审美文化论文范文1
传统经典文本可以让学生学会关爱家人，有孝亲意识。“臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年。母、孙二人，更相为命，是以区区不能废远。”在《陈情表》中，李密与祖母相依为命的艰难生活，李密为了侍奉患病的祖母而屡次陈情辞官不做的至孝至亲又如何不让人感动落泪？“哭汝既不闻汝言，奠汝又不见汝食。纸灰飞扬，朔风野大，阿兄归矣，犹屡屡回头望汝也，呜呼哀哉！”袁枚的《祭妹文》每每读来都会潸然泪下、涕泪沾巾、感动非常。对比当今社会亲情淡漠、自私自利者动辄即将父母弃之不顾的文化气候，传统经典文本中强烈的孝亲观念无疑会给学生以深刻的审美情感渗透。很难想象，一个没有孝亲意识的人能有健康的职业情感。席勒说：“从感觉的被动状态到思维和意愿的主动状态，只能通过审美自由的中间状态来完成。……一言以蔽之，要使感性的人成为理性的人，除了首先要使他成为审美的人以外，别无其他途径。”蔡元培《在国语传习所的演说》中认为，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”。蔡元培认为在国文教学中要把教材内容里足以引起美感、激发高尚情操的部分，教材形式上足以引起美感、激发愉悦情趣的部分，必须充分加以利用，使国文教学在实现其新的教育宗旨方面发挥出更大的作用。传统经典文本可以让学生学会珍惜友情、爱情，尊重友情、爱情。白居易的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”的相知相惜；王勃的“海内存知己，天涯若比邻。”的磊落洒脱，都可以在审美中让学生得到情感的洗礼，从而使他们能得以在日渐异化的现代化社会中、在日渐疏离的人际关系中葆有一颗情感的心，从而提高职业情感。“君当作磐石，妾当作蒲苇，蒲苇纫如丝，磐石无转移。”，刘兰芝和焦仲卿的坚贞执着“；十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉。”，苏东坡对亡妻的痴情思念，都可以在审美情感的渗透中使学生在日益物质化、功利化的社会中，在“宁愿坐在宝马里哭，也不愿坐在自行车上笑”的物质爱情中有所醒悟，从而反思自己的情感选择的价值尺度。奥斯汀的“言外行为”“、以言行事”等文学述行（speech-act）理论亦证明了文本的强大审美教育功能。“文学不仅创造自己的世界，而且还对现实世界产生（或施加）影响。”
二、传统经典文本的行为哲学审美文化渗透功能
中国的职业教育起步比较晚，因此也存在着许多不足。“课程偏重‘专识’技能，忽视‘通识’修养。”“教学重‘物’轻‘人’”。职业院校的学生和中学生的学习目标有巨大差异。职业院校的学生大都想学得一技之长，这也促使职业院校的以职业技能培养为重心的人才培养目标，因而职业院校的学生普遍缺乏世界观、人生观的哲学审美文化指导。这也是为什么人们会经常感慨：人上过高中和没上过高中就是不一样啊。高中阶段对于一个人世界观、人生观、价值观的形成至关重要，并且因着高考的压力，无论是哲学、语文、政治、历史的学习都会影响学生的思想乃至人生。五年制高职的学生是初中起点，进入职业院校后，除了幼儿教育、初等教育文科等文科专业，几乎所有的人文学科都是公共课，学生都不会重视。对于哲学更是没有丝毫兴趣和感觉。于是进入工作岗位就难以达致人与物、人与人的和谐，受不了挫折，经不起打击，处不好与上级和同事间的关系。如果五年制高职院校的语文教学在必要的知识学习的基础上注重对学生进行哲学审美文化的渗透，以历代文人的亲身人生体会，形象地让学生具有一定的哲学审美文化修养，对于学生职业素养的提高是大有裨益的。苏霍姆林斯基说“:我一千次地确信,没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”比如王安石的《游褒禅山记》，“夫夷以近，则游者众；险以远，则至者少。而世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”其中就蕴含了深刻的人生哲理：人需有志，人需有坚韧精神，人需有探索精神，成功不会一蹴而就等。陶潜的《归去来兮辞》，“悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。”可以让我们反省自身，反观自我，调整心态，尽快适应新环境。文学不只是人们工作之余的闲情偶寄，它还具有述行（speech-act）的力量“‘言语本身即行为。’使用这样的语言时,不再像最经常的那样是去‘描述’世界，而是给现实带来‘一些变化’。”传统经典文本正是因着这样深刻的述行力量使学生在潜移默化当中得到审美文化的熏陶，提高职业素养。
三、传统经典文本的生命哲学审美文化渗透功能
情感教育是着眼于人的情感等非理性因素与理性因素的共同和谐发展，通过“情感”这个中心环节，将“认知”和“道德意志”联结起来，并调节二者之间的矛盾，从知、情、意三方面全面塑造学生人格，以培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣为目的的教育。对于人生起伏跌宕、荣辱悲欢的感悟至深者莫过于苏轼，他的诗、词、文广布各年级的语文教材。林语堂既是国学大师，又中西贯通，他只给两个人做过传，一是武则天，一是苏轼。人生观的契合或许是林语堂选择为苏东坡做传的重要原因吧？苏东坡少年得志，一直做到“判官诰院参知政事”（相当于副宰相），然而由于夹在王安石为代表的新党和以司马光为代表的保守派之间，因而仕途坎坷、大起大落，屡次被放外任或被贬至偏僻蛮荒之地。在黄州艰难困厄、被人误解、鲜有人理会；《与程秀才书》曾言到，在海南“食无肉，病无药，居无室，出无友，冬无碳，夏无寒泉。”在人生低谷，却能静下心来，留下了那么多篇的传世名作，可见他的阔达胸襟、达观向上、宠若不惊的人生哲学态度。否则不会有“人生到处知何似，应似飞鸿踏雪泥。泥上偶然留指爪，鸿飞那复计东西。”的人生追问和感慨；也不会有“故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。”的自嘲洒脱；不会有“但愿人长久，千里共婵娟。”的美好希冀；也不会有“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。”