国际汉语论文范例

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国际汉语论文

国际汉语论文范文1

(一)案例教学法的优势

案例教学法是实践性教学的重要方法之一。案例教学法不同于传统的教学法,它以案例为媒介,在理论和现实之间搭建起一座桥梁,再现真实场景,由事件入理,引导学习者从教学情境中思考和学习。一方面有助于促进学习者的主动性,启发思维,通过分析和思考深化对理论的理解;另一方面,可以提供替代性经验,通过生动的事件增加学习者的感性认识,帮助职前教师加深对学校、教学环境、教学对象等相关因素的整体性理解,然后在此基础上尝试做出合理的判断和决策。Klienfeld、Sudzina、Kourilsky等许多学者研究发现,在师资培养方面运用案例教学法,具有下列优点:

1.案例教学法不仅能够提升职前教师分析判断教育问题的能力和团队合作的能力,而且能够促进个人的专业知识和技能成长。通过案例呈现出教学中的真实情境,让职前教师了解到走上岗位后可能面临的现实问题,并促使他们对可预见的问题进行讨论、分析和反思。案例教学法的实施有助于培养职前教师分析问题和解决问题的能力,促使他们将所学理论知识与实践相结合,学以致用。

2.案例教学法是情境化和本土化的,案例将原本分离的部分整合在一起,内容与过程、思维与情感、教学与学习在理论上不再是截然分开的,它们同时出现,如同在真实生活中那样,它们所提出的议题以及对职前教师提出的挑战,需要他们运用自己的知识和经验加以分析判断。这个过程有利于加强教学的针对性,更能接近培养目标。

3.案例教学法以学生为主体。与传统教学中突出教师的权威地位、单向交流、一本教材打天下的做法不同,它通过启发式、探索式的学习,鼓励学习者主动建构知识,从不同的角度思考问题,这些正是缺乏实战经验的职前教师最需要的。如果运用得法,案例教学法有利于实现以能力为本的培养目标。

(二)案例教学法的应用

推广案例教学法对教学改革具有重要意义,它有助于改变目前教学中重理论轻实践、高分低能的现象。国际汉语师资教育十分强调实践性和应用性,对职前教师的汉语教学技能、文化传播技能、独立思考能力、判断能力和适应能力提出了较高的要求。因此,案例教学法作为实践性的教学方法和能力培养的有效途径,被引进到了国际汉语师资教育中。近几年,案例教学法在汉语国际教育硕士培养中受到了关注。汉语国际教育硕士培养不再走学术型、研究型人才的路子,强调的是实践导向的培养方式,鼓励学生在实际应用中主动建构自己对知识的理解,在陈述性知识基础上,兼顾情境性知识。案例教学法用真实教学事件来建构知识,有利于学习者的认知发展。培养观念虽然转变了,但在实际操作中,要改变单向理论知识传授占主导、理论与实践脱节、停留于知识层面、师生缺乏互动等现象,不是一蹴而就的。在发展职前教师的能力方面,部分汉语国际教育硕士培养院校一直在积极地摸索和实践。

有些院校已经将“国外汉语课堂教学案例”或“课堂教学案例分析与实践”作为学位核心课程开设,课时在36-40之间,2个学分。中央民族大学面向汉语国际教育硕士培养建设了案例库,目前处于试运行阶段,并且在“汉语作为第二语言的教学法及案例分析”、“汉语教学技能训练”、“中外语言对比与偏误分析”、“跨文化交际”等课程中积极倡导使用案例教学法。中山大学开设了“汉语国际教育海外案例库建设实践”的训练课程。暨南大学优化教师资源,50%的核心课程采用课程小组授课模式,运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法,使学生在课程学习期间能够接触到大量不同类型的案例,以提高教学技能和国外适应能力。华东师范大学的做法是,鼓励教师在各门课程教学中多使用案例,鼓励学生毕业论文选用案例分析;已经毕业的汉语国际教育硕士,做案例分析的数量达10%左右。华东师范大学的“汉语教学案例分析”课程,皆由国际学校的教师主讲,基本上都是利用国际学校汉语教学的案例;“跨文化交际”课程也使用了大量案例。总体上看,部分院校虽然开设了案例教学法课程,但在整个汉语国际教育硕士课程中所占的比例较低,大多还停留在偶尔使用案例或举例的层面,真正意义上的案例教学尚需深入研究探讨。

二、国内案例库的建设情况

目前,国内师资教育领域拥有案例库实体网站并收录和开发案例的为数不多,如华东师范大学、中央民族大学的案例库尚处于初创和试运行阶段。由于是新生事物,只能摸着石头过河,还需要不断摸索、不断完善。而在案例库建设方面,工商管理教育领域已经进行了15年的探索,积累了一些较为成熟的本土化案例库建设的经验。“他山之石,可以攻玉”,工商管理教育和师资教育虽然属于不同的学科领域,但是在案例库搭建、案例开发与数据化处理、案例库管理和运作等方面有许多相通之处。因此,参考借鉴工商管理教育案例库建设的经验是十分有必要的。

(一)管理领域案例库建设的总体情况

1997年,中国MBA“教育指导委员会”要求工商管理课程采用一定的案例教学。之后,中国本土案例的需求迅速增大,各高等院校案例库的建设工作纷纷启动。大连理工大学率先建立了国内第一个案例库,2007年5月在原有案例库基础上成立了中国管理案例共享中心,围绕案例库建设、案例师资培训、《管理案例研究与评论》期刊建设及国际交流合作等工作的开展,推动了中国管理案例教学与研究的发展,其会员院校目前已有251所。该中心在保持本土企业管理案例原创性、典型性、规范性特色的同时,通过整合各MBA培养院校的案例资源,并利用门户网站为会员院校提供所需的共享案例。[4]截止2013年6月18日,案例库网站共收录了1223个教学案例,网站浏览量近40万人次,日最大浏览量达2520人次,热门案例中点击数最高的达15051。该案例库已成为国内最大的管理教学案例库。北京大学在教育部九五社科重大项目和985项目专项基金的支持下,建立包括ABC三个子库的案例库,A为教学案例库,B是研究案例库,C是素材库。清华大学的中国工商管理案例库是由教育部和985项目共同投资组建,采取招标形式向全国高校收购案例,共收录了353个案例,出版了一系列案例丛书、案例光盘。华南理工大学、中山大学、上海交通大学、四川大学等许多高校成立了案例中心,运作形式包括自建、购买或引进国外案例、免费共享等。目前,在我国已具一定规模的三大管理教育专业案例库,即大连理工大学、北京大学、清华大学三家案例库。

(二)案例库建设中存在的问题

国内一些知名商学院建设案例库,初衷是为了满足本学院案例教学和相关研究的需要,但覆盖有限。经过十多年的努力,案例库建设中暴露出一些问题:各个学校处于分散开发状态,投资大、收效低、编写水平参差不齐,资源使用率低;有些高校重视案例教学,但是在案例采编、整理与分析方面滞后,缺少对案例教学理论的系统性研究,缺少对适合中国国情的案例教学方法创新。这些问题的存在,制约了案例教学的开展。大连理工大学的“中国管理案例共享中心”,从分散开发到集中建设,从自给自足到资源共享,已经形成一种辐射范围广,比较理想和成功的开发模式。上述管理学院的案例库虽然不能与哈佛商学院、毅伟商学院等国际知名的案例库相比,但毕竟是案例库建设“中国模式”的大胆探索,其宝贵的经验,不论成功得失,对“国际汉语教学案例库”的构建都有重要的借鉴和启示作用。笔者认为,中国本土化的国际汉语教学案例库建设,应注意做好如下几点工作:1.整合资源,共建共享,是建设国际汉语教学案例库的有效途径。2.保证案例的统一性、系统性和全面性,才能覆盖国际汉语师资教育课程。应充分注意规范案例的撰写格式和课程知识的紧密联系。3.充分利用开发出来的案例资源。争取在不久的将来,汉语国际教育硕士核心课程,案例教学使用率力争达到一半以上。4.健全配套机制,包括案例开发激励机制、知识产权保护机制、案例共享机制等,以保证案例的良性开发和推广。

三、构建国际汉语教学案例库的必要性

2007年,国务院学位办“教育指导委员会”颁布的汉语国际教育硕士培养方案,在课程设置、教学方法和学位论文方面,对案例教学作出了明确的要求。案例教学法虽然逐渐引起了汉语国际教育硕士培养院校的重视,但具体操作起来存在一定的难度,主要原因之一是案例资源缺乏。要想长期、系统地实施案例教学法,真正发挥案例教学法的优势,必须有案例库作为支持系统,以提供丰富的案例教学资源。因此,案例库的建设势在必行。下面我们将从宏观层面的政策支持、案例教学的重要支撑、建设环境、潜在用户群需求等四个方面来分析构建国际汉语教学案例库的必要性。

