e#

幼儿个案分析范文8

一、流动性材料,一尺一刀皆是宝

流动性材料是指在游戏过程中根据游戏情节需要流动到某一区域的游戏材料,当游戏情节完成后将游戏材料返回到材料区中,为下次游戏情节需要服务,流动性材料可以反复运用。

1.工具类材料小身材大用途。在工具类材料中投放一些适宜幼儿使用的小工具,比如剪刀、尺子、双面胶、勾线笔、胶水、丝带、回形针、夹子等。

幼儿有和家长去买菜的经历,但在现实生活中,很少有幼儿能独自买菜或卖菜,而自主游戏正好满足了幼儿的这一需要。在菜场游戏中,服务员正在卖力地吆喝:“卖菜啰、卖菜啰!”有位小客人想要买丝瓜,服务员在菜篮子里找了好久也没有找到,回答说:“没有!”客人却说:“我家宝宝发烧了,就想吃丝瓜。”服务员想了一会儿说:“好吧,我来为你加工,你一会再来拿。”说完服务员就跑到流动材料中的工具类盒子中寻找到了勾线笔、蜡笔,返回菜场画了一根丝瓜,接着就用手想把丝瓜图片撕下来。当撕到一半的时候,他停止了,快速跑到流动材料区又选了一把剪刀,将丝瓜图片剪了下来。小客人得到了自己想要的东西满足地走了,服务员也因为自己不再是吆喝的卖菜工,而是能根据客人需要提供东西的制作者而自豪。

听,他的吆喝声都变了:“快来卖菜,要什么有什么!”在这个案例中,不仅体现了陶行知先生的“生活即教育”的理念,而且一些小小工具的提供,方便了幼儿的取用,满足了幼儿的游戏需要,幼儿的创造能力得到了进一步的提高。

2.实物类材料旧物品新利用。在实物类材料中投放一些玩具电话、废旧的打气筒、牛奶盒、小伞、小眼镜、小钱包、拎包、丝巾、手表等。

镜头一:医院的医生由于工作太忙,没空去饭店吃饭,可医生不想因为工作忙错过参与其他游戏的机会,这时他想到了流动材料,他来到流动材料角想寻找一个可以解决问题的物品,“手机”出现在了他的眼前,他拿了手机就跑回医院,接着就像模像样地拨号打电话:“喂,是火锅店吗?我是医院,我要一份饭,请送到医院来。”说完挂了电话,火锅店当然没有听到他的电话,当然不会给他送饭,医生想了个办法,冲到火锅店对服务员说:“我是医生,一会我打电话你,你给我送饭。”说完马上回到医院的门口,探着头大声地对着电话说:“我是医生,我要一份饭。”服务员马上假装拿起店里的电话:“好,马上到。”一会儿服务员端着饭乘着公交车来到了医院门口。

镜头二:一位小客人正在车站等公交车,突然,他把手盖在头上,嘴中喊道:“下雨了、下雨了。”然后就冲到流动材料角,撑了一把小伞慢悠悠地回到了站牌。这时来了一个乘客,他马上招呼客人进他的伞:“快来,外面下雨了。”两个孩子在伞里有说有笑,很开心。

心理学家皮亚杰指出:一个被动的观察者无法得到知识,必须在分析种种活动中自行挖掘或建立知识,幼儿的主动活动与教师根据目标精心设计的丰富多彩的活动环境及投放的材料之间有着密切的关系。在上面两个游戏中,教师在流动材料中投放了游戏喜欢或是需要的游戏材料,比如小伞、手机。

幼儿在游戏过程中就拓展出了打电话订餐、小雨撑伞的情节。可见,游戏材料的投放是决定幼儿活动的重要因素之一,它直接影响着幼儿的兴趣和情节的发展。

二、似像非像材料,一枝一叶都是春

似像非像材料是指在游戏过程中根据情节需要产生的替代物或匹配物,可以是根据需要进行一定的加工,从而达到更优效果的材料。游戏使幼儿从现实生活的种种限制和束缚中逃避了出来,并消除了各种真实生活的界限。幼儿以棍为马,以椅为车,让游戏中的事物超越了其原来的现实中的真实用途或意义,幼儿以游戏者的身份,营造出一个主观自我的梦想世界或自由王国。教育家尼尔认为,游戏让那些幼小的孩子“不仅生活在幻想的世界中,同时也把幻想带到实际的生活中”。

1.模具类材料勤收集巧运用。比如各种形状的海绵、各种形状大小的盒子、小木块、大小不一的垫子……圣诞节到了,商店里从似像非像的材料中选取了很多漂亮的各种形状的盒子,作为礼物在卖。客人很多,小客人在选择了自己喜欢的礼物盒要走的时候,发现盒子上有灰尘,就对服务员说:“有点脏,怎么办?”营业员犯难了,但由于有了平时的游戏经验,营业员马上说:“等等,我帮你把盒子上地方灰尘刷掉。”他马上跑到似像非像材料区,看看这个摸摸那个,似乎还没有寻找到自己需要的东西,继续认真寻找,最后他拿起一个长条形的海绵,跑回商店,在礼物盒上面刷了一下。原来这个海绵在孩子眼中是一把刷子。幼儿根据自己的生活经验,在提供的材料区中寻找到了适合的替代品。在这个案例中,当幼儿在寻找游戏材料,创造游戏主题时,教师应该沉默,沉默就是一种支持,绝对不应该主动发表建议,要相信幼儿的创造潜能,让幼儿有充足的时间和空间考虑。因为,在幼儿心里,教师总是对的,教师的话总是应该听的,教师的发言会打断幼儿的游戏思路,扼杀幼儿的创造灵感。不管幼儿想出来的游戏多么幼稚或游戏主题的选择多么盲目,教师都应该放手,让幼儿体验快乐、体验失败,做幼儿自主游戏的旁观者、支持者。