的恬适安然；不会有“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。”的宇宙意识；也不会有“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎？”的时间相对论和对于人生价值的深刻体悟。中国没有真正意义上的宗教，儒家文化作为一种伦理文化、一种行为哲学，以一种“准宗教”的形式维系着中华传统文化的基本精神；释道作为一种文化补充，以哲学审美文化的力量调节着中国文人的心灵和情怀。于此，苏轼可为典型。而五年制高职院校的学生则不然，没有深厚的传统审美文化土壤，浸润在同龄选秀明星和青春偶像的速成的大众文化的泡沫中，很难心境平和地去看待和处理人与物、人与人之间的关系。林语堂有名言曰：人对生活彻悟的程度源于在生活中遭受痛苦的深度。仕途得意、高兴畅快的日子总是稍纵即逝的，甚至来不及去记录，无暇、无心，也无必要。而痛苦的日子却是深深地深深地刻在心里，挥之不去，除非心灵的潮水退下来退下来，思绪可以静静地伫立。如林语堂在《苏东坡传》当中写到的，“只有宁静欣悦的心才能写出宁静欣悦的文字”。传统经典文本深厚的哲学审美文化力量正可以使职业院校的学生弥补缺失、弥合心灵，身心健康地去工作和生活。从“日居月渚，照临下土。乃如之人兮，逝不古处？”的《诗经•国风•邶风•日月》到屈原的“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。……乘骐骥以驰骋兮，来吾道夫先路”的《离骚》，从张衡的“我所思兮在太山，欲往从之梁父艰”到陈子昂的“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下”，再到汤显祖的“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院！“”颜色如花，命如一叶”，中国传统文化及其熏陶下的文人、艺术家无处不洋溢着深沉浓重的人生思考、生命意识，而通过这些传统经典文本的承载也成为了文化记忆，浸润着五年制高职院校学生干涩的心灵。有学者论道：“儒家诗教之所以具有这样经久不衰的生命力量，根本原因在于它脱胎于有着深厚民族文化底蕴的‘礼乐’传统‘。礼乐’传统作为民族远古精神心理文化的一部分，具有强烈的历史性和遗传性，他无时无刻不在影响、制约整个文化系统。儒家诗教作为它的延续与发展，已经积淀为一种潜伏于文化深层的民族文化心理结构，因而具有经久不衰的生命力量。”
四、结语
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在中学化学教学中其审美话题可细分为十类：化学物质美、化学结构美、化学变化美、化学实验美、化学理论美、化学用语美、化学史美、化学教学艺术美、化学实用美、化学科学家的思想美和人生美。化学物质美，如蓝宝石的胆矾（CuSO4•5H2O），在教学中可给学生们展示这些化学物质的绚丽和独特的魅力，以激发学生的积极性，提高审美情趣；化学结构美是化学物质美的内在反映和决定因素。如C60是60个碳原子组成如足球形状的大分子晶体；生活离不开化学变化，在生活中发现化学变化美；化学实验之美体现在实验仪器、实验物质、实验动态的动感，使学生在自己操作动手过程中发现美，获得乐趣；化学的科学美，是科学对象与科学表现相统一的美。自然科学美的主体成分是理性美，它是通过科学的理想化、抽象化，以概念、定理、公式、现象等方式表现出来的。其它的还体现在元素周期表的理论美、化学符号的用语美、科学家们的思想美和人生美。
二、化学教育的审美性
对于美育的传播者，要充分发挥自己的审美情趣和诗意，进行美的教学，掌握正确的教学策略。根据教材中化学美内容的多少，可以采取相对集中或相对分散的化学美教育形式。在追求化学美的同时，美育也体现在教学的各个方面中。教学内容美表现为教学内容必须符合客观规律，具有内容的科学性；适应时展的要求，具有内容的新颖性;要注重教学内容内在的有机结合，具有严密的逻辑性。让学生在学习优秀的科学文化时，也愉悦的享受课堂的多姿多彩。由被动化主动。教学结构美。主要指教学过程各环节有机结合、和谐统一。教学过程有序性、系统性、整体性是教学结构美的核心。这样让繁杂的知识系统优化的排列在一起，由浅到深，由简到易，层层递进，激发学生学习的欲望，带来美的享受。教学情感美和语言美。情感是人们对客观事物是否符合个人需要而产生的态度体验，是人们复杂心理活动的一种反映。对于美的事物会引起大家情感上的共鸣，要带有感情和语言技巧启发学生，了解学生，寻找闪光点，培养其创新能力，促进学生的全面发展。
三、中学化学审美教学的注意事项
按照美的规律来对教学进行统筹安排是教学的最高要求，这种方法可以达到很好的教学效果，然而值得注意的是，凡事都有原则需遵循，在审美教学中当然有原则性。主要有如下三个方面：
1.科学性与审美性相结合的原则。
指教学中既要讲授规律系统化的基础知识，还要艺术技巧性的对学生进行启发性教学，让之积极主动的在掌握谙熟的知识下对其本质进行探索和思考，这样有助于锻炼学生的逻辑思维和发散思维，提高对科学的鉴赏能力，为培养全方面人才，打下坚实的基础。
2.理性与感性相融合的原则。
指要把逻辑分析能力和感性、认知的情感活动相结合，不被一单方面所牵绊。在逻辑推理下的结论的辅助下，发挥发散思维和联想能力，对事件进行再创造，不单只局限于形象化的材料，也可根据感官世界和日常经验所得，来进行判断和重组。
3.内容与形式相统一的原则。
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【关键词】初中化学;审美化教学;德育渗透
初中这一阶段是从幼稚转向成熟的过渡阶段，在这个阶段的学生有着极强的模仿性，最大的可塑性，还有积极向上、奋发进取的精神，他们对教育的影响是非常容易接受的，所以在这个时间段对学生们进行德育教育，对他们人生的走向和未来的发展有着决定性的作用。初中新课程标准有强调，三维目标在课堂教学的过程中有了明确的体现，为了达成情感的态度和价值观教学目标，明确指出在初中化学的教学过程中，老师需要适时地进行德育教育的渗透，使学生学会化学知识的同时，对学生形成一个道德品质高尚的人有着积极的作用。本文阐述了如何在初中的化学教学过程中进行德育教育的渗透。
一、初中化学德育教育的理论依据
