幼儿德育教育论文范文1
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
幼儿德育教育论文范文2
幼儿时期是人生观和价值观形成的重要时期，更是个性发展的关键时期，德育作为一项以思想意识教育为重点的学科，对于幼儿的成长有着重要作用。首先，德育教学有助于帮助幼儿树立正确的人生观和价值观。在幼儿阶段，儿童的人生观、价值观尚未形成，容易受到各种因素的影响，如不加以正确的指导，就容易使儿童误入歧途，德育教学能够运用正确的人生观和价值观对幼儿进行指导。其次，德育教学有助于幼儿良好个性品质的形成。与人生观和价值观一样，幼儿的个性品质这一时期也尚未形成，德育能够运用中华文化传统中的优秀品质对幼儿进行感染，培养幼儿诚实、守信、认真等良好的个性品质。最后，德育教学符合幼儿阶段的认知水平和发展规律。幼儿阶段处在前运算水平，对符号信息有一定的理解能力，通过强化能够掌握一定的德育知识。
二、当前幼儿德育教学中存在的问题
幼儿教学在我国已经有较长的发展时间，其成果也比较理想，但是关于幼儿的德育教学，还存在着一些问题，主要表现在以下几点：一是德育教学的重视程度不够高。从当前幼儿教育的形势看，许多家长送孩子去参加兴趣班、特长班，注重培养孩子的特长，然而在德育方面比较欠缺，不注意培养孩子的思想道德和个性品质。同时幼儿园在这一方面做得也不够。二是教育目标不明确。德育主要是培养幼儿的思想素质和道德素质，而在当前的幼儿教学之中，这一点体现得不明显。三是教学方法不恰当。与一般的教育方法不同，德育教学有其特殊性，针对幼儿阶段的德育教学就更有其特殊性了。幼儿的德育教学不仅要考虑到幼儿的接受水平，还要考虑到幼儿的兴趣爱好，引起幼儿的注意力，同时还要注重强化练习，才能达到一定的教学目标。
三、加强幼儿德育教学的策略
针对幼儿教学的特点，综合考虑幼儿的认知水平、兴趣爱好、接受水平等因素，结合我的教育经验，认为，做好幼儿的德育教学需要从家庭、学校、教师等方面着手：
1.创建良好的家庭德育氛围
家庭环境对幼儿的学习有较大的影响，良好的家庭氛围能够为幼儿学习创造积极的学习环境，更加利于幼儿的学习。尤其是对幼儿来说，家庭的氛围至关重要。幼儿阶段，幼儿的心智尚未成熟，对父母的依赖性较重，父母在幼儿心中有着较高的权威，幼儿的行为是对家长的一种模仿和学习。在家庭中，父母要以自己的实际言行做好表率，让幼儿接受良好的个性品质和道德的熏陶。同时，父母也要做好生活中的德育的渗透，通过一件小事让幼儿明白一个道理，如在吃饭过程中将饭菜吃干净，教导儿童粮食来之不易的道理，培养孩子爱惜粮食的习惯。
2.运用合理的教学方法
幼儿教学有其特殊性，对幼儿的德育教学必须考虑到幼儿的兴趣爱好和接受水平。在实际教学中，教师首先要考虑到什么样的方式才是幼儿感兴趣并且喜欢的。游戏是幼儿乐于接受的方式，如在一次教学中，德育的任务是要培养幼儿尊敬师长的品质，通过设计一个游戏来完成教学。教师先将游戏规则宣布出来，规定谁先完成相应的任务，谁就可以领到最多的糖果和玩具，通过游戏内容，幼儿懂得了尊重师长的重要性，在加上奖励的刺激和强化，这一品质逐渐在幼儿思想中成型。
3.加强幼儿园和家庭的联合
幼儿德育教育论文范文3