(一)宏观层面的政策支持

在教育部2012年的《教育信息化十年发展规划》(以下简称《规划》)中,提出了实施“中国数字教育2020”行动计划,即在优质资源共享、学校信息化、教育管理信息化、可持续发展能力与信息化基础能力等5个方面,实施一批重点项目,取得实质性重要进展。《规划》要求:1.汇聚百家单位、万名师生开发优秀资源,建设千个网上优质教育资源应用交流和教研社区,生成特色鲜明、内容丰富、风格多样的优质资源。充分整合和利用各级各类教育机构的信息基础设施,建设覆盖全国、分布合理、开放开源的基础云环境,支撑形成云基础平台、云资源平台和云教育管理服务平台的层级架构。2.建设各级各类优质数字教育资源,鼓励建立政府引导、多方参与的资源共建共享机制。针对职业教育、高等教育、继续教育等的不同需求,建设20000门优质网络课程及其资源,遴选和开发500个学科工具、应用平台和1500套虚拟仿真实训实验系统,整合师生需要的生成性资源,建成与各学科门类相配套、动态更新的数字教育资源体系。3.开放大学信息化支撑平台建设,建成跨网络、跨平台、跨终端的开放大学信息化支撑平台,实现与各级各类学校和教育机构互联互通。从上述内容可见,我们基于国际汉语教师职业教育的需求进行案例资源整合的思路,按照共建共享机制建设特色鲜明的国际汉语教学案例库的构想,完全符合国家教育信息化战略规划。在此战略规划的指导下,我们的目标也更加坚定:把国际汉语教学案例库建设成为一个针对国际汉语师资教育需求、与汉语国际教育硕士专业学位相配套的、动态更新的优质数字教育资源库。

(二)案例教学必不可少的支持系统

国务院学位办“教育指导委员会”颁布的指导性培养方案,对汉语国际教育硕士的教学方法和论文作出了规定:“运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法,力争研究生在课程学习期间能接触到100个以上不同类型的案例,提高教学技能和国外适应能力;学位论文选题应紧密结合汉语国际教育实践,有应用价值。学位论文形式可以是专题研究、调研报告、教学实验报告、典型案例分析、教学设计等。”案例教学因其在实践型、应用型人才培养方面的优势被引进到汉语国际教育硕士课程中。但是,案例教学效果的发挥和可持续开展有赖于一个强大的支持系统,这个系统既是优质案例的来源,也是一个开放的学术交流和资源共享的空间。案例开发、案例收集和撰写通常需要比较长的周期,因为要经过一个试用、修改、完善的过程才能保证案例的质量。案例库的建设需要投入相当的人力、物力和财力,各自开发容易造成低水平重复建设或资源浪费,很难建成一个规模化、覆盖面广的国际汉语教学案例库。如果能够把分散的资源适度地加以整合,发挥各所培养院校的优势,通过共建共享的合作形式,用较小的投入获得最大的产出,建设一个质量数量都有保证的“国际汉语教学案例库”,那就能为国际汉语师资教育中的案例教学提供极大的便利。这个数据库的容量应该足够大,案例的内容和本土化特征足够丰富。教师不但可以各取所需,在教学需要时从中提取案例,而且可以利用这个平台交流和分享经验。

(三)案例库建设有利环境分析

新型信息载体的出现使得单位体积的信息载体容量加大,信息的传输变得更迅速,每单位数据的存储成本和传输成本降低,案例库建设提供了新的环境条件。Web技术作为互联网中最重要的信息检索手段,在案例库建设中得到了广泛应用。到了Web2.0阶段,Web已成为用户内容收集、、管理、分享、合作的平台,其用户参与的构架和以用户为中心的特点,使操作变得更加方便快捷。以下几个突出特点,为国际汉语教学案例库的建设创造了理想的条件:

1.开放的平台。平台对于用户来说是开放的,在此模式下,聚集的是对某个学术领域有共同兴趣的人,在无形中已产生了细分市场。对国际汉语教学案例和案例教学法感兴趣的人如果成为开放平台的用户,他们会因为对案例的兴趣而保持较高的忠诚度,会积极地参与其中。

2.为用户增添价值。以用户为中心,借助互联网的力量,利用集体智慧(thewisdomofcrowds,JamesSuriowecki),每个人都可能成为内容的供稿者,而且注重交互性。如果全国82所汉语国际教育硕士培养院校大部分都成为国际汉语教学案例库的会员用户,那么不仅能增添案例库的价值,而且能够促进相关的学术交流。

3.动态的网站。利用Web2.0可以把国际汉语教学案例库建设成一个具有动态产生案例内容、由数据库驱动的网站。用户添加新的案例时,将被限定在一种特定的网络结构中,这种网络结构是由其他用户发现内容并建立链接的,作为所有网络用户(尤其是会员用户)活动的直接结果,动态的国际汉语教学案例库网站将会获得良性的成长和完善。

(四)潜在用户群及其需求分析

国际汉语教学案例库的潜在用户由三部分构成:汉语国际教育硕士培养院校用户群、在职教师用户群、汉语教师志愿者用户群。汉语国际教育硕士是未来汉语国际传播的生力军,其培养院校是案例库最大的也是针对性最强的用户群,目前包括82所院校的教师和学生。2007年至今,82所汉语国际教育硕士院校培养了汉语国际教育硕士专业研究生共8310人,2013年在校生10000多人。案例教学刚刚起步,有些院校已经大胆尝试,有些院校还在观望,随着这个专业的成长壮大,对案例教学和案例的需求将日益增长。在职教师用户群包括对外汉语教师和海外汉语教师。海外汉语教师由分布在世界各国的中国籍汉语教师(国家公派和所在国聘用的)、本土汉语教师构成。

这一群体在职培训和进修时对案例库有一定需求,譬如,在外国汉语教师来华项目和外国本土汉语教师合作培养项目中,常常采用理论学习和案例教学结合的形式,利用情境化本土化的案例深化对理论的理解。汉语教师志愿者用户群,他们是海外汉语传播的一线工作者。从2004年到2012年底,国家汉办已向五大洲89个国家派出了1万名志愿者。所招募的志愿者学科背景多元化,汉语相关专业的志愿者并不多。从过去五年外派志愿者教师的情况来看,比较突出的问题是专业理论基础薄弱,适应能力和实践能力较差。针对汉语教师志愿者的培训,需要大量本土化案例,通过案例教学,增强他们对国际教学情境的感性认识,使他们获得更多的替代性经验。

国际汉语论文范文2

祝克懿《互文性理论的的多元思维特征》首次将互文性理论中“多元”思维特征作为与“互动”并列的思维特征提取出来,对其进行论证分析,从语篇语言学的系统、关系、层级观等角度切入,深入讨论了互文性理论的多元思维特征。聂仁发《有关语篇结构的几个概念》将语篇的宏观结构分为基于内容的事理结构、主题结构、文体结构和基于形式的普遍结构,并简略探讨了这几种结构之间的相互关系。施麟麒《孟子的话语理解观———“以意逆志”新解》对孟子关于话语理解的名言“故说诗者,不以文害辞,不以辞害志;以意逆志,是为得之”作了较详尽的考辨分析。杨亦鸣《言语障碍的神经机制研究》介绍了神经语言学与言语障碍的基本概念和研究历史,并从中英文阅读障碍跨文化对比、汉语成年口吃者词汇加工的ERP研究、语音与聋人词汇阅读三个方面展示了语言学与科技结合的良好前景。李怡《跨文化语用研究语料收集方法———观察记录vs角色扮演》以汉英“请求”言语行为跨文化对比研究为例,探讨了观察记录和角色扮演作为语料收集的两种方法收集的语料差异、各自的优劣及适用领域。周毅《社会符号学视野下文人画语篇结构及成因》从语言符号、视觉符号与社会文化情景的互动关系来探究文人画。周明强《埋怨性话语标记语语用功能探析》讨论了埋怨性话语标记(如“真是的”“、何必呢”等)的语用功能。

二、汉语国际教育的学科建设、汉语研究和教学法

崔希亮《汉语国际教育的理论与实践》围绕着汉语本体、教师、学生、技术保障、基础研究与应用研究五个方面,结合丰富生动的案例阐述了这个学科目前面临的理论和实践问题。周小兵《汉语国际教育硕士专业学位与应用语言学》分析了汉语国际教育人才培养现状、汉语国际教育专业研究生培养与学科发展等重要问题,介绍了中山大学国际汉语学院近年在该领域的拓展。王建华《语言经济学视野下的汉语国际教育》认为汉语不仅是一种人力资源,也是一种经济资源;汉语国际教育不仅是一项语言文化事业,也具有相当重要的现实经济价值。陆俭明《要加强语言信息结构的研究———重新认识“把”字句》以语言信息结构理论为依据,针对以往“把”字句教学中的释义局限,重新定义把字句的语法意义及对汉语国际教育句法教学的功用。马真《要加强词语的用法研究》以副词“按说”、状态词“好端端(的)”、“反而”、“一概”等为例,指出外国留学生词语偏误出现的部分原因,是词语用法研究的缺位和辞书注释的缺陷(缺乏语义背景),强调了加强词语用法研究的重要性。税昌锡《面向第二语言教学的汉语体标记事态分布研究》梳理了“了”、“着”、“过”等体标记教学的历史,借用过程哲学将事件看作随时间展开的动态过程,建立了一个事件过程的事态结构模型。吴应辉《美国沉浸式汉语教学的现状、特点与思考》全面介绍了沉浸式语言教学的概念和历史、美国沉浸式汉语教学发展现状、美国沉浸式汉语教学的主要特点。严慧仙《文化认同的多模态话语分析及其对跨文化能力培养的启示———以〈舌尖上的中国〉为例》以多模态话语分析为理论框架,从文字、画面、声音三个方面对《舌尖上的中国》(第一季)及加长版宣传片的多模态文本进行解码,解读该片所表达的文化认同特征。沈阳《关于汉语规范化的若干问题》阐述了汉语规范化的理论问题,也对当下语言生活实践出现的不规范乱象进行了批评。胡云晚《政府门户网站背景下的语言规范观》通过对浙江省101个地级市、市辖区、县级市、县、自治县政府门户网站的语言监测表明,政府门户网站语言失范率奇高,远大于传统纸质媒介。并提出要实现政府语言的规范表达的相关策略。赵翠阳《异形词社会使用调查与〈现代汉语词典〉两版整理规范研究》通过对北大的CCL语料库(现代汉语)、人民网语料以及国家语委的现代汉语语料库的语料考察,整理分析了四类异形词。杨同用《词的功能与语文词典的词性标注和释义》着重对词的功能与词性的关系、功能变化与词义的关系、词的功能变化对语文辞书词性标注和释义的影响等进行了讨论。