在初中化学的教育大纲中有明确的规定：进行化学教学的目的就是为了让学生可以学习到一些化学的基本概念与基本原理……对化学在实际上的应用有初步的认识，激发学生学习化学的兴趣，培养学生科学的态度和科学学习的方法，同时使学生关心社会与自然的情感得到培养，进行辩证唯物主义与热爱社会主义的教育。所以，在进行初中化学教学过程中，不仅仅要对知识上的传承加以重视，对渗透德育教育也要更加重视。
二、现如今初中化学德育教育对教师的要求
1．转变教学观念，重视德育教育
新课改正在持续不断地深入进行着，老师要及时更新教学观念，只有这样才能让自己的教学方式和教育改革同步。所以，若是想让德育工作可以顺利的开展，老师要将德育教育视为重要的工作内容，进一步了解开展德育教育的重要意义，并从思想上转变教学观念，重视德育教育。
2．改进教学方法，注入新鲜血液
在初中化学的教学过程中进行德育教育的渗透需要讲究教学的方法。与传统教育形式下进行灌输式教学相比，新课改下所提倡的教学方法为德育教育的工作提供了无限可能。只有对渗透德育教育的教学方法进行精心的设计，才可以实现“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果。在进行德育教育的过程中，可以进行教学情境的创设，让学生受到情境的熏陶和思想上的感染，从而调动和激发学生在学习上的主动性，增强学生的责任感。
三、初中化学德育的渗透策略
1．利用教材进行德育的充分渗透
新课程标准明确指出：初中化学在教学上的目的，其中之一就是要进行辩证唯物主义和爱国主义的教育。当前在教材当中隐含着的辩证唯物主义这一观点的素材非常丰富，只要努力挖掘，在教学的过程中进行有意识的导入，就可以将辩证唯物主义这一教育和化学的教学进行有机结合。例如，在进行鲁教版初三化学《物质构成的奥秘》的教学过程中，学生需要对基本概念理解的同时，还需要树立物质可以进行无限可分的观念。物质的可分与不可分将这个千变万化的化学世界组建起来了。在讲解溶液、溶解和结晶、阴离子和阳离子、氧化和还原、物质分解和化合等一些概念的时候，使用了“对立统一”这一规律进行阐述，让学生们对唯物辩证法在根本观点上有了理解。
2．在化学史教学过程中渗透德育
化学这一学科是要研究物质的性质、结构、组成和变化规律。一部化学史是人类对物质世界进行不断探索的发展史，这其中涵盖了许许多多的先辈优秀品质与伟大的成就。虽然初中这一阶段所进行的化学教育只是处在启蒙教育的阶段，但仍然需要进行不断地学习、了解先辈们在进行物质奥秘探索的过程中积累下来的知识，进行爱国主义这一教育的渗透。初中化学教材中可以找到很多这样的素材，比如在我国历史悠久的古代文明当中，五十万年之前我们国家的人就已经会使用火了；公元前13世纪，我们国家就已经发明出陶器；夏商时期，我们的先祖就可以炼出青铜器、酿制米酒；春秋战国时期，就可以进行生铁的冶炼；我国还是世界上最早发现和使用天然气、石油和煤的国家，等等。若是很好地利用这些资源进行德教育的渗透，绝对会取得事半功倍的效果。
3．在团队合作中渗透德育
在初中化学的教学过程中，需要注重让学生明白现在科技正在不断的进步，分工更加专业，日渐精细化，任何人都很难做到各科都精通。一项有着重大成果的技术是因为集体的智慧所形成的，是团队成员精诚协作完成的。当今时代，人们必须要具备的素质就是合作和共处，这是取得成功的关键因素，也是现如今这个时代极为重要的一个素质。现代的青少年基本上是独生子女，有着优越的生活环境，从小在父母的呵护下成长，深受家庭其他成员的溺爱，所以非常容易滋长出极其自我的娇纵习惯，缺少合作的意识和精神。所以，在化学的教学过程中，教师需要培养学生们团结合作的精神。比如，在实验的过程中，可以让学生分工合作，共同完成实验内容，让学生在实验的过程中感受到和他人进行合作可以更好地解决问题，体验共同分享和互帮互助的快乐，从而培养学生的合作意识和合作能力。
4．在化学实验中渗透德育
初中阶段的学生普遍比较活跃，好奇心强。学生在做化学的实验时，对身边的很多仪器都觉得很新奇，比如有一些同学进了实验室以后，喜欢随便地使用仪器，随意拿化学试剂，完全没有规矩。这就需要老师做出明确的规定，并告诉学生“无规矩不成方圆”。同时，在学生进行实验或是进行尝试时，要给予一些指导，让学生掌握正确的操作方法。如若不然，会很容易造成严重的后果，这就像一个人生活在这个社会上，需要遵纪守法、讲公德，只有这样社会秩序才可以稳定。此外，还有一些学生非常恐惧化学试剂的毒性与腐蚀性，在做化学实验时总是躲得远远的，老师这时就需要告诉学生化学的药品与化学的实验看起来是挺危险，但是只要按照正确的方法去操作，就可以保障安全。而这些最为基本的操作都是在前人不断实践的基础上总结出来的，老师这时就可以借此引出化学史上那些化学家，讲述他们不忘初心、不怕失败与挫折，攀登科学高峰的故事，以此鼓励学生，使学生在未来的人生旅途中可以不畏艰难，勇往直前。
四、结语
综上所示，初中这一阶段是从幼稚转向成熟的过渡阶段，在这个阶段的学生有着极强的模仿性，最大的可塑性，他们拥有积极向上、奋发进取的精神，最容易接受教育的影响。所以，此时的德育教育对这一阶段的学生们来说将对他们人生的定向与发展起着决定性的作用。在初中化学的教学过程中，老师需要适时地进行德育教育的渗透，让学生在学习和掌握化学知识的同时，逐渐成长为一个道德品质高尚的人。
参考文献：
［1］杨站社．如何在化学高效课堂中渗透德育教育［J］．教育，2016，（6）．
［2］王海元．探究在初中化学教学中如何渗透德育教育［J］．课程教育研究：学法教法研究，2016，（32）：226．
审美文化论文范文4
语文审美化教学方式打破了传统的语文教学模式，在审美中进行教学，充分调动了教师和学生的积极性。教师需要创造，学生同样需要创造。教师在备课时要用恰当的方式进行教学，强调主观上师生的自主和谐，这样主体和客体就会有机结合起来，学生学习语文的自我教育和教师的超我教育两种力量交汇在一起。教师的教育作用促进了学生的自觉、自动、自主、自由，促进了学生的自我教育，让学生对语文学习产生永恒的、持久的兴趣。语文学科本身具有极强的形象性、人文性、情感性。语文教材中的作品，应该是美的感性显现，是美的象征。教师应该用美的教育方式让学生去感受书中的美，感受“形式中的意味”与“意味中的形式”，由此引导学生走向自然，走向社会，感受生活中灿烂的阳光，确立正确的人生目标，培养健康的人（心理、精神、人体）。这一学科的特点决定了教师不仅用知识育人，还应用文章的情思启迪人、陶冶人，铸造优秀的人格。字、词、句、篇、章、语、修、逻只是工具，只是美的载体，关键是把由此构成的美文用审美化的教学方式让学生自己去感受，去自主地追求美的生活、优秀的文化、独特的精神，选择正确的人生观、价值观，由此奠定终身学习、发展和生活的基础。
