摘要：新版统编历史教材使用以来，一线教师普遍觉得难以解决教材内容多与时间少的矛盾。《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确提出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。可见以“大概念”为引领，重构课程结构既是完成教学任务的有效渠道，也是落实核心素养培育的必然选择。
关键词：历史教学；大概念；核心素养
学科大概念是从学科具体事实、情境中抽象、推论出的概括性知识，是对事实的概括，是关系、意义的表达。国内历史学界已经普遍认识到“大概念”反映的是学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法，是“能够连接碎片化知识的一种有意义的模式”。2017年版课标指出，教师可以“设计新的综合性的学习主题”，根据学习情况对教科书的顺序、结构进行适当调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。基于此种认识，笔者尝试探索学科“大概念”统摄下单元教学的一般实施路径，以求教于方家。
一、学科大概念下高中历史单元教学概述
历史单元教学是建立在大概念和结构化教学基础上，围绕一个大主题，将高中历史课程内容合理分拆后重组与整合，从整体和全局的视角对教材内容进行创新改编，最终形成一个主题明确、目标清晰、情境优化、活动有序、评价完整的具有多种课型的、结构化的、统筹性的教学设计与规划。它是紧紧围绕新课程标准并建立在对学情深度分析基础上，通过精心重构历史课教学内容结构，建立符合教学实际的历史课程新体系，进而促进学生历史学科核心素养与能力的发展。高中历史单元教学具体是指在教材内容大单元化规划基础上，进行分课时教学设计，在整体上对单元内容进行重组整合，灵活选用适宜的课型、合理地安排课时、精心地设计作业、进行全面的素质测试，促进知识的内化与迁移，提高学生的历史学习质量并自我建构历史课程知识体系。开展历史课程单元教学可促进教师对历史教材的优化与整合，提升历史备课能力和教学设计与组织的能力。同时也使学生在大单元架构学习中不断提升对历史知识的整体认知能力，全面而准确地把握高中历史学习内容，培养科学的历史发展观和认识观，提升高中生的历史学科素养。
二、学科大概念统摄下单元教学的实施
（一）提炼大概念，确定单元知识主线
大概念是学科结构的主干部分，是保证单元整体性教学的灵魂。它是统摄单元内容的上位概念，可以宏观囊括单元的主线知识和重要概念，具有抽象性、概括性、包容性。通常一个教学单元中各课之间在内容逻辑上往往具有递进关系，通过紧扣单元标题来把握单元教学主题并确定单元大概念，是一种可行路径。以《中外历史纲要（上）》第1单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”为例，可将“统一多民族封建国家的建立与巩固”确定为单元大概念。确定好这一教学主线后，可以把本单元每一课的内容聚焦在这个教学主线上，以课为单位，层层往下，层层统摄，大概念统摄小概念，使得知识结构化。例如，第1~4课的逻辑关联是：文明起源与发展—社会转型和过渡—统一多民族封建国家建立和巩固。第1~4课每课之间既体现了时空变迁下的历史沿革，也都在统一多民族封建国家建立和巩固的历程之中起到不可替代的作用。本单元可从三个方面构建知识主线：一是国家政治形态从早期国家形成、成熟到大一统封建国家的建立和巩固；二是国家经济形态从原始经济到封建小农经济；三是文化形态上，从族群并立到民族交融下的华夏认同。以大概念为引领，突出单元知识主线，既可减轻教师的课堂教学负担，也可避免学生在历史学习中“只见树木，不见森林”，促进学生对单元知识的总体把握和理解。
（二）解读课标内容，确定课时教学目标
自新课程改革以来，广大一线教师越来越注意到课标解读对于课堂教学的指导作用。以学科大概念为指引，将课标要求转化成具体的教学目标，既是落实课标要求的必然之举，也可以使教学目标的设定更具合理性，利于实现教、学、评的一体化。以《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》一课为例，将课标与本单元“统一多民族封建国家的建立与巩固”这一大概念相结合，可转化成如下教学目标：1.了解两汉巩固统一多民族封建国家的举措，分析其对维护统一的作用。2.认识两汉时期统一多民族封建政权巩固的重要意义，树立学生对维护国家统一和民族团结的政治认同。3.了解两汉后期社会矛盾激化、统治危机加深的原因及表现，增强对汉末危机的认识。4.认识两汉衰亡的历史教训并思考启示。明确的课时教学目标又为搭建课程知识框架指明了方向。