三、结语

国际汉语论文范文3

关键词:国际学生;艺术学;人才培养

国际学生学历教育历来是“留学中国”极其重要部分。当前中国已明确了来华留学教育提质增效的工作重心,并于2015年3月正式启动来华留学质量认证工作,从办学指导思想、办学条件、教育培养、管理服务、办学成效等方面对高校的来华留学教育进行质量评估。这是一个以评促建、以评促改推动高校来华留学工作提高到新的水平的举措。随即国际学生教学培养模式的研究成果显著,但由于各门类学科的差异性,特别是国家将艺术学从文学门类中独立出来,充分体现了我国对艺术学科的高度重视,同时也加快了艺术学科教育规范化和系统化的进程。现国家公布的艺术学下设五个一级学科,33种专业。这大大吸引了来自各国学生的学习兴趣,但随着申请来中国学习的国际学生数量、国别的增多,使得原有传统的培养模式和课程与国际学生的学业背景存在差距,其原因主要是国际学生其各自的文化背景与其接受的教育体制,特别是在艺术教育、培养模式上与中国不同。在来华留学发展以质量为先的方针下,既使中外学生在平等一致的教学资源下,以相同的教学管理和考试考核制度,又能考虑到国际学生的风俗习惯、语言和文化等存在的差异,以合理、公平、审慎为原则,探索国际学生艺术教育的培养,建立有效的教学辅导体系,向国际学生提供学业帮扶。助推国际学生不仅了解中国国情文化,融入学校和社会,把中国故事、中国制度、中国道路、中国模式融入整个培养过程中。因此研究国际学生艺术学科的教育培养,首先从我国艺术类国际学生的培养现状分析,有以下主要三个问题:

一、国际学生的专业汉语能力薄弱

来华学生在入读专业前都通过了教育部以及中国各高校对其汉语水平能力的测试,进入专业学习后,与中国同学同堂听课、考试,渐渐出现了不适。这主要是国际学生的汉语普遍是在申请中国专业学习前经过一至两年的强化汉语学习,虽掌握了一定的汉语基本交流能力、阅读和简单写作,但与母语是汉语的中国同学比较,在写作和学术性的阅读方面存在着很大差距。另外学习艺术类各专业,虽然实践课程相对通过肢体动作可接受,但也存在着许多专业性互动,且至少有40%的理论课程,第一年课程对国际学生而言,往往就出现了对课程学习的困难。

二、高层次国际学生的培养模式单一

现今艺术类来华高层次学生越来越多,特别是来自“一带一路”及非洲国家,他们大多是从学校到学校,而现有的教学模式一是缺少专业方面的社会实践的参与,二是缺乏社会实践能力和创新能力的条件,三是高层次国际学生汉语能力的局限。因此既不能很好在学术层面上提升更高,且毕业后很难满足其国家对艺术人才应用的需求。

三、国际学生的“文化休克”现象

当国际学生来到一个完全不同于自己本土文化的一种新异的文化生活环境,以有限的汉语能力,学习各艺术专业的新技能、新思潮、新方法,国际学生往往会出现“文化休克”的现象。因为,许多国际学生带着宏伟的梦想,希望通过在中国完成学业返回其本国能够在教书育人、艺术创作,或从事公共管理、参与政府部门等工作方面为本国艺术发展提供更多的“中国智慧”。但是初来乍到的“文化休克”,为学习和生活带来障碍,达不到来华学习的预期成效。因此,结合国际学生人才培养和发展特点,许多中国高校根据相应层次和专业的教学标准和规范,制定了明确、适用的国际学生专业培养方案。面对来自不同文化背景的国际学生,作为艺术院校,首先思考目前专业教学的方式是否最佳?其次,应对今天的艺术界复杂性,在全球化及市场导向之下,艺术院校该如何培养优秀且富有创新的毕业生?以笔者长期从事艺术类国际学生的培养工作出发,探讨以下三个方面。

(一)建设“特色”的课程

当前艺术类学历国际学生大多来自“一带一路”沿线国家和非洲一些国家,当地的人文地理、风土人情、社会制度和生产力发展水平均不同,人才需求也不同。在国际学生专业培养方案探索上,要遵循国家战略发展,透过艺术教育的培养策略,可以有效达到国际学生对中国艺术的深度认识。因而,当前国际学生的艺术教育首要任务,深化认同,即培养对中国艺术具有认同感的国际人才,并能进一步将中国艺术传播得更远。根据现有的教学资源和能力,对一些学科加以整合,有计划、有目的地突出重点,在加强基础理论研究和教学实践的同时,加大针对性、实用性、前瞻性强的课程。对“一带一路”沿线国家和非洲本土化的艺术人才培养,强化基本技能学习与注重艺术实践,强调学科的系统性,对于以音乐、美术审美为核心,注重个性发展,知识跨界,使每一个国际学生的艺术潜能得到开发;对于有特殊才能的国际学生提供发展个性的空间,满足其发展需要。针对艺术类国际学生的多元文化背景特点,确立以“国际化、复合型、应用型”三要素为目标的国际学生培养方案。按照国际学生与中国学生的趋同授课为主体,除了设置学科基础、专业方向模块等课程,还另外设计中国国情教育等多种课程模块,如《新生导入》课程模块,内含中国法律法规教育、医疗保险与健康教育、校史教育、国际学生手册导读、签证居留住宿管理、图书馆资源应用、学分制导读等模块的设计,既避免文化休克现象的发生,又可快速增加国际学生对中国的认知。同时依托在教育、文化、科技、政治、经济等领域的专家、学者、企业家等,围绕中国问题,设计《发现中国》课程群,利用课堂、线上线下以及讲座多形式的教学形式,增强国际学生对当代中国的深入了解,构建特色的有热度、有广度、有深度的课程群。建设课程要以发扬中国传统艺术为特色,内容丰富,并研修艺术教育法及相关法规作为强化艺术与其它学科的互动效应。艺术类国际学生的课程设置和培养方案要体现知识的“跨界”与研究的“纵横”。造就一批通才、“杂家”或专家、“工匠”的国际艺术人才,同样要从“横向”和“纵向”努力,特别在毕业设计和毕业演出,既凸显国际学生本国或本地区的特性,又展示培养的共性。

(二)破解“融合”的难题

大学是学派荟萃的场所,学者与学者之间的思想碰撞,教师与学生之间的探讨,学生与学生之间的争奇斗艳,无不营造出一种难能可贵的学术气氛。以国际学生教育培养模式的改革为契机,促进更有效的国际学生课程体系建设,破解“融合”之难题。破解“融合”的难题,一是汉语言与专业之间学习的壁垒。首先打造一批具有鲜明特色的融汉语言技能教学和专业教学,使“语言-专业-应用”相互贯通,以科学性、实用性、系统性等为原则,在一年级以艺术类的基础课程群为主,并在专业基础学习之初,引入艺术汉语课程;其次,强调多样性文化的融合,艺术不分国界,各个国家的语言虽不同,但是艺术是相通的。就像音乐,无论是哪个国家的音乐,不同国家的人们在听了之后都能够感受到音乐所带给他们的内容和情感,不同的旋律都在向人们表达着不同的意境,音乐带给人们的审美感受都是一样的。无论是土著的舞蹈,还是中国的书法,或者阿拉伯的艺术等等,都是人类世界宝库中的重要部分,它成为美国艺术教育中的一部分。可借鉴美国艺术课程在建设上将多民族的传统、民俗、宗教、性别、种族等特征,以及各艺术形式所体现共性和个性的特征问题,通过一定的课程配置相融合,使得多民族、多元文化作为一种财富利用起来。破解“融合”之难题二,首先要转变单向思维观,树立多元思维观。相较于中国学生,国际学生普遍是宽进严出,从其自身学习动机和心理因素出发,制定趋同管理与帮扶的人性化教学体制,从而展现中国高校对外教育的人文关怀,为发展国际化人才培养模式做出成效。其次,中外学生同堂听课和考试,利于对国际学生的趋同化管理。但由于汉语言的水平受限,国际学生在理论课程考核、毕业论文写作等环节,凸显困难。因此,对于本科生和硕士研究生,从低年级到高年级,增加对国际学生小论文写作的课程,亦步亦趋练习,毕业论文结合自己的毕业创作或演出来完成。这种适当放宽要求并不是有些社会舆论所反映的毕业要求“形同虚设”,反之,是更为人性化的措施。最后,以学促教,强调多样性文化的融合,培养一批能够适应新模式的专业国际学生教师队伍。教师是课堂的主导者,创建融合培养模式能够促进教师的教学水平提高,让教师突破现有瓶颈,创立具有鲜明特色的教学方法。通过多学科课程体系的建立,促进教师间研究领域虽不同,但相互关联,培养一批复合型国际化师资队伍。以教学方法的自由性和灵活性特征,推动新课程改革的步伐。