二、语文审美化教育有助于开发学生的潜在能力
主体性潜能是主体性范畴之一。人的主体性包括主体意识、主体能力和主体价值三个部分，表现为具有主体意识的人通过发挥全部能动性以实现自己存在价值的过程。主体潜能虽然有体能和智能两个方面，但通常只指智能。因为表现体能的体力劳动在文明发展中的相对价值在降低，而以科学技术为标志的智慧活动日益成为社会发展的强大源泉。智能的内容是丰富多彩的，但基本的表征是创造力，创造力又主要隐藏在人的潜能里，语文审美化教学方式就是全面开发学生潜能，培养学生的创造力。正因这样，激活学生的智慧潜能，尽量地发掘学生的才能，实则就是采用什么样的方式、方法，创造怎样的教学环境、氛围、条件。语文审美化教学的民主性、宽容性、激励性、讨论性、研究性、成功性、乐趣性是实现此目标的重要途径之一。审美化教学是要通过美的教学方式，实现教学目标，教师在教学中必须充分体现自己的主体性，备课须考虑到学生的接受方式、接受能力。在语文审美化教学的方法里面，已深刻地印上了教师的本质力量。语文审美化教学是教师本质力量的对象化。例如，笔者在讲课文《春》时，先用各种颜色的粉笔在黑板上绘几幅画：“春风图”“春花图”“春雨图”“春草图”，学生以文字欣赏画面，不用教师多讲解，就可以体验和感受。学生在自在自为中联想、体验，自然输入识记系统。学生的联想力、想象力得到培养，并在感受美的画面中学习，主体也体现了出来。在互动中，学生的潜能得到充分发掘，主客体彼此交流，共同寻到了创造的活力。
三、语文审美化教学实现的方式
语文审美化教学主要是以情动人，以形诱人，通过教师艺术化的设计、创造的各种形态，渗入真实情感，在课堂中激发学生主体意识。主体（学生）在接受知识的同时，观照到了主体的自我，并感到了无限的乐趣。
（一）教师必须有美的教学理念
没有美的理念也就创造不出来美的形式。语文教师除了要有精深的专业知识、广博的社会见闻、丰富的情感体验、娴熟的表达技巧外，还需有强烈的创造欲望和创新精神，不墨守成规，不人云亦云，不迷信权威，敢于向某些固定的思维模式挑战，意识独立，做精神的主人，决不做别人意识的奴隶，创造全新的教学境界，吸收世界上先进的教学理念（实践性学习、研究性学习、情感性学习、讨论式学习），加上自己的智慧，用美的形式进行教学。
（二）选择合适的教学手段
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“文学”一词仍保留着古义，指儒学或一切学术。如《史记•孝武本纪》云:“上乡(向也)儒术，招贤良，赵绾、王臧等以文学为公卿。”《史记•儒林传》云:“延文学儒者数百人，而公孙弘以《春秋》白衣为天子三公。”“治礼，次治掌故，以文学礼义为官。”这是以“文学”为“儒学”的例子。《史记•自序》云:“汉兴，萧何次律令，韩信申军法，张苍为章程，叔孙通定礼仪，则文学彬彬稍进。”又《史记•晁错传》:“晁错以文学为太常掌故。”这里把“文学”当作包含律令、军法、章程、礼仪、历史在内的一切学术。桓宽《盐铁论》中“文学”是作为与“贤良”之士并列的概念使用的，即指主张实行仁政的儒者。另一方面，此时人们把有文采的文字著作如诗赋、奏议、传记称作“文章”，于是“文章”一词取得了相对固定的新的涵义而与“文学”区别开来。如《汉书•公孙弘传•赞》云:“文章则司马迁、相如。”与“文章”的这个涵义相近的概念还有“文辞”。
《史记•三王世家》:“文辞烂然，甚可观也。”《史记•曹相国世家》:“择郡国吏木诎于文辞、厚重长者，则召除为丞相史。”这里的“文辞”即文彩之辞、美的文辞。不过与此同时，“文章”泛指一切文化著作的古义仍然保留着。如《汉书•艺文志》云:“至秦患之，乃燔灭文章，以愚黔首。”作为包含“文学”、“文章”在内的“文”，仍指一切文字著作。因此，《汉书•艺文志》所收“文”之目录包括“六艺”(即六经)、“诸子”、“兵书”、“术数”、“方技”在内的所有文化典籍，共六略三十八种，五百九十六家。魏晋南北朝时期，人们继承汉代“文章”与“文学”出现的分别，以“文章”指美文，以“文学”指学术。如《魏志•刘劭传》:“文学之士，嘉其推步详密;文章之士，爱其著论属辞。”魏刘劭《人物志•流业篇》:“能属文注疏，是谓‘文章’，司马迁、班固是也;能传圣人之业，而不能干事施政，是谓‘儒学’，毛公、贯公是也。”所以刘勰《文心雕龙•序志》指出:“古来文章，以雕缛成体。”“文章”是以“雕缛”为特征的。同时，“文学”一词也出现了狭义的走向，与“雕缛”的“文章”几乎同义。宋文帝立四学，“文学”成为与“经学”、“史学”、“玄学”对峙的辞章之学，亦即汉人以新义指称的“文章”。嗣后宋明帝立总明馆，分为“儒”、“道”、“文”、“史”、“阴阳”五部，其“文”即与狭义“文学”相当。与此同时，南朝人又进一步分出“文”、“笔”概念。
魏晋南北朝时期，尽管人们对文学中的部分文体的审美特征有所认识和强调，但并没有改变传统的泛文学概念。唐朝韩、柳掀起古文运动，以矫正魏晋南朝趋向形式美和情感美的子文学概念，要求回复秦汉古文的泛文学传统;南宋真德秀以理学之旨编《文章正宗》，与重视形美与情美的萧统《文选》相抗衡，取消了两汉的“文章”与“文学”分别和六朝的“文”、“笔”之分，“文学”、“文章”、“文辞”或“文”的概念回复到周秦时期，泛指各种文字著作和文化典籍。此后遂成定论，一直延迄清末。晚清刘熙载《艺概•文概》论“文”，涵盖“儒学”、“史学”、“玄学”、“文学”:“大抵儒学本《礼》，荀子是也;史学本《书》与《春秋》，马迁是也;玄学本《易》，庄子是也;文学本《诗》，屈原是也。”一言以蔽之:“六经，文之范围也。”正远绍先秦的广义文学概念。因此，章炳麟在《国故论衡•文学总略》中揭示:“凡云‘文’者，包络一切箸于竹帛者而为言。”文学不以“?彰”为准，而以“文字”为准，乃是对中国古代通行的“文学”观念的一次理论概括和总结。
二、中国古代存在着丰富的关于文学的美学思想