我们在广州市辖的四个区各抽取1间幼儿园、共4间幼儿园进行调查，在每间幼儿园选取大、中、小3个班做问卷调查，共向200位家长派发问卷，在200位家长中收回有效问卷171份，回收率达到85.5%，另外，我们在其中的1间幼儿园对班主任推介的大、中、小三个班的12位经常同孩子一起阅读的家长做深度访谈，对其孩子也进行了访谈，并观察这12名幼儿在园一日生活中的言语及行为。本研究主要研究方法为问卷调查，并以访谈法和观察法辅助研究。研究方法实施的顺序为:文献收集与分析、编制问卷、派发问卷、第一次访谈家长、第二次访谈家长、访谈幼儿、观察记录。笔者使用SPSS13．0处理数据，进行数据分析，对所获材料进行归纳、比较。以Cronbachα系数检验，得出调查问卷的信度系数为0．818，显示该问卷有很好的信度。
二、亲子阅读的基本状况
1．亲子阅读的频率和时长
调查表明，每周亲子阅读3～4次的家庭最多，每周1次的排第二，结果见表2。访谈还了解到，部分幼儿在全托幼儿园，每周只有两天时间与家长在一起，所以家长希望有更多的时间与孩子共同阅读的愿望没法实现。调查还发现，多数家庭每次阅读的时间能持续20分钟以上，其中超过25%的家庭达到30～60分钟，说明家长有兴趣有耐心与孩子一起阅读，孩子也乐于同家长一起阅读。对不同家庭亲子阅读时间的百分比进行统计，我们对每次阅读的平均时间为10～20分钟的部分家长进行访谈，发现这部分幼儿的注意力保持较短，阅读过程中经常被其他事物吸引而转移兴趣，这些家长迁就了孩子的兴趣，未强迫其继续阅读。
2．亲子阅读材料的获取方式和材料内容
从调查看，根据孩子自身特点和阅读兴趣选取阅读材料比例最高，根据家长的兴趣或孩子兴趣和要求，家长根据故事的教育价值或内容、情节来选的人分别占40%和30%，还有一些是根据幼儿园老师建议、媒体宣传或朋友介绍来选择的。总体上看，多数家长考虑到了孩子的需求。据调查统计，在阅读内容上选择图画书或绘本的最多，近68%，其次是自然科学类的图书，再次是选择童话书、民间故事或神话故事的，人数差不多，也有家长选择以文字为主的诗词书，通过访谈，了解了家长选取阅读材料的原因，选用图画书，即绘本的最多，这是因为它以图画为主、文字为辅，为幼儿叙述故事，即使幼儿还不能阅读文字，仅看图画也能明白故事的内容，而且故事内容贴近孩子生活，符合幼儿认知发展的年龄特征，是不少家长和孩子的首选。有关自然科学的书刊以描述科学趣闻为主，适合好奇心旺盛、喜欢探索的孩子阅读，也是家长选择的重要内容。
3．家长的亲子阅读活动目标和情绪体验
调查发现，家长的亲子阅读活动目标以教育孩子为目的的最多，达到了82．5%，其次是认知占63.7%和情感占52．6%，对家长在与孩子共读时的情感体验调查显示，22%的家长明确表示非常愉快，33%的家长感到比较愉快，39%的家长表示“有时愉快，有时麻烦”，这其中有部分家长本来不愿意与孩子共读，是孩子有要求后才陪着阅读的。
三、幼儿道德教育的基本状况
1．家长对幼儿道德教育概念和责任的认识
从对家长的访谈可知，几乎所有家长都认为对幼儿进行道德教育是非常有必要的，良好的品德习惯应该从小培养。那么，家长心中的幼儿道德教育概念是什么呢?统计数据显示，77．8%的家长认为幼儿道德教育是在家庭内成年人对孩子道德、习惯、规范形成的教育，但17%的家长认为幼儿道德教育是像中小学及成人的思想品德教育那样，应当是老师在幼儿园讲授道德规范的教育，既然大多数家长认为幼儿道德教育是家庭内成人对孩子的教育，那么道德教育主要由家庭来负责吗?调查显示，高达97．7%的家长认为幼儿道德教育应该由家庭和幼儿园共同负责，只有2．3%的家长认为道德教育应该由家庭负责。
2．家长对幼儿道德教育内容的选择
我们列出14种德目，“您觉得以下选项哪些属于幼儿道德教育的内容?(可多选)”，结果家长选择善良的占91%，爱心的占84%，诚实的占83%，责任感的占80%，勇敢、友谊、勤劳、宽恕的也在60%以上。笔者在访谈家长过程中，现场拿出包含道德教育具体内容的图画书请家长指认，结果家长选择的图画书作为德育内容的频数与问卷所答基本一致。