（三）构建每课的结构性知识框架
搭建课时知识框架应在教学目标指引下，分析、整合子目内容，并为每个子目设计下级标题，这样就使每节课的主干知识实现结构化、体系化。以第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》为例，如果将教材中每个大小知识点都一一呈现，则颇为繁杂琐碎，难以凸显课程主干知识。其效果远不如以学科大概念为指引，依据单元教学主线重构知识框架：（如下图）这种结构鲜明的知识框架便于学生迅速锁定课程主干知识，理解教材的叙事结构和逻辑，实现了教学内容的删繁就简。同时，也明确了课堂教学主线，提升了课堂教学效率。
（四）针对核心问题的情境创设与问题引领
历史课堂传达给学生的不应只是抽象的历史结论，还应通过情境创设与问题引领“引生入境”，带领学生体悟鲜活的历史，让历史课堂变得生动、有血有肉。在确定好教学目标，构建结构性知识框架后就要通过情境创设和问题引领来解决核心问题，涵育学生素养。1.情境创设。教学情境是教学活动的准备和铺垫，创设历史情境应注意以下问题：第一，材料所述应当是具体史实，而非历史结论或历史评价。创设历史情境的目的在于“引生入境”，史实情境是引领学生发现、分析和解决问题并得出结论的客观依据。在这里，引述教材或论著中对于史事的主观性评价材料，用第三方结论来说明结论则是一线教师常犯的错误。第二，材料形式应多样化。如文字材料、音像材料、图片材料等，丰富多样的材料不仅可以吸引学生课堂注意力、活跃课堂气氛、调动学习积极性，也有利于提升学生对于多元材料信息的处理和分析能力，帮助学生形成对于历史较全面、立体的认识。第三，可选取一些相互“矛盾”的材料。普通高中教育目标是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。以学生终身发展为出发点，认知冲突型材料既可通过引发其好奇心而迅速“引生入境”，又可以加深学生对历史复杂性的认识，通过对史事以具体化、辩证化的解读，推动学生对历史的深度学习。以第2课《诸侯纷争与变法运动中的分封宗法制》为例，教师可以展示以下两则材料引发学生的认知冲突和思考：材料一：周平王东迁后，王畿的土地日益缩小，政治、经济实力大大衰落。从此以后，诸侯不再像以往那样听命于周天子，也不再履行向周天子定期纳贡、朝觐和述职的义务。……——杨宁一《历史学习新视野新知识》材料二：史载：公元前705年，周桓公攻打郑国失利后，郑庄公不但没有乘胜追击，而且派人慰问受伤的周桓公；公元前634年，齐君带兵入侵鲁境，后因两国始祖姜尚和周公立过“世世子孙无伤害”的盟约而撤军。通过材料情境，学生很快认识到历史的演变绝不是简单的以新代旧，而是新旧交替之中有传承、有过渡，这就使学生避免陷入教科书中关于春秋战国时期分封宗法制崩溃的僵化认识，推动学生对课堂核心问题的深度学习与理解，提高了学生具体问题具体分析和学科辩证思维的能力，这对其今后的学习、工作和生活都具有重要意义。2.问题引领。历史情境创设可以将学生思维引入特定历史时空，增强学生对历史现象的切身感受，而合理设问可以实现对学生思维的引领，助力解决课堂核心问题。“提出问题是所有史学研究的开端与终结，没有问题，便没有史学”，在日常教学中，教师不仅仅是设计问题，更重要的是要能够为学生提供分析、解决问题的角度和思路。对于合理设问，笔者的建议如下：一是围绕学生关注或者困惑的问题。二是紧扣教学重难点和主干知识。三是能够引导学生形成良好学习习惯和思维习惯。以商朝的内外服制为例，商的内外服制上承夏对地方的间接松散统治，下启西周宗法分封制国家形成，揭示了早期国家政治结构的一般特征，是本节课的重难点，教材中短短的一句概念解读并不能有效解答学生困惑，为此教师可以通过展示一则历史地图（如下图）引入情境并进行问题引领：问题1：结合历史地图，分析商朝为什么要推行内外服制？