(三)探索“创新”的路径

当今中外学生已不满足于课堂上的知识传授,更倾向课堂内外的自由讨论,尤其热衷在工作室、琴房、练功房、道路上和咖啡馆里,在那里总能看到三五成群的学生们在津津乐道探讨着,仿佛这就是另一种学习和生活方式,他们绝不会以为只有教室才是学习知识的唯一场所。人与人的心灵之间、知识与知识之间的碰撞使探索得以深化,各种发现得以检验而更加完善。因此以艺术类国际学生的艺术课程,在旧体制之外,需要推动各类新的主张涌现,追求变革,建设新型的教学模式是提质增效的推动力,探索创新的路径是驱动教学向高质量发展的重任。首先,确立中国传统艺术的传播与当代艺术的教育创新培养为宗旨,要用易懂的语言、可接受的方式,提升国际学生对艺术的思考和创作的能力。如透过严谨的绘画系列课程群,国际学生在画室中通过教授的指导和互相探讨,不断实践和熟悉绘画的创作过程,藉以鼓励学生创作出拥有强烈自我风格的创新作品。他们一旦精熟各种素材,就可发展自己的艺术观点,并且获得独立解决问题的技能。其次,艺术学与其他学科的相关性和综合性特征,以及艺术课程类别的多样性特征,促使教学方法的自由性和灵活性。如设计不同主题激发国际学生寻求有影响力的同行业人士的对话可能,享受不受教学大纲限制的学习以及专业之间的紧密互动。另外,博物馆等场所成为艺术教育的重要媒介。如,美国罗德岛设计学院在全美艺术院校中综合排名第一,其中多个专业位于全美首列,例如陶艺、平面设计、工业设计等。作为全美聚集艺术家最多的罗德岛,其本身的人文艺术气氛浓盛,博物馆众多,如罗德岛设计学院艺术博物馆、历史博物馆、艺廊博物馆等,其中艺术博物馆是其中最有影响的,从中国古代雕塑到法国印象派绘画再到当代艺术,来自世界各地近10万的艺术作品,一应俱全,让学生们受益匪浅。另外,罗德岛设计学院还增设劳伦斯埃德娜自然实验室,它收集超过8万个活标本和自然历史中的对象,以自然实验室作为纽带,汇集艺术、科学和其他领域的研究,为师生的实践学习和设计的方式提供了丰富的资源。这些值得我们借鉴,打破传统教育模式,更贴近教育的核心本质。最后,艺术类国际学生的各专业除了实践课程外,还有大量的理论课程学习。理论的温度来源于现实的课堂。鉴于国际学生汉语言及理论研究能力有限,设立资源和写作中心,以提供广泛的艺术资源,设计一个探究、启发和研究的场域,建立以国际化人才培养为目标的有温度且灵活互动的教学方式,通过他们的观察、感受、体会和思考,提供同侪辅导和持续支持学生在学术写作、论文等方面的需求。探索具有一定的科学性和实施性的新型教学模式,以错位发展特色取胜的创新路径。作为一所学校,如何更快、更好的拥抱世界的多样化,让教育响应全球化的大势,紧跟时代的步伐,拥抱世界上正在发生的一些重大革新。国际学生来华学习,正是给予了我们发展的动力,以此契机,推动全球化的校园网络、建设科学化的教师团队、开展创新性的课程设计、发掘潜能的个性化教学,以及扎根本土的理念,引领教育的变革。未来的中国,一定会向全世界递出“留学中国”这张闪亮的名片,也必将因此更具发展活力。

参考文献:

国际汉语论文范文4

案例教学法最早于1920年,在哈佛大学法学院和商学院开始实行并取得显著的教学成果。随后几十年里,包括法学、商学和医学在内的专业教育领域都纷纷借鉴案例教学法。关于什么是案例教学法,学界并没有统一的定义。不同专业领域的不同学者都从各自的角度定义案例教学法。例如:在法学教育中,案例教学是一种以上诉法院判决为学习材料,用苏格拉底法的问答方式进行讨论或边界,学习者自己归纳观点的教学方法。(Langdell,1986)案例教学(casemethodteaching,又称案例法教学)是在教师的指导下,根据教学目的,大量使用案例,通过对案例的分析与讨论,来提升学生的实际管理水平和能力,它是不同于传统管理教育的新型管理教学方式。在师资教育中,案例教学法是一种以真实教学情境的事件为教学材料,鼓励学习者表达意见并听取不同观点,对案件交织的问题和困境进行分析,最终产生解决问题的方案(S.Wright,1996);是一种以教育事务工作情境为素材,分析或探究变通方案的教学方法(汪履维,1995;陈丽华,1997)。是藉由案例作为教学材料,结合教学主题,通过讨论、问答等师生互动的教学过程,让学习者了解与教学主题相关的概念或理论,并培养学习者高层次能力的学习方法(张民杰,2006)。等等。尽管在管理学、法学、教育学等领域内案例教学法的定义不一,但总体上都表现出一些共同点:

1.1以真实案例作为学习材料。

案例教学法所用的材料一般都是以真实事件为基础,由专门的案例编写人员进行加工、整合,以求尽可能地还原真实情境。

1.2学习者成为学习的主人,强调师生间的互动。

与传统课堂讲授不同,案例教学法鼓励学生积极参与,提倡师生间的平等关系。目标是让学习者独立思考,共同探讨最佳解决方案。

1.3重视学生综合能力的培养。

案例教学法不提供标准答案(有些提供最佳解决方案),而是引导学生发现问题,并多角度分析问题,作出判断和决策。案例教学法的这三个特点和我们致力于培养综合素质高,教学能力强的国际汉语师资力量的目标是十分吻合的。由于工作环境特殊,教学对象多元,学习者需求不一等复杂因素,国际汉语教师不仅需要具备基本的汉语教学能力、教学监控能力,还要有对异国文化风俗、宗教信仰的包容力以及良好的跨文化交际能力和沟通能力。又加之国际汉语教学中存在诸多没有明确解决途径,可多视角看待的问题,更要求国际汉语教师灵活变通,在教学困境中迅速作出反应。而这些都是传统讲授型课堂难以做到的。很多教学原则在具体的实践中都有不同的对应模式,需要多操作、多反省,总结经验教训才能真正理解。这也是为什么对于青年教师感到棘手的问题,资深教师常常能引刃而解。目前,国际汉语教师志愿者是我国汉语国际教育的中坚力量,志愿者们在国外的教学时间往往一年不到。若志愿者在这不到一年的时间里还要花大量的时间熟悉教学环境、摸清教学思路,教学的质量就会大打折扣。相反,如果在国内,这些职前教师就能通过案例教学法获得间接性经验,能够了解对于某个具体的知识点,应该怎么教,为什么这么教;了解面对某一个具体的情境,应该做出怎样的反应,或者什么样的行为是不恰当的,那么他们走出国门后的教学效率会大大提高。我们并不否认理论的作用,但传授的知识和实际的教学工作之间存在差距是不容置疑的。师资教育的关键除了学习理论,还在于感性知识,教育工作者应该为就职前的教师创造机会探索、发展和完善他们的感性知识(Kessels&Korthagen,1996)。案例教学法能弥补学生在掌握惰性知识时被遏制的创造力和行动力,培养学生的反应能力、表达能力、分析和解决问题的能力。而且,案例作为现实的再现,比课本更为生动,更能激起学生较大的学习热情和主动性。

2.汉语国际教育教学案例库现状

在案例库的建设上,我国的工商管理教育学科起步较早,如教育部“九五”规划重大科研项目:中国企业管理案例库组建工程,其成果包括《中国企业管理教学案例》等丛书;建立了相关的教学案例库、研究案例库、纯素材库并建立了案例网络查询系统,目前我国三大管理教育案例库分别为大连理工大学中国管理案例共享中心、北京大学管理案例研究中心和清华大学中国工商管理案例库。在法学专业领域,走在前头的有北大法宝最高人民法院公报案例库以及中国法院网的中国审判案例库。这些案例库尽管还有许多不足,但已经可以作为其他专业领域案例库建设的榜样。然而在师资教育领域,几乎没有完整收录、开发案例的案例库实体网站。汉语国际教育教学案例库的建设工作更是刚刚起步。2007年,国务院学位办交指委的汉语国际教育硕士培养方案对案例教学作出了明确的要求,案例教学法逐渐受到重视。以国际汉语教师5P培训为例,其采用的培训材料就是与教学主题配合的案例,分为内容点拨(preview)、教师精讲(presentation)解决问题(problem-solving)、模拟练习(practice)和成果展示(performance)五个环节。5P培训模式充分发挥学生个体作用,让学生自主思考、自主分析、自主决策。除此之外,各高校也经常采取现场研究、现场训练来组织教学,或者举办讲座、座谈,邀请海内外专家介绍海外教学经验。学生论文也多有典型案例分析以及教学实验报告和教学设计的内容。很可惜的是,由于缺乏一个内容完备、更新及时的高质量案例库以及专业的案例库建设团队,无论是高校老师,还是培训机构,都只能各自为营,在教学时自行搜集、撰写案例,浪费了大量的人力、物力、财力。案例教学法本就要求老师花大量的精力备课,案例的准备和问题的设置,以及课堂的控制都对老师有很高的要求。如果还要自己搜集或撰写案例,必然增加老师的教学压力,可能导致老师教学热情的降低,甚至选择放弃案例教学法。即使有些老师恪守职责撰写案例,或者经验丰富的老师已积攒大把案例,也没办法保证案例的及时更新。而且可以料想,案例的质量也一定是良莠不齐。一个人的力量是有限的,如果能集合各方力量,在政府的支持下,由几所高校牵头,一起建立一个高质量的汉语国际教育教学案例库,给案例教学法提供一个坚实的支持系统,我们的国际汉语师资培养必然跨上一个新的台阶。