中国古代文学虽然不同于美文学，但有一部分属于美文学;中国古代的文学理论虽然不都是美学理论，但有一部分属于美文学属于美学理论。而且，由于中国古代“内重外轻”的宗法文化使中国古代文学打上了浓重的“言志缘情”、表现主体的民族特征，由于在如何较好地表情达意问题上审美的文学创作展示了丰富的奥妙和动人的魅力，因而中国古代文学理论更多地把兴趣集中在对表现心灵的文学作品的审美特点、规律的探讨、论析方面，从而使中国古代文学理论呈现出丰富的文学美学品格和色彩。西方文艺美学的一个经典性观点，是以“美”为艺术的必不可少特征。文学作为艺术的一种主要形态，自然必须具备怡人情感的美。因此，西方的“文学”又叫“美文学”，literature是不同于article、es-say、thesis、paper、dissertation、treaty、work、writing的。
中国古代文学虽然不同于西方人说的literature，而是包括literature和article、essay、thesis、paper、disser-tation、treaty、work、writing在内的一切文字著作，但并不缺乏对文学的审美特点的强调。如孔子指出:“言之无文，行而不远。”扬雄归纳诗赋不可缺少的共同特征是“丽”:“诗人之赋丽以则，辞人之赋丽以淫。”曹丕《典论•论文》强调:“诗赋欲丽。”陆机强调文学创作:“其遣言也贵妍。”刘勰《文心雕龙•原道》论证:“夫以无识之物，郁然有彩;有心之器(指文学作品)，其无文(文采)欤?”萧统《文选序》总结各类文体:“譬陶匏异器，并为入耳之娱;黼黻不同，俱为悦目之玩。”屠隆强调:“文章止要有妙趣”。袁宏道也主张:“夫诗以趣为主。”清人黄周星重申，戏曲“自当专以趣胜”。刘大?强调:“文至味永，则无以加”。这些文学美学思想，与西方美文学思想是相交叉的。西方以“美”为文学的特征，而“美”的特点之一是形象性，所以西方文艺美学又以“形象性”为文学的特征，以此区分“文学”作品与非文学的“学术”著作。中国古代文学虽然包含着大量的学术著作、应用文体，并不以“形象”为文学必不可少的特征，但不乏与文学的“形象性”有关的论述，如诗歌理论中的“赋比兴”说、“形神”说、“情景”说、“境界”说、“诗中有画”说，小说理论中的“性格”说、“逼真”说、“如画”说，并呈现出与西方文学“形象性”的不同民族特色。西方文学形象作为现实的模仿或反映，存在形式是主观的，反映内容却是客观的，重心在“象”不在“意”。
中国古代文学形象是为含蓄、审美地表达主体意蕴服务的，准确地说是“意象”，重心在“意”不在“象”。挚虞《文章流别论》指出:诗“以情志为本”。他据此颂扬古诗贬低今诗:“古诗之赋，以情义为主，以事类为佐;今之赋，以事形为本，以义正为助。情义为主，则言省而文有例矣;事形为本，则言富而辞无常矣。”张戒《岁寒堂诗话》揭示:“言志乃诗人之本意，咏物特诗人之余事。古诗、苏、李、曹、刘、陶、阮，本不期于咏物，而咏物之工，卓然天成，不可复及，其情真，其味长，其气胜，视《三百篇》几于无愧，凡以得诗人之本意也;潘、陆以后，专意咏物，雕镌刻镂之功日以增，而诗人之本旨扫地矣。”“物象”在中国古代文学美学中的发生机制及所处地位由此可见一斑。“美”的另一特质是“情感性”。是西方文艺美学曾从“情感性”方面说明文学的特征。英国学者金蒂雷认为:艺术就是“感情本身”，感情就是“艺术本质”。科林伍德指出:“通过为自已创造一种想象性经验或想象性活动以表现自已的情感，这就是我们所说的艺术。”
20世纪上叶西方文学美学中的俄国形式主义、法国结构主义正是从纯形式方面切入文学的审美特征，说明文学的“文学性”的。使“文学”区别于其他文字著作的特性是什么呢?就是文学语言与日用语言的“差异”。语言具有“能指”(形、音)、“所指”(义)两个层面。中国古代文学美学一方面兼顾文学语言形音的审美功能，形成了以“格律诗色”说为代表的纯形式美论，另一方面有更加重视文学语言记物叙事、言志述情的“所指”功能，主张“言者所以在意，得意而忘言”(王弼)，要求读者“披文入情”(刘勰)，最终“但见情性，不睹文字”(皎然)，但见“所指”，不见“能指”，从而与西方现代文学美学呈现出一定的异同。在西方现代文学美学中，还有学者从文学形象、情感的“虚构性”，或者叫“创造性”、“想象性”方面说明文学的审美特征。
韦勒克、沃伦在他们合著的《文学理论》一书中指出:“‘文学’一词如果指文学艺术，即想象性文学，似乎是最恰当的。”“‘虚构性’、‘创造性’或‘想象性’是文学的突出特征。”文学作为一门艺术，它的“形象”所以与解剖图、工程图不同，它的“情感”所以不等于普通人的情感，就在于它所描写的形象世界、情感世界都是想象创造、虚构的。相比而言，中国古代则未曾把“虚构性”上升到文学的普遍特征高度。在中国古代文学中，既有“虚即虚到底”的野史、小说、戏曲，也有“实即实到底”的史书乃至部分剧曲、历史小说和“如秀才说家常话”的汉魏古诗，还包括表达真实思想、记叙真实事件的说理散文、记事散文。然而，这并不意味着中国古代文学美学中没有关于文学虚构性的论述，其中的“神思”说、“神韵”说、“意境”说、“虚实”说、“真幻”说等等，分别从不同角度、不同层面触及文学的“虚构性”问题。如“神思”说云:“寂然凝虑，思接千载;悄然动容，视通万里。”“神韵”说曰:“诗贵真。诗人真趣，又在意似之间。认真，则又死矣。”“意境”说曰:“夫诗贵意象透莹，不喜事实粘著。古谓水中之月，镜中之影，难以实求是也。”“虚实”说曰:“按实肖象易，凭虚构象难。能构象，象乃生生不穷矣。”“真幻”说曰:小说虽“幻妄无当”，然“有至理存焉”，只要符合生活情理，“人不必有其事，事不必丽其人”。如此等等。由此可见，尽管中国古代文学是广义的杂文学，中国古代文学理论不都是美学理论，但由于中国古代文学中包含着大量的美文学，这就使得中国古代文学理论包含着文学美学理论，呈现出丰富的关于文学的美学思想。
三、近代以来:文学与美结下不解之缘
近代以来，在西方美文学观念的影响下，中国文学逐渐完成了从广义的“杂文学”观念向狭义的“美文学”观念的转变，文学理论逐渐与美学理论走向交叉甚至重合。在西方，“文学”一词拉丁文写作litteratura，英文写作literature，其词根分别是littera和liter，本义“字母”或“学识”，有“文献资料”或“文字著作”的内涵。比如英语中有mathematicalliterature的说法，意即“数学文献”。又可用literature指称关于某学科的writing，即书写著述。这一点与中国古代颇为相似。同时，大约从古希腊起，西方文学理论中出现了一种新的文学概念，即以“文学”为“艺术”的一种形态，称之为“语言艺术”，又叫“诗”。