引导学生从商自身的生产力（国家实力）、商周边的政治格局与形势、各部族方国独立的血缘组织关系等因素分析制度存在的合理性。使学生深入问题情境，亲身体悟历史细节与历史真相，并由此产生对历史的“理解之同情”。问题2：如何评价商朝的内外服制？引导学生辩证看待内外服制度的合理性与历史局限。首先，让学生知道这一制度的实行取决于当时的客观时代条件，认识到商的内外服制是在相对落后生产力条件下维系商朝统治的最佳方式，这就在教学中渗透了马克思主义的唯物史观；其次，通过对外服各部族方国在血缘和政治上的独立性及商朝周边政治形势的分析，引导学生认识到外服之地与商王间的隶属关系其实并不稳固，商王实际只是方国“盟主”，进而得出商王与外服关系不稳定且控制力有限的结论，做到“论从史出”。问题3：针对内外服制局限，西周对地方的统治方式有何创新？通过问题延伸，引领学生体会西周分封制的创新之处和进步意义。就这样，以课堂核心问题为引领，既解答了学生在关键问题上的疑惑，也建立起商周时期主干知识间的时空联系，实现了学生知识的结构化。
（五）组织学科大概念教学，培养学生整体历史观
新课改理念下的高中历史课堂应具更高的视野，更具创新与发展的特点。为此，教师应以学科大概念思维为引领，不断优化历史课堂，采用符合新教育理念的单元化教学模式整合历史教材，丰富历史知识内容，增强学生的历史认知，引导学生从整体架构上把握历史知识，促进历史认知的体系化和结构化。那么，如何组织落实大概念教学呢？教师可采用单元化教学思路，以教材为中心，引导学生深入到教材内部，熟悉各章节间内在联系与知识架构特点，全面把握历史教材的知识逻辑体系。让学生深刻理解单元学习的特点和优势，掌握历史知识学习的技巧方法，提升学生对历史知识的汲取与内化能力。当然，单元化教学由于时间跨度大，知识点分散，会为教学带来一定困扰，部分学生由于基础知识不扎实，在大单元学习时也会感到理解困难，记忆混乱。为此，教师可实施适度的课堂调节活动，如借助问题引领与知识留白，留出一定时间让学生集体讨论和查找知识漏洞，实现新旧知识的有效衔接，增加历史认知的深度和广度，激发学生的思维活力，使单元教学更高效。为保证学科大概念下单元教学的顺利实施，历史教师也要坚持学习，不断提升自己的专业水平，通过深入研读历史教材，建构大跨度的历史知识经纬，实现对教材的整合与内化，将各知识点进行有效重组并整合在一个大主题、大概念框架下，从而使历史教学更符合学生认知规律，提升历史课堂教学的效率和质量。
（六）攻克教学重难点，培养学生核心能力
单元化教学不是教学浅表化，不能只关注整体，还要注重重难点知识的深入解读与分析，强调学生对历史知识的反复思考与总结，实现整体与细节的完美融合，促使学生自主建构明晰的历史知识体系架构，加深对历史知识的理解与记忆，也促进了学生历史观的形成。事实上，单元化教学不仅有助于学生巩固主体知识，还可以帮助学生更好掌握重难点，使历史学习更具高效性。如，“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”单元时间跨度大，政权更迭频繁，当朝者的民族身份差异较大，如何在各民族政权更迭与碰撞的过程中突出民族交融的历史演变过程，理解民族交融对隋唐统一多民族封建国家发展的重要作用是本单元的重难点。为满足学生的学习需求，教师可指导学生课余时间扩大历史材料阅读，拓展历史认知纬度，开阔历史视野，从多渠道了解我国各民族的前世今生，感受各民族间经济文化交流对丰富中华文明内涵、推动中华文明进步的重要作用，进而得出正确的历史结论，有效破解历史教学重难点，增强学生历史学习的信心。
三、结语
总之，从课程改革前沿来看，以学科大概念引领单元教学的尝试方兴未艾，也为众多学者及部分一线教师的教学研究提供“丰厚土壤”，单元大概念引领下结构化教学的尝试与探索，既是解决教师“教不完”，学生知识零碎化的有效途径，也是落实学科核心素养要求和实现“立德树人”目标的重要手段。
参考文献
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［2］顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（18）.
［3］陈志刚，王继平.大概念的理解与教师备课［J］.历史教学（上半月刊），2020（9）.
作者:何军国 单位:广东省湛江市第二中学