3.结语

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一、全球化与“中国文化走出去”战略   随着全球化的快速发展,中国同世界其他各国之间的文化交流日益密切,但遗憾的是,我们在文化输出方面做得并不理想。“如果这种文化输入和文化输出的局面长期继续下去,势必会造成西方文化对我国的影响越来越大,而我国的文化在世界影响越来越小,久而久之,很可能造成我国文化的民族特色越来越模糊,甚至逐渐失去民族文化的独立性,在东西文化趋同过程中被融合乃至消亡。”(包惠南、包昂,2004:序言)基于“文化逆差”现状,中国政府在不同场合强调了要实施“中国文化走出去”战略。总书记在2003年12月5日召开的“全国宣传思想工作会议上”要求我们“大力发展涉外文化产业,积极参与国际文化竞争。”2004年6月,文化部、、广电总局、新闻出版总署在北京召开了“中国文化企业走出去研讨会”,就中国文化企业如何才能走出去并在国际市场站稳脚跟等问题进行了研讨。   二、“中国文化走出去”战略背景下我国对汉英翻译人才的需求   为贯彻“中国文化走出去”战略,我国政府和相关部门采取了一系列的措施,如在国外开设“孔子学院”、举行“中国文化年”、召开世界汉语大会、主办“汉语桥”演讲比赛等等。在所有的措施中,其中重要的一项是汉籍英译,中国外文局支持的“向世界说明中国”的《大中华文库》(汉英对照版)翻译出版工程、全国哲学社会科学规划办公室设立的“中华学术外译项目”等就是其中典型的代表。汉籍英译需要大量合格乃至优秀的汉英翻译人才。自明末清初至上世纪末,汉籍英译大多由西方译者完成。但是,近些年来,越来越多的学者意识到,汉籍英译既需西方译者鼎力相助,更需中国翻译家勇挑重担。中国译者都是土生土长的中国人,长期浸润在中国语言文化语境当中,翻译时能够从语言层面和文化层面正确理解原文,做到忠实传达原文内容、尤其是忠实传达原文中的文化成分;西方译者英译中国文化典籍可能还有其他的目的,再者由于受自己所处文化立场和社会意识形态的影响,翻译过程中会有意识地进行跨文化操纵,结果导致中国文化经典在翻译过程中的扭曲和变形。但是,目前中国合格的汉译英人才十分缺乏,高端的汉译英人才更是寥若星晨。针对这种现状,中国译协副会长、国际译联理事及副主席黄友义先生呼吁中国教育界抓紧时间、花大力气培养更多合格的中译英人才,以便承担起汉籍英译这项历史性的任务。   三、汉英翻译人才培养的几点建议   笔者结合当前中国外语院系英语专业的翻译教学现状,提出以下几点建议。   3.1 英语专业设置“汉译英”课程   根据穆雷教授(1999:33-38)的调查,尽管国内几乎所有的外语院系都将翻译列为英语本科阶段的一门必修专业课,但课时数有限。笔者调查了省内外一些兄弟院校的外语院系英语专业的翻译教学情况,发现由于受总课时数的影响,大部分外语院系的英语专业只在大三学年开设一个学期的翻译课,约32-36个课时。在这有限的课时内,有些教师只讲授“英译汉”;有些教师则既讲授“英译汉”,又讲授“汉译英”。很少有外语院系的英语专业独立开设“汉译英”课程。要想培养合格的汉籍英译人才,为英语专业学生开设“汉译英”这门课程很有必要,通过为学生讲解汉译英基本理论和技巧,为他们的汉译英能力打下坚实的基础。因此,外语院系的英语专业在进行课程设置时,应该考虑到“中国文化走出去”战略背景下我国对汉英翻译人才的需求,独立开设“汉译英”这门课程。   3.2 加强学生翻译能力培养   现在,许多英语专业的学生毕业走向社会后,面对一个个汉译英翻译任务时要么显得束手无策,要么翻译出来的英语译文错误百出,令外国人看得如坠云雾。这些都是因为他们在大学期间翻译能力没有得到有效的培养所致。英语专业汉译英教学过程中,教师除了应该向学生讲授基本的翻译理论外,尤其应该注重培养学生的翻译能力,因为翻译能力是一名合格的汉英翻译人才的必备素质。教师在翻译教学过程中应该注重培养学生的双语能力、百科知识能力、翻译策略与技巧能力、翻译技术能力以及交际能力。首先,培养学生的汉英双语能力是根本,因为汉英双语能力是确保译文准确和通顺的必要条件。值得一提的是,目前国内的外语院系大多忽视了培养英语专业学生的汉语能力,因此,教师在翻译教学过程中应向学生强调汉语对于翻译的重要性,要求学生在课外多读一些可以提高汉语水平的书籍。其次,培养学生的百科知识能力也不容忽视。翻译家不但得是个“专家”,还得是个“杂家”。合格的汉英翻译人才必须具有宽广的知识面,对中西文学、历史、艺术、政治、文化、经济等各方各面的知识都要有所涉猎。再次,培养学生的翻译策略和翻译技巧能力也至关重要。一名合格的汉英翻译人才应该精通并能够灵活运用一些常用的翻译策略和翻译技巧,教师在汉译英教学过程中,应该向学生讲解异化和归化、全译和变译这些基本的翻译策略,告诉他们什么时候采取异化翻译策略、什么时候采取归化翻译策略、什么情况必须全译、什么情况最好采用增、减、编、述、缩、并、改等变译手段。再者,应该培养学生的翻译技术能力。近十年来,随着计算机技术、自然语言处理技术和网络技术的迅猛发展,各种各样的计算机辅助翻译工具层出不穷,如机器翻译软件、电子语料库、在线词典、桌面排版系统、本地化工具、搜索引擎、网上百科全书和网上报刊杂志等等,有效使用它们可以大大提高翻译效率。美国学者Angelelli就曾经指出,“能否熟练地使用翻译工具,是翻译新手和资深之间的一大区别”(肖维青,2011:44)。教师在汉译英教学过程中应该向学生介绍这些常用的计算机辅助翻译工具。最后,也是最值得强调的是,应该培养学生的交际能力,如如何与客户谈判、和其他译者合作、恪受翻译职业道德等。教师在翻译教学过程中应向学生强调翻译职业道德的重要性,促使学生树立严守翻译职业道德的意识,培养出德才兼备的学生。#p#分页标题#e#   3.3 改善翻译教学模式   长期以来,国内英语专业翻译教学都是沿袭传统的翻译教学模式:首先由老师向学生讲授基本翻译理论与技巧,然后给学生布置翻译练习,最后对答案。这种传统的翻译教学模式以教师为中心、以纠错为主要教学手段、以教师向学生传授翻译知识和翻译技巧为终极目的,存在如下几个弊端。首先,不能调动学生的主观能动性。传统翻译教学模式中,教师处于“中心”和“主导”地位,学生只是被动地接受知识,主观能动性得不到发挥。其次,教学方法缺乏现代翻译技术的参与。最后,学生翻译实践机会不多。翻译水平的提高是以大量的翻译实践为基础的。传统翻译教学中,除了教师平时布置的少量课后练习,学生很少有机会进行其它的翻译实践活动,这就造成了学生的翻译理论同翻译实践脱节这种“致命伤”。正是由于以上传统翻译教学中存在的种种弊端,学生的翻译能力得不到有效的培养。近年兴起的建构主义翻译教学理论可以解决传统翻译教学的许多弊病。建构主义翻译教学理论提倡用“学生中心”替代传统翻译教学的“教师中心”,其指导性原则是“让学生在真实情景中,在专业人员指导下自主学习、合作学习与外界环境和知识结构进行互动,进而获得翻译经验,发展翻译能力。它具有以下几个突出的特点:(1) 基于项目的学习:从练习转移到实践(Project-based learning: From practiceto praxis); (2) 提倡重视翻译实践的课堂;(3)教师是翻译项目的管理者,是学生的示范者、鼓励者和帮助者;(4)学生的目标是培养翻译能力、自信和专业行为。显而易见,建构主义教学范式在注重学生与外部环境互动和个体对经验的构建、发挥学生的能动性上具有积极意义”(薄振杰、李和庆,2011:79)。在建构主义翻译教学理论的指导下,教师在翻译教学的具体操作过程中可以采取“基于真实翻译项目的过程教学法”,即将真实的翻译项目引入到翻译教学过程中,从而将翻译练习转变为翻译实践,增强翻译教学的真实性。例如,笔者将本校外国语学院承担的学校所在地市政府的英文网站建设项目引入到汉译英翻译教学过程中,将整个翻译教学过程分为“确定翻译项目—分配翻译任务—小组翻译—班级讨论—翻译评估”五个阶段,很好地培养了学生的各种翻译能力,取得了比较好的教学效果。   此外,教师可以很好地利用英语专业学生毕业论文撰写这个环节。目前国内英语专业学生毕业时都需要用英语撰写毕业论文,选题大多集中在文学、文化、语言学、翻译等方面。其中翻译又是一个热点选题范围。例如,笔者所在学校的英语专业学生的毕业论文中,每年翻译选题约占了论文总数的30%。由于学生数众多,每年翻译选题中都会出现重复现象,至于不同届学生之间的重复选题现象则更加普遍。此外,由于太多的学生以翻译为选题,导致论文内容陈腐,很少有新意,且许多学生的论文存在抄袭现象。凡此种种,导致学生的毕业论文流于形式。因此,笔者建议:对于对翻译感兴趣的学生,可以要求其将一篇长度和难度适中的中文文章翻译为英语,并就翻译过程的某个问题写一篇1000英文词左右的评论。这样既避免毕业论文流于形式的弊病,又可以在翻译过程中培养学生的各种翻译能力。   四、结语   在全球化的今天,要将中国的优秀文化译介到其他国家,既需西方译者鼎力相助,更需中国译者勇挑重担。因此,我们自己应该培养大量合格乃至优秀的汉英翻译人才。中国高校外语院系的英语专业是培养汉英翻译人才的起点,我们应该重视外语院系英语专业学生的汉译英翻译教学,从“汉译英”课程设置、加强学生汉英翻译能力培养、改善翻译教学模式三方面进行改革。