3．家长对幼儿道德教育途径和方式的认识
调查发现，67．3%的家长认为，幼儿园和家庭应该有计划有针对性地对孩子施加教育，开展“家园共育”;26．2%的家长认为是针对孩子日常生活，家长有意识地进行教育孩子。
四、亲子阅读对幼儿道德认知的促进作用
1．在亲子阅读中发挥道德教育作用的频率调查发现，84．8%的家长是通过利用日常生活事件对幼儿进行道德教育的，有意识地利用亲子阅读对孩子进行道德教育的人只有12．3%，
还有近3%的家长利用看动画的机会对孩子进行道德教育。由此可见，家长对孩子进行道德教育的方式主要是日常教育，主要利用生活事件对孩子进行教育，而较少家长会利用亲子阅读进行德育。说明尚未意识到亲子阅读中的德育价值。
2．亲子阅读后幼儿道德行为的变化
“您与孩子一起阅读后，您孩子的言行举止有没有改变?”97．7%的家长表示在其言行举止均往好的方向发展，孩子逐渐养成好习惯，但也有2．3%的孩子没有任何改变，往坏的方向改变的孩子为零，笔者在访谈中向家长了解怎样确定这种变化是亲子阅读带来的?有家长举例说道:“自从与孩子一起阅读了《小蛇散步》这本绘本以后，孩子在遇到困难时，会学着小蛇说‘这点小事难不倒我’，自己克服困难。以前没觉得效果那么明显，现在可能因为孩子阅读多了，也有意识了，效果也明显了。”
3．亲子阅读后幼儿道德认知的提高
幼儿德育教育论文范文4
感恩教育应是我们幼儿教育关注的一部分。本文幼儿感恩教育进行了以下五方面的研究：幼儿感恩的现状调查、影响幼儿感恩的因素（包括家庭、幼儿园和社会三方面）、幼儿感恩行为的培养策略、幼儿感恩的理论基础和幼儿感恩的发展阶段研究。研究最后指出幼儿感恩教育研究的不足。
关键词
幼儿感恩 感恩意识 感恩行为
中华民族拥有优良的感恩传统，悠悠几千年的文化影响着一代又一代中国人。每个人都应怀揣一颗感恩的心，感谢父母、感谢师长、感谢朋友、感谢生活，感恩是一种文化素养，感恩是一种思想境界，感恩是一种生活态度，感恩是一种社会责任。对感恩的研究始于20世纪30年代，而对幼儿感恩的研究则更晚。感恩作为幼儿亲社会行为之一，对幼儿的学会理解他人、帮助他人，奉献爱心等行为都有积极的影响。
一、幼儿感恩的内涵
《说文》曰：“恩，惠也。从心，因口。”《现代汉语词典》说：“恩惠：给予他人好处。”“感恩：感激别人对自己的恩德。”概言之，感恩是指个体对自然、社会和他人对自己的成长和发展提供有益因素的积极认知和感激之情，并提供相应回报的行为。它既是一种积极认知，也是一种积极的情感，更是一种以德报德的道德行为。
幼儿感恩教育是指教育者在日常生活与学习中将感恩教育内容与幼儿进行对话，使幼儿拥有感恩的意识并能在一定程度上表现出感恩行为的对话活动。
二、研究幼儿感恩教育的意义及其内容
（一）研究的意义
感恩作为亲社会行为的一种表现形式，是幼儿道德发展水平的一个标准，在幼儿的日常生活中其起着重要的作用，它有助于培养幼儿的爱心、同情心及帮助他人等良好的品质，促进其人格健康的发展，为幼儿良好和谐的人际关系的形成起着重要作用。
（二）研究的内容
我国现有的关于幼儿感恩教育的研究大致包括两个方面，一方面是基于家庭教育情境中幼儿感恩教育的研究，这方面的研究内容主要涉及到家长是否有培养幼儿感恩的意识、培养方式，以及幼儿在家庭中表现出的感恩意识和行为现状；另一方面是关于幼儿园对幼儿感恩教育的研究，从幼儿园角度对幼儿感恩教育进行研究主要是从感恩的四个环节进行解读：识恩、知恩、报恩、施恩。以上这两个方面的研究都从自然、社会和他人三个角度来探讨了幼儿感恩的培养。