20世纪初，伴随着国门打开，西方的美文学观念传入中国，使中国传统的文学观念发生转化。1904年至1909年，黄人完成170万字的《中国文学史》，约在1905年前后出版。其“总论”指出:科学、哲学求“真”，教育学、政法学、伦理学、宗教学求“善”，“文学则属于美之一部分。”“从文学之狭义观之，不过与图画、雕刻、音乐等。”1906年，王国维发表《文学小言》，指出文学是一种审美的“游戏”:“文学者，游戏的事业也。”1907年，金天羽发表《文学上之美术观》，指出文学是一种“美术”:“世界之有文学，所以表人心之美术者也。”1908年，鲁迅发表《摩罗诗力说》，揭示文学是一种使读者愉悦的“美术”形态:“由纯文学上言之，则以一切美术之本质，皆在使观听之人，为之兴感怡悦。文章为美术之一，质当亦然。
他们的美文学观念在中国文学史上产生了深远影响。此后，审美意义上的现代“文学”概念在中国彻底扎下根来，成为与绘画、雕刻、戏剧、音乐并列的美的艺术样式;关于文学的美学探索愈加昌隆起来，文学观照与美学观照合二而一。那么，文学的审美特征有怎样的表现形态呢?关于这个问题，近代迄今的看法主要有二。一是形象性。徐念慈指出:“美的概念之要素”之一是“形象性”。“美之究竟在具象理想，不在于抽象理想。”以群主编的《文学的基本原理》指出:文学的基本特征是用语言塑造形象反映社会生活。
这种艺术形象，并不局限于作者亲历的生活形象的复现，还可以是作者对于理想形象的一种“想象”(梁启超、王国维、徐念慈)。二是情感性。胡适《文学改良刍议》说:“情感者，文学之灵魂。文学而无情感，如人之无魂，木偶而已，行尸走肉而已。”王国维《文学小言》指出:“文学者，不外知识与感情交代之结果而已。”其《国学丛刊序》在甄别“科学”、“史学”、“文学”的不同“疆界”之后，揭示“文学”的内涵和特征:“若夫知识道理之不能表以议论而但可表以情感者，与夫不能求诸实地而但可求诸想象者，此则‘文学’之所有事。”文学的情感特征，后来在疾风暴雨式的民族民主斗争年代和谈情色变的极“左”思潮盛行时期曾收到排斥和挤压，一直到改革开放的新时期，刘再复直接将“情感性”提出来作为文学“最根本的审美特性”加以探讨，钱中文用包含着“情感性”的“审美性”作为对文学的艺术要求。所有这些，都标志着对文学审美特征认识的深化和完善。
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随着文化研究的兴起，形象学突破了原有的文学阵地，从文学形象转向文化形象的研究，异国形象的文化问题也因此备受关注。如吴鸿志、蔡艳明的《异国形象的文化误读》、姜智芹的《文化过滤与异国形象》、姜源的《异国形象研究中的文化意义》、杜平的《异国形象创造与文化认同》等文章探寻了异国形象在不同文化中的认同、误读、过滤等现象，揭示了这些现象形成背后的文化根源和动机，阐释了不同文化中异国形象的复杂性和多元性。需要指出的是，形象是对文化现实的一种描述，本身就包含着文化的成分，形象学的文化转向和异国形象的文化研究只是一种文学的文化审视，二者都不能脱离“文学性”这个根本。
任何一门学科都有自己的理论体系，理论体系的建构决定着学科的定位。具体来说，国内的形象学理论体系主要表现出三种形态:一是基本沿袭欧洲形象学理论。这是国内早期形象学研究的常见形态，并被大部分比较文学教科书所采纳。二是在借鉴西方理论的基础上提出了自己的理论。一些观点的确为形象学理论注入了新鲜血液，如周宁的《跨文化研究:以中国形象为方法》。也有一些观点表面上充实了形象学理论，但缺乏坚实的个案研究，经不起深入推敲。三是在形象学文本研究和个案研究的基础上，提出自己的理论见解，如孟华等著的《中国文学中的西方人形象》。这种个案研究对形象学理论研究具有重要的意义。
当代形象学对传统理论进行革新，从对形象真伪的辨析转向形象建构者的讨论，从实证主义“是什么”的关系考证转向审美批评“为什么”的本质探求，从注重求同的个体研究转向注重差异的总体研究，这需要我们坚持经验和批判并重的立场，在一种宏观的视域中处理好二者之间的关系，对形象学给予全景式的关照。
二、基本问题探究
理论体系的建构离不开学科基本问题的探究。形象学的基本理论问题主要包括形象学的定义、研究内容、范畴、方法、意义功能、学科归属等问题。
形象学的界定是形象学理论的首要问题，而形象学定义的核心在于对“形象”的理解。国内对形象的定义和理解或者直接沿用法国学者巴柔的形象学定义:“形象是在文学化，同时也是社会化的过程中得到的对异国认识的总和。”或者是对此定义的进一步阐释，如李勇的《形象:想象的表意实践》、王瑜嘉的《中国之“形象”与西方形象学之“形象”比较》，褚蓓娟、徐绛雪的《“他者”在注视中变异———论比较文学中的“形象”》、张月的《观看与想像———关于形象学与异国形象》等论文都对形象有所界定，观点大同小异，大多是对巴柔定义的替换和延伸，形象学的不同定义直接影响着研究对象的理解和研究方法的选择。一些教材有时将研究对象和方法相互包含，有时又将研究范畴和研究对象混为一谈。如杨乃乔主编的《比较文学概论》一书认为比较文学形象学研究“他者”形象，“研究领域不再局限于国别文学范围之内，而是在事实研究的基础上进行的跨语言、跨文化甚至跨学科的研究。”实际上，形象学的研究对象和研究范畴是两个不同的系统，它们之间往往呈现出一种交叉渗透的形态，需要我们仔细地辨析。在研究内容上，中国文学中的外国形象、外国文学中的中国形象普遍为人熟知，但一些论述忽视了自塑形象、游记、地域文学形象、少数民族形象等也是形象学研究的组成部分。在研究方法上，文本内部研究和外部研究是最基本的方法，方法比较单一，有待新方法的探寻。在形象学的功能和目标定位上，学界观点不一，综合起来就是在考察异国形象在异质文化中产生的原因、机制和复杂表现。而目标的实现，则必须审视和辨析形象的功能。