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[关键词]OBE;古代文学课程;大纲编写

OBE(Outcomes-basedEducation,缩写为OBE)是指成果导向教育理念,也是指基于学习产出的教育模式。这一理念始于二十世纪八九十年代的美国和澳大利亚,引领了欧美国家从基础教育到高等教育改革的浪潮。近来,OBE理念被国内许多高等院校重视,尤其在工科、商科、医学等领域得到应用和推广,但是目前人文社会学科关于OBE理念的研究和应用还不够深入。那么如何将OBE理念应用于高校文科教育的改革和创新是急需解决的问题。

一、OBE理念下大纲重新编写的必要性

要在OBE理念下进行高校教育革新,首先得明确OBE理念具体指什么?简单来说,它与高校教育改革一直强调的“以学生为中心”非常相似。“以学生为中心”强调教师在授课过程中不要满堂灌,“一言堂”,而要以学生为主体,即教师改变心态和角色,让学生真正做到课堂的主人。OBE仍然强调“以学生为中心”,并且是以可预期的学生学习成果为中心,去设计整个教学的所有宏观、微观环节。它强调“反向设计”,这个“反向”是针对我们根深蒂固的传统教育模式而言的。以往我们的教学模式都是老师只依据课本教授学生书面上的知识,而不去真正考虑书面上的知识是否适应学生就业需要。针对师范院校的师范专业而言,讲授课程的老师可能都没有真正到中小学当过教师,所以往往是照本宣科。学生通过老师讲授的知识来到中小学教学工作岗位后并不能把所学知识应用到实践当中,往往对中小学的学生情况特别陌生。OBE针对传统教学产生的问题提出要从满足社会实践需求出发逆着来。通俗的理解就是以往传统的教学模式是老师指向哪儿学生被动的就去打哪儿,是一个自上而下的教育流程。OBE理念提出教学是一个自下而上的过程,即是学生需要打哪儿,根据学生的能力学生能够打哪儿,教师再去设计指向哪儿。OBE强调如果学生所习得的知识、技能与素养不能满足社会实践需求,那么以结果为导向,宏观与微观的所有教学环节就需要重新建构。这对我们以往的教学认知是一个冲击。意味着我们若以OBE理念为指导,即使是我们以往认为非常成熟的课程也有一定的可能会被淘汰。在高等院校中文系汉语言文学专业的课程设置中,中国古代文学是中文系的主干核心课,中国古代文学这门课程通常开设四个学期,可谓整个中文系课程体系中用时最多的。其在整个中文系课程体系中占有的地位可见一斑,自然关于中国古代文学这门课程相关的教学文件尤其是教学大纲应该已经被设计得很完备了。那么是否有必要再重新设计中国古代文学这门课程的教学大纲呢?从OBE理念出发答案是肯定的。OBE强调一门课程的设置要基于其能满足实现学生特定学习结果的要求。教育结构和课程都是手段而非目的。如果课程无法为培养学生特定能力做出贡献,或者指向培养学生的能力与其他课程相重复,它们就要被重建或淘汰。所以无论在传统的教学模式中,一门课程有多重要,如果这门课程指向的学生学习结果并不能与社会需求相适应,那么它必然面临淘汰。在OBE教育理念中,学生会学到什么是最重要的。自然,中国古代文学从以往经验来看它的课程地位很重要,但是如果教学大纲中体现不出明确有意义的学生学习结果,或者课程大纲中体现出的学生学习结果与其他课程相重复,中国古代文学这门课程仍然会面临有可能被淘汰的困境。所以从OBE理念出发,中国古代文学课程大纲必须要重新建构,而且OBE强调大纲不仅要重新建构,随着学生预期学习目标的变化,随着社会工作工种的进一步细化与分工,还要不断地修改而且要常改常新即是不断改进的。目前大多数学者围绕OBE教学理念,对学校教育、整体的专业教育等宏观方面进行研究。但对于OBE理念如何贯彻、应用于教学的微观环节尚缺乏实践经验总结。本文从教学改革的微观即教学大纲的编写入手,结合笔者自身的编写实践,探讨OBE教育理念下中国古代文学课程大纲如何编写,以及编写中遇到的一些问题可以如何处理。

二、OBE理念下大纲的编写遵循对标原则

作为一名中国古代文学课程授课教师,笔者在刚刚接触到OBE理念时,对如何贯彻该理念进行教学改革是比较犯难的。因为OBE理念强调的是以结果为导向。它强调根据预期学生学习的结果进行“反向设计”教学。但中国古代文学这门课程比较特殊,中国古代文学的课程内容多是诗歌和散文。中国传统诗文本身它具有含蓄蕴藉的特点。也即对诗文的讲授目的是提高学生的审美品位或者是给学生带来精神愉悦之感。但是我们都知道,一旦进入审美状态,要求是审美无功利,或者功利是不外显性的。也就是如果以结果为导向,中国古代文学课程的结果有时候往往是“象外之象”“味外之味”的虚幻,是一种作用于学生精神世界的改变,它无法落到实处,这就为贯彻OBE理念带来了困难。但当笔者深入理解OBE理念之后,发觉OBE理念有一个更重要的原则即是对标原则。也就是根据不同学生毕业后的去向,在不同岗位就业所需要的能力进行对标。OBE不是要求完美的一一对标,而是预期学生学习的成果与所设定的教学目标能够对标百分之七十以上即可。所以虽然中国古代文学课程特点决定古代文学这门课程的教学的目标有一部分是对学生精神审美上的提升。对精神审美的评估很难量化落到实际的看得见摸得着的结果层面,但这并不是中国古代文学课程能够带给学生的全部,也不是学生去往社会需求的全部。所以我们变化思路,完全可以从对标原则出发,重新制定中国古代文学课程大纲。不同院校对课程大纲的具体编写内容要求可能会有一些出入,但课程教学目标应该是所有院校撰写大纲的必备要素。那么按照OBE教育理念,中国古代文学这门课程的教学目标设计应该从确定合理且明晰的学生预期学习结果开始逆向设计,同时撰写目标的主语是学生,这也是践行“以学生为中心原则”。预期学习结果的设定是以学生为主体,而不是教师或学校。笔者顺着这样的思路设计出中文系汉语国际教育(师范类)专业中国古代文学1(内容包括先秦到魏晋南北朝时期)课程大纲的第一稿教学目标,如下:

1.知识目标

1.1掌握诗歌鉴赏理论。

1.2创作诗歌。

2.能力目标能够鉴赏经典文学作品和文献典籍。

3.素养目标

3.1热爱中华民族优秀传统文化。

3.2正确理解先秦诸子百家的哲学观点,具有人文情怀。

三、OBE理念下教学目标设定要明确且可评量

在编写完第一稿的教学目标后,笔者开始自查,同时我们的汉语国际教育专业的教研室主任也给出了相应的指导意见。关于第一稿中教学目标设计存在的问题最明显的是没有完全体现出OBE理念强调的教学目标设定要具有明确性、可评量性和课程间的区分性。在第一稿教学目标中,关于知识方面的“1.2创作诗歌”这一目标设定似乎在课程间的可区分性上就不满足。因为关于诗歌的创作,不仅中国古代文学这门课程会涉及,相应的中国现当代文学、古代汉语课程上可能都会有所涉及,所以显然这个目标不明确。再有关于素养的“3.1热爱中华民族优秀传统文化”,用什么样的方式或方法能够验证出学生是否热爱中华民族优秀传统文化呢?显然此项目标的设定可评量性就不足。如何明确教学目标,笔者认为从OBE理念出发,最重要的考虑就是学生所学专业毕业后的去向即社会的需求与目标是否相符。中国古代文学这门课程的开设,所面临的学生专业是不同的。针对不同专业的学生显然要设定不同的教学目标。对汉语言文学(师范类)专业而言,学习结果应充分体现中小学教师的能力与素质;对汉语国际教育(师范类)专业来说,应考虑学生如何将课程内容转化为文化交际能力以及如何教留学生习得汉语;文秘专业的学生预期的学习成果会偏重语言文字表达能力和沟通写作能力。上面是一个笼统的专业对口的社会需要,为了使目标更加明确,我们必须逆向而行,从结果出发,走向社会去实践调研。就一些高校汉语言文学师范类专业学生就业走向分析,该专业百分之六十以上的学生就业岗位为中小学教师,少部分分散为公务员、考取研究生或公司文员。近年也有一些学生选择去民办中小学及培训机构就职,且数量有一定的新增。从这样的调查结果来看,汉语言师范类专业的学生大多数仍然选择了教师这样的职业,那么学生具有教学能力必将是教学目标设计的重点与明确点。显然,明确的、可评量的教学目标是培养与中小学对接的“准中小学教师”。中小学语文教师工作流程大致可有课前备课(包括了解学生学情、解读教材、编写教案)课堂教学及课后反思这三大方面。与中国古代文学课程更相关的教学目标的明确是结合中国古代文学这门课程的课程特点,即是学生是否具有把经典古诗文的基础知识理解明白并能讲解清楚的能力,据统计在人教版语文教材中,古诗文选文共计176首(篇)。那么关于古诗文的诵读与识记的能力、古诗文的鉴赏能力以及古诗文的教学能力一定是中国古代文学应该具备的教学目标。关于汉语国际教育师范类专业毕业的学生目前受一些不可抗拒的因素,有一部分学生转而从事中小学语文教师的工作,还有一部分学生从事线上的留学生网络教学,少部分走向汉办等真正的留学生教学工作。所以汉语国际教育师范类专业的培养目标结合中国古代文学这门课程的课程特点,就需要培养学生可专可兼的能力。也就是不是单一的指向教留学生这唯一专门职业,而是可以兼顾当中小学语文教师。那么如果考虑中小学语文教师我们就参照上文的分析制定教学目标。考虑教留学生或者从事与留学生相关的工作就要相应的量化难度,除了需要学生掌握与留学生沟通交流的能力更重要的是如何把中国的优秀传统文化文而雅地传递给留学生,即是中国古代文学强调的“雅达”,也是我们说的如何可评量。依据以上分析,笔者针对汉语国际教育师范类专业开设的中国古代文学课程又做了如下两版教学目标:

其一:

1.知识目标

1.1能阅读并翻译经典文学作品,并且掌握鉴赏理论对作品进行赏析。

1.2掌握创作诗歌技巧并会写作简单的格律诗歌。

2.能力目标

2.1能够鉴赏经典文学作品和文献典籍并且形成对外汉语课堂教学讲授的教案。

2.2能撰写与中国古代文学课程相关的学术论文。

3.素养目标

3.1掌握中国古人的生活习惯,和中国古代的相关人文知识并且乐于与留学生分享传递古代文化中的正能量。

3.2正确理解先秦到魏晋时期以诸子百家、屈原、陶渊明等为代表的积极的三观,具有爱国情怀、人文情怀,并乐于把中国传统美德传递给留学生。

其二:

1.知识目标

1.1掌握中国古代文学先秦到魏晋南北朝的发展脉络,系统的理解此阶段一流作家一流作品的文学主旨和艺术特色。

1.2理解中国古代文学经典作品鉴赏方法,尤其是掌握与中小学语文相关的经典古诗文鉴赏方法。

2.能力目标

2.1能背诵与中小学教材相关的经典作品,并能从文体特点、写作背景、思想倾向、艺术特色等方面清楚的教授中小学生或者是高阶段的留学生。

2.2能说明辨,能够结合留学生的认知雅达的传递古代文人的生活方式和忠孝的价值观念。

2.3能够指导中小学生或者高阶段的留学生进行古代律诗诗歌、古代散文等文体的写作。

3.素养目标

3.1感受中国古代诗文中有骨气的文人的爱国情怀,并乐于且会用一定的方式把这种情怀传递给中小学生。

3.2感悟美学教育的重要性,并能内化到个人的言谈举止中。

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在研究方面,有了长足的发展。首先,学科具有了初步的理论基础。对外汉语教学作为一门科学,它的存在、发展是建立在一定客观规律之上的。它的学科理论是建立在语言学习研究、应用语言学研究、语言教学法研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。其次,明确了教学研究对象。就是将汉语作为第二语言的学习和教学,其实就是研究外国人如何学习汉语和习得汉语的教学规律。另外,研究方法有了独到的见解。在所谓难点方面,侧重汉语的文化背景和民族特点,在词汇、语法、语音等方法上更注重了“习惯用法”和“例外现象”的研究。再有,学科正在拓宽研究领域。语言和文化的关系决定了不同语言间的学习存在着严重的文化差异,这种差异会对学习第二语言产生很大的障碍。在语言学习中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要把语言课讲成文化课。在教学方面,同样也取得了很多的进步,有很多的研究成果。首先,在教学方面,对“结构———功能———文化”达成了一致;其次,明确了在教学中的四大实践环节。对教学环节中涉及到的多种语言技能训练,有了更为深刻的理论知识,对教学起到积极的作用。同时,明确了以提高学生的语言交际能力为教学目的。为了达到使用语言交流的目的,对教材内容的选择和课程的设置,以及教学方法的使用都以培养学生实际运用语言的能力为基础,通过教学活动来掌握语言技能。在教学中强调运用以培养技能为主的教学手段。在语言教学中,听、说、读、写这四项技能的培养始终是贯穿在各种教学活动当中的。只有强化这些语言技能,才有可能提高学生的运用语言能力,达到交流的无障碍。另外,语言教学和文化相结合的模式在教学中得到了充分体现。对外汉语教学本身不是单一的学科,是一门综合的跨文化交际的学科,它的教学过程也是一个跨文化的语言学习过程。语言教学放到一定的文化背景当中,才会让学生在语境中了解语用,对语言的把握更加全面,到位。目前国内已有将近三十多所大学设立了这一专业。向世界各国输送了大量的人才,对外汉语专业的大学生成为了中国文化在国外传播的主力军。即使是这样,汉语教师的资源仍然无法满足国际推广的需求。当前越来越多的大学生出国或者准备出国,那么以他们为主力的在校大学生和来自其他各行各业的中青年志愿者,完全可以成为向世界推广和传播汉语的有生力量,从中培养汉语师资和汉语国际推广志愿者。

二、教学中存在的问题

在研究方面,首先是关于对外汉语教学的定位问题。近年来,对外汉语教学在实施过程中不断出现了一些新问题,对学科的定位一直存在分歧。有些专家把对外汉语定位为现代汉语下面的一个分支,属语言文学类;另外一些学者认为,由于语言和文化是相辅相成的,对外汉语教学离不开文化的渗透,应该是属于语言学类下面的二语习得专业等。其次是关于研究的方向和视角。在对外汉语教学研究的文章中,探讨教学法的文章偏多,而探讨汉语语言具体要素的文章显得尤为少数。同样在探讨学习方法中,有价值的教学实验和各种调查报告缺乏一定的数据。所以,研究对外汉语教学应该从多方面、多视角、有侧重的进行科学的研究。在教学实施过程中也还存在一些问题亟待解决:第一,学习汉语从开始就是注重语言知识和技能,反映在教学中就是太多的强调听、说、读、写,课程目标非常的单一。其实,在汉语学习中应该重视汉语的思维和语言意识的培养,只有增强文化交流才可以帮助学生更好地理解语言的内涵。第二,教学中需要具有针对性的教学资源,对不同对象的学生应具有他们本国特色的教材和教学辅助资源,贴近教学对象的思想、习惯和生活,创造合适的教学环境,设计合理的教学活动,通过唱中文歌曲,收看中文视频节目,参与中国的文化节日活动等以达到不同的学习目的;另外,制作的学习资源力求浅显易懂,结合视听教学,渗透中国文化。第三,在汉语教学中还存在一些误区。首先,有些人认为不会写就相当于没学会。在汉语言文字的实际应用过程中,能熟练写出来的字比能认识的字要少很多,比如“懵懂、尴尬、蹊跷、痉挛、貔貅”等词语。像这类很多人不能正确地写出来的汉字在日常生活中不胜枚举,但我们在日常的读书、看报、交谈中,我们能够运用自如,因此不能说不会写就等于没掌握,完全不会。其次,不理解文字的深层次含义就等于没学会。在我们平常使用的语言文字中,很多字词是很难有明确解释的。比如“既然”两字,有谁能一下子解释清楚这里的“既”、“然”是什么意思,而“既然”这个词组为什么会出现在语句中呢?搞清楚这两个问题固然很好,不明白也并不影响我们熟练地使用它。同样,“所以、即使、但是”等等这样的词汇用法也很多,我们在掌握了他们的基本含义后就可以轻松自如地应用它们来进行交流。再有,很多老师认为听、说、读、写是不可分割的整体。诚然,这四项技能是语言学习的基本技能,能同时掌握固然好。但是,听、说、读、写,音、形、字、义全面推进的教学理念是传统教学要求的,这对于成人来说是没有问题的,我们在课堂教学中发现,小孩子对笔画多的字反而比笔画少的字印象深刻。所以,我们要结合汉语特点,对不同学习对象采用不同的教学方法。最后,我们不认为“随课文识字”是唯一的教学思路。对外汉语使用的教材通常是课文、字词、练习等传统教法。其实,“随课文识字”即分散识字的优点是可以阅读课文来学习文字,其缺点是认识生字的效率极低。在针对海外儿童的汉语教学中运用这种教学法,往往生字生词太多和孩子们想通过阅读来了解文章、理解文化现象的期望有差距,致使孩子们因为生字量的拖累而不能自主阅读与其年龄匹配的读物。