三、幼儿感恩教育研究的热点
（一）幼儿感恩的现状调查
在对幼儿感恩的现状进行调查的研究中，研究者们基本上采用的是文献研究法、问卷法、访谈法和观察法。在对收集到的资料进行整理后，研究者们发现：现在的孩子普遍不懂得体谅父母的辛苦的占76%；认为现在的孩子不懂事，不懂得要主动去表示关心的占68%；受到别人的帮助或关心，却不懂得要主动地向别人表示感激或感谢的占58%，这一结果说明现在的幼儿只懂得受恩而不懂得施恩。[1]在幼儿园中幼儿表现出的感恩相对家庭有所提高，但是仅表现为对熟悉的教师打招呼等礼貌行为。在人际关系上，78.35%的幼儿认为帮助自己的人很少[2]，在接受帮助后有部分幼儿知道说“谢谢”，其中女童说谢谢的比例略高于男童。通过分析已有的研究资料发现：幼儿普遍缺乏感恩的心态。
（二）影响幼儿感恩的因素
1.家庭感恩教育的缺失。
杜文婷（2009）探讨了幼儿感恩教育缺失家庭方面的原因是：家庭教育襁褓式理念、家长重智轻德的教育方式和网络的冲击等。家庭作为幼儿最早接触的环境，是幼儿最先感受到人间真情的地方，父母对幼儿的爱，在生活中点点滴滴汇成人生长河，家庭本是幼儿最早感受到爱，也应是最早懂得感恩的地方，然而父母的家庭本位的价值观所形成的思维习惯植入到家庭成员的语言和行为中，悄悄地“潜入”到幼儿的头脑里，而形成的可怜天下父母心的爱而凝固成父母事事包办，孩子遇事言听计从，毫无感恩之心最终形成唯我独尊的冷漠态度。
家庭感恩教育的缺失最根本的原因是父母并没有培养幼儿感恩的意识。长辈对幼儿的溺爱，父母忽略对幼儿道德和综合素质的培养，甚至认为对孩子的付出天经地义无需感恩。父母是幼儿出生后接触最频繁，关系最亲密的对象，培养幼儿对父母的感恩是感恩教育的起点和基础，但是唯有树立父母正确的儿童观，父母通过与幼儿对话，建立良好的亲子关系，从而才能更好地培养幼儿的感恩意识和行为。
2.幼儿园感恩教育的薄弱。
幼儿园作为人生教育的基础阶段，强调的是体、智、德、美全面发展。但是，在当今的社会中，重智轻德的现象屡见不鲜，特别是在私立幼儿园，为了吸收生源，迎合父母“望子成龙，望女成凤”的心理，幼儿园推出了各种各样的开发智力的学习课程，在传授知识时以“问题――答案”逻辑的方式开展教育活动，并在“奖励――惩罚”强化模式下让幼儿学习知识的各种各样隐形规则。幼儿园竭尽全力开发各种各样智育课程，而德育课程却以理想的观念来引导幼儿，却不注重从幼儿实际生活中来培养幼儿的感恩意识和感恩行为。这种停留在口头说教的感恩教育方式与幼儿以生活经验为主的学习方式相互冲突，从而使幼儿园的感恩教育犹如小鸟虽从天空飞过，却不曾留下任何痕迹。
3.社会感恩教育的缺乏。
在日新月异的现代社会，经济的繁荣发展使人类的生活日益富足，使幼儿从小就过上了优越的生活而从未接触过艰苦朴素的生活环境，同时经济的发展也影响着人们的人生观、价值观和世界观，以金钱为导向的价值观在幼儿园中也初见端倪。因此，社会应该大力弘扬感恩文化，共同发扬知恩、报恩的优良传统，为幼儿的成长创造一个充满人文关怀的世界。
（三）幼儿感恩行为的培养策略
1.家长的言传身教。
幼儿正处于自我中心阶段，思维方式以具体形象思维为主，父母在对幼儿进行感恩教育时应以具体形象的生活事件激发幼儿的感恩情感，如通过阅读图画故事书中的感恩故事、参加感恩亲子活动、参观孤儿院或敬老院等活动。同时，父母自身也应该加强自身道德修养，通过自己对自然、社会和他人的感恩行为来影响幼儿的思想和行为。
2.教师的表率和教育智慧。