套话、想象、互动理论等形象学基本问题也备受研究者关注。孟华的《试论他者“套话”的时间性》一文对巴柔的套话理论提出质疑，认为套话具有时间性，“套话都只在某一特定的历史时期内有效，其使用‘期限’远不像欧洲人彼此使用的套话那样恒久。”孟华以时间和历史为经纬，论述了套话与时间的关系，言他人未言，对于形象学研究具有重要的启发作用。针对当代欧洲学者对形象学研究偏重于“言说自我”功能的弊端，孟华在《言说他者，言说自我———序＜中日文学中的西方人形象＞》一文中强调形象研究不能忽视形象“言说他者”的功能，应该同时注重对形象“言说他者”和“言说自我”功能的研究。刘雅琼的《形象与文化携手———论比较文学形象学中的他者与自我关系》一文认为要建构“他者”与“自我”之间的深层对话模式，就要在审视他者的同时也要审视“镜像化自我”，实现文化的双向交流态势。杨叶的《比较文学形象学中的互动性理论》一文主张“注重建构者与被建构者之间的相互影响，建构者、被建构者和第三方之间的相互作用，以及形象与社会集体想象物之间的互动关系。”文章若能进一步分析从双方到多边是如何互动的，结论将会更有说服力。颜梅的《当代比较文学中“想象”设定的问题及其解决》一文紧密围绕“想象”的设定，认为想象植根于创造性和虚拟性，但与当前的创作和研究实际产生了裂隙，解决的办法是尝试运用中国古代想象理论。形象具有“想象”和“再现”的认知功能，若以“再现”为参照研究“想象”，或许可将问题谈得更细致。
形象学在比较文学理论体系中的位置和坐标问题，即形象学的学科归属也是研究者颇有争议的问题。国内主要有四种观点:一是大多数学者沿袭法国学派传统，将形象学归于传统国际文学关系的实证性影响研究。这是将历时性的理论体系相互重叠后的一种归属。二是一些学者则认为形象学“专门研究一个民族文学中如何构造他民族(异国)的形象，研究在不同文化体系中，文学作品是如何构造他种文化的形象。”由此将形象学归于平行研究。三是曹顺庆教授认为在文学交流过程中，异国形象在由起点经由媒介到终点的流传过程中，在诸如审美、心理等难以确定因素的作用下，必然会发生信息的失落、变形等现象，由此将形象学归为变异学研究。四是王向远教授受形象学概念启发提出了“涉外文学”的概念，他认为涉外文学的内涵和外延都大于形象学，涵盖了异国形象及异国想象，“包含了一个国家涉及到另一个国家的所有形式的文学作品以及该作品的所有方面。”还有一些学者有意无意地模糊了形象学的学科归属。归属研究反映出中国学者对形象学的思考和定位，也从另一侧面反映了形象学归属的难处所在。问题的焦点和原因在于人们对形象学理论研究不深入和没有找到真正合适的归属标准。
世变时移，形象学的定义、性质、特征、理论范畴、研究内容、方法等已经在部分或整体上发生质的变化，这需要我们在反思中重新审视中国当代的社会文化和文学语境，在超越中构建新的形象学范式，使其更加适合当下的形象学研究。
三、学科互涉研究
20世纪以来，随着学科之间的频繁交流和多元对话，学科互涉逐渐成为知识整合和更新的显著方式，形象学也出现了学科互涉的研究趋势，使形象学在历史研究之外又具有了诗学特性。
一是形象学与当代西方文艺理论的融合。20世纪60年代以来的理论大潮影响着形象学研究，一些学者认为形象学的当展得益于后殖民主义、女性主义等后现论。后殖民主义对形象学的影响颇大。美籍学者爱德华•萨义德的《东方学》通过剖析西方人眼中的“东方”形象，揭示了形象背后隐藏的帝国意识和种族主义，在方法论上与形象学不谋而合。而“后殖民理论催生的族群研究重视主流文化与非主流文化关系、多数民族与少数族裔关系在各种文本中的复杂表现，这些研究和形象学在精神上有相通之处。”周宁在八卷本著作《中国形象:西方的学说和传说》中，引入后殖民理论对西方的中国形象进行研究，是形象学领域一次有意义的尝试。同样，女性主义理论对形象学也有所影响。在高旭东主编的《比较文学实用教程》中，编者依据英国比较文学学者苏珊•巴斯奈特对旅行者描述异族时的性别隐喻与想象的研究，指出其理论基础是女性主义。“强势的文化和种族总是男性化的、阳刚的，弱势的种族和文化总是女性化的、柔弱的，如此种族歧视和性别优越之间就有着惊人的对应关系，这对具体分析一国文学中的异国形象有着重要的方法论意义。”
从理论的生成来看，当代西方文艺理论本身就表现出明显的学科互涉的特征。而“形象”所蕴含的符号结构、隐喻、套话等特点，又特别适宜于这些理论的阐发和应用。刘洪涛在《对比较文学形象学的几点思考》一文中说:“现在的情形是，形象学的研究者在很大程度上绕过法国学者精心建构的理论规则、术语，直接从各种后现论中寻找武器，展开自己的研究。……‘东方主义’、‘异国情调’、‘西方主义’、‘中心与边缘’、‘族群认同’等等话语方式在逐渐挤占形象学原有的空间。就像比较文学一样，形象学的面目也越来越难以辨认。”目前，研究者更多地将关注点放在形象学如何受到了西方文艺理论的影响，而没有在理论和方法上使二者达到真正的有机融合。要实现二者的有机融合，寻找理论契合点是关键。同时，也要预防将形象学的一些元素程序化和编码化，忽视形象的情感性和独创性，使形象学研究陷入模式化的弊端。
二是形象学与其它学科之间的理论关联。从文学和其它学科的关系来看，文本材料的多样性和丰富性，文学与心理学、传播学、历史学等跨学科研究促使人们在形象学研究中越来越重视学科之间的关联，积极地吸取其它学科的理论和方法。在学科内部之间的关联上，张晓芸的专著《翻译研究的形象学视角》以凯鲁亚克的小说《在路上》为个案，研究了“他者”形象在文学翻译中的处理及其变异问题，认为“在译介的过程中，原语文化在译语文化中的形象，往往取决于作为中介的翻译。对他者的态度，决定了在翻译时所采取的态度，而翻译活动又反过来决定了他者在‘我’处的形象。”该书从形象学角度进行翻译研究，阐释了形象翻译与形象建构的关系，以及翻译活动中形象的主体形态。李红、张景华的《在形象学视角下美国华裔文学的汉译问题》一文以美国华裔文学的汉译为研究对象，认为“汉译者在做好传递美国华裔文学作品中民族形象的同时，应加深了解美国文化，努力减少翻译过程中产生的变异，以促进中美文化的交流。”论文从翻译研究上升到民族文化交流的高度，重点分析了如何减少翻译中的变异问题，对异国形象的翻译很有参考价值。在学科的外部关联上，李晓娜的《呼唤感性回归，重回审美之维———审美文化学对形象学研究的启发》一文从审美文化学与形象学的关系入手，阐释了审美文化学对比较文学中形象的解读、异质文化的交流和沟通在方法论上的启发意义，并尝试用审美文化学的方法或理念去分析现实生活中存在的形象，以及如何用感性的方法审视艺术作品的问题。石黎华的硕士论文《传播视野下的比较文学形象学研究问题初探》立足于跨学科的比较文学形象学研究，大胆借鉴传播学理论，借用传播学的“议程设置”、“说服理论”等理论术语，分析了传播视野下形象的传播过程，阐释了形象在此过程中是如何形成、传播、接受、改造的，解构了形象的形成、接受和改造，总结出形象传播过程的基本规律，以传播学理论研究形象学，开拓了形象学的理论视野。