三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军

作为国际汉语教师,首先要了解和教授中国的地理、历史等文化背景知识,然后分类介绍;在讲授汉语知识时还需要要把各类知识融会贯通到课堂教学当中。当前有关介绍中国文化的教材也逐渐增多,教学中可选择的教材范围也比过去多很多,在选用教材时应该坚持因材施教原则,在进行课堂教学时,可以在视听说课里把相关文化知识直观地、动态地表现出来,让外国学生在语境中学习到地道的文化。当然,要让外国学生多体验到生动的中国文化在汉语学习中是非常必要的。教师可根据学生需求特点,开设多种让学生感兴趣的文化课供学生选修;可根据不同阶段开设比如像书法,绘画,中国古典音乐欣赏等课程,力求多样性;在选修的同时提高学习兴趣,在文化语境中潜移默化地理解所学知识,加深知识印象。中国文化向海外传播是一个循序渐进的过程,要想把中华民族的文化精髓传播到世界各地,需要国际汉语教师作长期坚持不懈的努力,同时也需要越来越多的年轻人从事这项事业。让他们不断的学习和接受新知识,学习对外汉语教学理论和教学法,走出国门,让中国文化走向世界。

四、远程教育对外汉语教学的思考

国际汉语论文范文8

1引用文献类型

文献类型标识代码和文献类型是一一对应的,引用时不可混淆,常用的标识代码如J代表杂志,M代表图书,C代表会议录,D代表学位论文等。新标准中增加了4项标识代码,即A代表档案,CM代表舆图,DS代表数据集,Z代表其他。不能确定文献类型时用Z表示,这给以往处理这类令人头疼问题提供了标准。文献类型标识代码混淆的现象比较常见,但有经验的编辑甄别起来也较容易。

2主要责任者格式

(1)根据新标准规定,一篇文献的责任者不超过3人时,全部著录;超过3人时,著录前3名作者,中文文献其后加“,等”,英文文献其后加“,etal”。在编辑实践中,笔者发现投稿作者往往会把所有人全部著录或者只著录第一作者,而将后面的作者姓名全部省略,这都是不规范的。(2)汉语拼音姓名著录的格式在期刊界一直颇有争论。05版标准中规定:“用汉语拼音书写的中国著者姓名不得缩写。”而GB/T28039—2011《中国人名汉语拼音字母拼写规则》中则规定,用汉语拼音书写的人名,姓全大写,其名可以缩写,取每个汉字拼音的首字母。两个标准互相冲突,令编辑和投稿人对汉语拼音书写的人名无所适从,各个期刊的相关格式也是五花八门。为了统一格式,上海电力学院编辑部对汉语拼音书写的人名格式统一改为“姓前名后,姓全大写,名采用缩写形式”。如今这一格式在新标准中找到了正式的依据。新标准明确说明遵从GB/T28039—2011相关规定,并在8.1.1中对“原题:LiJiangning”分别给出了“LIJiangning”“LIJN”两种示例,说明这两种缩写形式都符合规范。但投稿中仍然经常出现“LiJiangning”这种格式,说明作者对这一规定还不熟悉。(3)外国作者姓名著录格式是参考文献错误的重灾区。科技期刊引用英文文献情况比较常见。根据新标准规定,个人著者采用姓前名后的著录形式,欧美著者姓全大写,名可用缩写字母,缩写名后省略缩写点。国际主流科技期刊中姓名的著录格式与此不同,所以几乎每条英文文献的姓名格式都需要修改。欧美著者的姓名顺序通常是名前姓后,如“VickiWilmer,BuderyNicholls”,正确格式应为“WILMERV,NICHOLLSB”。欧美著者的姓和名容易混淆,需要引起注意。有些外国作者是复姓,如“Smith-CogginsR”,不能写成“SMITHR”或“COGGINSR”,应改为“SMITH-COGGINSR”。法国人姓前常有冠词le,la,les或前置词de,du,des,葡萄牙人或巴西人的姓前常有词头do,da,dos,das,著录时应将其放在姓前,如“GrundydeLornezo”应改为“DELORNEZOG”。英美等国家族中若子孙三代共用姓和名时,通常以罗马数字Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ区别,或用Sr(senior)和Jr(junior)表示,著录时不可省略,如“EdwardMCopelandⅡ”应改为“COPELANDEMⅡ”。

3期刊文献卷期号及页码

新标准在8.8.2中规定:“凡是从期刊中析出的文章,应在刊名之后注明其年、卷、期、页码”。并给出相关示例。示例12001,1(1):5-6示例22014,510:356-363示例32010(6):23示例42012,22(增刊2):81-86示例1显示年、卷、期、页码全部列出的著录格式为:年份,卷号(期号):页码;示例2显示一年中连续编码的期刊可只标注年份、卷号;示例3显示卷号不详或1年只出版1卷的期刊可只标注年份、期号;示例4显示增刊1和增刊2也可作为期号标注。由此可知,新标准对期刊析出文献的年、卷、期、页码并非要求必须一个也不能少,但期刊析出文献的卷、期以及页码均应按规范的格式著录,以保证文献著录的准确性。引用期刊类文献不规范的情况主要有卷号、期号、页码缺失或者卷号、期号混淆等。例如:周林.一种不可靠环境中的智能电表数据安全采集方案[J].上海电力学院学报,2017,(04).应改为:周林.一种不可靠环境中的智能电表数据安全采集方案[J].上海电力学院学报,2017,33(4):346-352.另外,有些科技期刊,尤其是外文期刊,本身采用代码编号或者为了网络优先出版,会出现文献只有代码没有页码或卷号、期号都缺项的情况。新标准没有给出相关规范和示例,通过查阅文献,笔者了解到科技期刊一般采用代码代替传统的页码编码。卷号、期号都缺项时可列出获取和访问路径、数字对象唯一标识符以方便读者查询。值得一提的是,相对05版标准,新标准在8.8.2中增加了阅读型、引用型参考文献的页码著录的规定:“阅读型参考文献的页码著录文章的起讫页或起始页,引文参考文献的页码著录引用信息所在页”。过去我们要求著录所引文献必须标注起止页码,有的作者只标注其所引用部分的页码,按照新标准这不再是错误项。

4文中引文处标注

我国国家标准中规定参考文献的著录方法有两种:顺序编码制和著者-出版年制。由于顺序编码制便于标注和检索查阅,因此科技期刊普遍采用顺序编码制[9]。顺序编码制一般按照所引文献在正文中出现的先后顺序连续编码,并将序号置于方括号中。引文处标注的格式问题细碎繁琐,作者容易混淆的有以下几点。(1)有些新手作者只在文后列出参考文献表,却未在文中引文处标识序号,使参考文献形同摆设。(2)有些作者对顺序编码制一知半解,未按照在文中出现的先后顺序编码,序号标识混乱;同一文献在文中多次引用时,未按照标准全部使用首次引用的序号标注,而在文后参考文献表中重复列出,造成同一文献用不同序号标识。(3)引文处参考文献的序号格式因功能不同而不同,不可混淆。作为所引文献的标识,其序号及其方括号的字体格式用上标表示;当作为文中语句组成时,其格式与正文相同,例如“文献[3]表明……”。(4)文中同一处引用不同文献时,若序号连续,方括号内用短横线连接文献的起讫序号,例如引用处“[3,4]”应改为“[3-4]”。若序号不连续,方括号内文献的序号用逗号隔开,例如引用处“[2,4]”。(5)文中用语句描述不同文献时,不用“文献[3-5]”这种表示方法,而是改为“文献[3]至文献[5]”。

5新旧标准的不同

新标准与05版标准相比发生了新的变化,有些文献的著录格式如果仍沿用05版标准将被视作错误项处理,因此不论投稿人还是期刊编辑都应该积极学习,掌握其中的不同之处。除了研读新标准外,还可以查阅相关的权威文献,如文献[10],以便了解得更加清晰。新标准运用后,科技期刊的投稿人容易出错的地方归纳如下。(1)综合类大学的学报往往分为自然科学版、社会科学版、医学版,科技论文经常会引用学报自然科学版的论文,对于这类学报的题名格式需要谨慎对待。05版标准给出的示例为:李晓东,张庆红,叶瑾琳.气候学研究的若干理论问题[J].北京大学学报:自然科学版,1999,35(1):101-106.而新标准在8.2中给出了不同的题名示例“北京大学学报(自然科学版)”,并在6.1给出了另一个完整的参考文献示例为:常森.《五行》学说与《荀子》[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2013,50(1):75.因此,按照新标准,05版标准中的示例应改为:李晓东,张庆红,叶瑾琳.气候学研究的若干理论问题[J].北京大学学报(自然科学版),1999,35(1):101-106.(2)标准(标识代码S)和报告(标识代码R)作为科技期刊的参考文献也是较为常见的。05版标准中标准号、报告号包含在题名中,给出的示例为[4]:全国文献工作标准化技术委员会第七分委员会.GB/T5795—1986中国标准书号[S].北京:中国标准出版社,1986.而新标准则明确规定标准号、报告号作为其他题名信息。在8.2.3中给出了带标准号和报告号的题名示例:信息与文献—都柏林核心元数据元素集:GB/T25100—2010[S];中子反射数据分析技术:CNIC-01887[R]。在附录A著录格式示例中将标准文献单独作为一项,并提供4个范例。按照新标准,05版标准中的示例应改为:全国文献工作标准化技术委员会第七分委员会.中国标准书号:GB/T5795—1986[S].北京:中国标准出版社,1986.(3)在专利文献(标识代码P)的著录格式中,05版标准题名项为:“专利题名:专利国别,专利号”,新标准删除了题名项中的专利国别,改为“专利题名:专利号”。另外,新标准增加了“数字对象惟一标识符”这一项。数字对象惟一标识符属于电子资源必备,这一规则适用于新标准中所有类型文献。按照新标准,05版标准4.5.2中的示例应改为:姜锡洲.一种温热外敷药制备方案:88105607.3[P].1989-07-26.