教师是幼儿的第二父母，在幼儿心中，教师是他们崇拜的对象，教师的一言一行对幼儿的影响深远。所以教师在日常的教学中应注意多向他人感恩，对幼儿为班集体做出的工作也应该表示感谢。同时，在教学中，教师可选取丰富多样的教材和多样化的教学方法来培养幼儿的感恩意识。感恩类的幼儿图画故事书和儿歌是贴近幼儿生活的素材，采用移情训练法可以使幼儿与文本中的人物更好的产生共鸣，真正理解人物的感恩情感。教师在充分运用资源的同时还应时时把握住日常生活中生成的课程，运用教育智慧为幼儿创造一个感恩的生活环境和学习氛围。
3.家长、幼儿园、社会三方合作。
在正确引导幼儿拥有一颗感恩的心的同时，家长和幼儿园的合作是保证感恩教育工作顺利进行的重要途径。家园合作可使家长和教师很好的交流幼儿德育发展的状况，并根据幼儿的实际情况提供相应的策略，可使家长和教师互相理解和支持幼儿感恩教育的各项活动。家长、幼儿园和社会的三方合作，做到三位一体，相互渗透，使幼儿在和谐的社会环境中更好的成长。
四、幼儿感恩教育研究的冷点
（一）幼儿感恩的理论基础
幼儿感恩教育的研究基本上是处于事实描述阶段，其实验研究相对还很薄弱，所以其理论相对较少，起步也较晚。感恩的道德情感理论是McCullough,Kilpatrick,Emmons等在2001年提出，他们详细论述了感恩的亲社会本性，提出感恩具有三种特殊的亲社会功能或道德功能，即道德计量功能、道德激发功能及道德强化功能。[3]费雷德里克森（Fredrickson）于1998年提出了感恩的“拓宽建构理论”。该理论认为，某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱，都有拓延人们即时思维行动的能力，并能构建和增强个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等。而感恩也经常被认为是一种离散的积极情绪。[4]张晶（2010）提出幼儿感恩教育的理论基础包括：社会学习理论、生活德育理论、情感德育理论和游戏理论。综上，笔者发现幼儿感恩教育的理论均是从心理学、社会学等理论引进而来，幼儿感恩教育还未形成系统的理论基础。
（二）幼儿感恩的发展阶段
陈志琼（2004）提出感恩教育是教育者运用一定的教育方法与手段、通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。[5]赵晓芳（2006）提出感恩教育主要包括三个层次：一是认知层次，二是情感层次，三是实践层次。其中情感层次连接认知和实践层次，在感恩教育中起着举足轻重的作用。[6]笔者在翻阅大量资料的基础上发现：幼儿感恩的发展阶段并没有如幼儿的认知发展阶段一样有一个大致的时间界限和相应的特征。现有的研究把幼儿感恩教育看成是一种通过教育措施是可以达到社会对幼儿期望的最高水平，对幼儿感恩的培养并不会受到幼儿身心发展水平的限制。
五、结论
幼儿感恩这一理念自古就有，然而将其作为一种培养理念渗透到幼儿的一日生活中却是近几年的事。幼儿感恩教育虽有大量的研究，但是仍存在以下不足：
研究现状是从幼儿感恩的表现状况进行的描述分析，并未进行深入的科学的内在机制的研究。研究的理论基础均是建立在心理学、社会学的基础之上的一种推理分析，缺乏自己独立的理论基础。并未对幼儿感恩年龄的发展阶段进行任何研究，使用的发展理论和中小学及成人感恩发展阶段一致。研究方法单一，多是观察法和问卷调查法，其设计方式多基于定量设计。
参考文献
[1] 张月芬.学前幼儿感恩教育的思考与对策[J].教育科研论坛,2009(5).
[2] 周素珍.家园合作培养幼儿感恩意识[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版）,2008,11（6）.
[3] 王定升.感恩对助人行为的影响[D].河南大学2008年硕士学位论文.
幼儿德育教育论文范文5
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（Jean Piaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（Gil Noam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
幼儿德育教育论文范文6
关键词：国学；幼儿教育；道德品质
作者：温福碧（贵阳市乌当区青茁幼儿园，贵州贵阳550018）
作为四大文明古国之一，我国拥有着几千年的优秀传统文化，并且，很多文化都深深的根植于人们的头脑之中，无形之中对我们的生活产生着影响。而国学作为我国传统文化之中重要的组成部分，其内容之丰富，精神内涵之深厚，对每个人道德品质的形成都有着一定的指引性。而幼儿时期正是一个人道德品质发展的初级阶段，需要相应的引导，所以，将国学教育引入到幼儿教育中，以促使幼儿道德品质的发展，将有着十分重要的现实意义。
一、国学教育有助于提升幼儿的道德情感
道德情感是伴随着道德认知而产生的一种情感体验，其对个体道德品质的形成起着巨大的推动作用。的确，只有使个体产生了道德情感，才能引起个体的共鸣，进而推动其道德品质的提升。而在国学当中，“礼”对个体道德情感的陶冶和培养有着积极的作用。所以，在国学启蒙教育中，教师可以利用“礼”去提升幼儿的道德情感。其实，在国学中一向十分重视“礼”的培养，甚至将礼作为个人最基本的修身要求，在《论语·季氏篇第十六》中就曾提到：“礼教恭俭庄敬，此乃立身之本。有礼则安，无礼则危。故不学礼，无以立身。”由此可见，“礼”对个人道德情感培养的重要性。而除了“礼”之外，“乐”同样也对幼儿的道德情感有着积极的熏陶作用，在《孝经》中就曾提出：“移风易俗，莫善于乐。”至于“礼”和“乐”有何不同，在《礼记》中曾有解释：“乐，所以修内也；礼，所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文。”由此可见，二者相辅相成，共同促进幼儿道德情感的形成。
二、国学教育有助于增强幼儿的道德意志
所谓道德意志，就是一个人自觉的调节行为，以实现一定道德目标的心理过程。的确，道德品质的形成不仅需要情感的认知和体验，还需要道德意志的支撑。所以，在国学启蒙教育中，教师要利用国学去增强幼儿的道德意志，以促进学生德道品质的形成。至于幼儿道德意志提升的表现，主要体现在三个方面：自觉性、坚持性和自制性。所以，教师可以以此为方向，去进行幼儿道德意志的建设。
例如，何为自觉性，就是指一个人自愿执行任务目标的程度，其内在表现为责任心，外在表现为热情、兴趣等。其实，对于幼儿来说，自觉性相对较低，毕竟有年龄的限制。但通过国学当中的一些熏陶和渲染，也能在潜移默化中促进幼儿自觉性的增强。比如，在《弟子规》中就有一些相关的叙述，比如在面对长辈时的“称尊长，勿呼名；对尊长，勿见能”，在面对他人时的“人不闲，勿事搅；人不安，勿话扰”等。至于坚持性，就是要让幼儿经得住风吹雨打，毕竟幼儿不能一直活在成人的保护之下，要使其即便在相反倾向的环境中，依然能够坚持自己的道德观点，不被私欲所征服。比如，《论语》中的“吾日三省吾身”，以及《孟子》中的“独善其身”，都是在渗透这种坚持性。而自制力主要就是强调自我控制，这也是道德意志形成的关键，毕竟，如果不能自制，又何谈意志。比如，《论语》中的“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，就是在强调个人的自制性，要不受外界事物的影响。
三、国学教育有助于提升幼儿的道德行为
行为是一个人道德品质最直观的体现，尤其对于幼儿来说，喜欢模仿他人的行为，因此，要为幼儿树立良好的道德行为，以使幼儿避免受不良行为的影响，从而影响其以后的成长和发展。所以，利用国学教育去提升幼儿的道德行为，同样是国学启蒙教育中的一个重要作用。