学科互涉为形象学理论研究提供了新的思路和方法，但在实际的研究中，学科互涉大多还停留在观念层面，相关学科的理论和方法在实践层面并没有得到真正地运用。因此，形象学如何恰当借鉴和有机融合其它学科的理论和方法，将会是形象学理论研究大有作为的一个领域。
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一 2000年，教育部颁布了《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)。该大纲在提出转变英语本科教育观念时明确指出：“如何为21世纪的社会市场经济体制服务，处理好外语教育与社会主义市场经济的关系，是摆在教育行政部门、高等院校和全体外语教育工作者面前的一项重要任务。要完成这一任务，就必须打破计划经济体制下长期沿用的纯语言、纯文学的人才培养模式。”“从根本上讲，外语是一种技能，一种载体；只有当外语与某一载体相结合，才能形成专业”。因此，我们必须面向社会市场，朝着所谓的“外语+专业”（如商贸、计算机、建筑、会计、法律）的复合型人才培养模式发展。这一教学大纲把英语专业的课程分为三个板块：专业技能课（听说读写译技能）、专业知识课（语言学、词汇学、语法学、英美文学、英美社会文化等）和相关知识课程（经贸、法律、管理、新闻、科技等）[1]。从整体上看，教育部颁布的这个《大纲》应该说是符合我国外语教育实际的，因为我国目前的确是处在一个市场经济的特殊转型时期，对外开放需要大批精通外语又懂得技术或专业知识的复合型人才，这毫无疑问也体现了高等教育服务于国家经济建设的指导思想。因而，在《大纲》出台的同时，就有专家撰文指出：“我国每年仅需要少量的外语与文学、外语与语言学相复合的专业人才，以从事外国文学和语言学的教学和研究工作，而大量需要的则是外语与其他学科如外交、经贸、新闻等结合的复合型人才。培养这种复合型外语专业人才是市场经济对外语专业教育提出的要求，是新时代的需求。”[2]着眼于国家层面来看，这种判断是完全正确的，也是外语专业教学改革的方向，即外语高等教育培养的多数人将来主要是服务于社会经济的各个领域，而从事纯粹语言文学研究的仅仅是少数。 然而，高等师范院校的英语专业具有某种特殊性，因为高师院校的根本使命是培养具有高尚人格、良好的综合素质和扎实语言基础的中小学师资。不过，这种“特殊性”几乎被完全忽视了。大多数高师院校的英语专业不顾自己肩负的历史使命，在培养“复合型人才”的热浪下，特别是在“有用乃大”的功利主义思想的鼓噪下，大量增加本不擅长的外贸、经济、法律、科技、计算机等课程。“专业知识”课程模块的英美文学课程遭遇了前所未有的冷落，日益被边缘化。长期在师范院校从事外语专业教学研究的蒋洪新教授指出：“纵观近十年来的英语复合型人才的培养实践，屈指可数的成功者局限于几所复合专业强大的院校。这些院校有悠久的专业历史、良好的办学条件和能操双语教学的师资队伍。如经贸院校的商务英语，往往能办出特色与成绩，但是财经类院校、师范院校等鲜有成功者。”[3]真可谓一语中的。 根据《大纲》本科课程设置规定，英语专业在大学三年级时设置“英国文学”，课时数为72学时；在大学四年级时设置“美国文学”，课时为72学时。整个英语专业的总课时为2000多学时，而“文学”课程仅占7%。“英语专业”原来的名称是“英语语言文学专业”，而作为专业核心内容的“文学”，所占比例不到十分之一，显然偏少。不仅如此，作为英语专业主干课程的“英美文学”，目前在高师院校遭遇的冷落更为触目惊心。在我们比较了解的西部高等师范院校中，大多数学校就连《大纲》要求的课时数都没有达到，更为严重的是，这些学校的教师和学生两个群体中的相当部分人都认为英美文学课程属于“可有可无”的课程。程爱民等提供的《关于我国英美文学教学现状的调查报告》比较全面地描述和分析了当前英美文学课程的困境，特别是在谈到教学材料与方法时，更是切中要害：长期以来，多数教师以史为主，沿用比较传统的教学模式，即注重教师的讲解，对学生的参与要求不高。在讲授一部作品或者一个作家时，先是从时代背景、作家生平讲起，接着是作品的思想内容、艺术特点。这四段论的程序化方法极易使课堂气氛变得沉闷，学生也只有被动地听。由于学生在课堂上没有什么兴趣，课后阅读也不太积极[4]。 当然，高师院校英美文学教学的问题远不止在课时和教学方法两个方面。到目前为止，虽然我们没有见到学者专门对高等师范院校英美文学课程存在的问题进行过研究，但已有不少学者包括王守仁、蓝仁哲、张中载、李公昭等教授对国内高校英美文学课程所遭遇的困境进行了有益的探讨。他们所提出的英美文学课程的问题大部分也是高师院校所存在的。综合各家之言，并结合高师的教学现状，我们认为，高师院校英美文学教学主要存在以下问题：第一，在课程体系中有不断被边缘化的趋势。无论是教师还是学生都对这类“无用”课程的价值没有足够的清醒的认识，而去追捧那些所谓“实用性”强的外贸、经济、法律等课程。由此，英语专业的课程体系有本末倒置的危险；第二，师资资源匮乏。很多院校都没有受过硕士以上正规教育的文学教师，在我们所在的重庆市，所有市属二本院校中，几乎都开办有英语专业，但是除了一所外语专业院校外，80%的学校都没有文学教授；第三，教学方法和手段亟需改进。大部分教师仍然是“满堂灌”，即便是使用了PPT多媒体，但是仅仅是把该板书的提纲打在屏幕上而已，根本没有“多媒体”的内涵。程爱民的调查报告显示，60%的教师仍然使用传统的教学模式，学生参与性不足；第四，教材建设滞后。大部分学校使用的教材还是二十世纪八十年代出版的英美文学史，或者文学选读。这些教材的编写者大都是名家，教材本身的质量是不错的，但是这些教材大都“大而全”，用在课时、学生兴趣都发生重大改变的当下显然不很合适；第五，课时太少。由于教育部整体上压缩了本科生的课堂学时数，而又有经贸、外贸、会计、法律等“实用性”课程的挤压，英美文学课程一味被减少。实际情况是，在不少高师院校英美文学课开设为两个学期：第七学期“英国文学”，第八学期“美国文学”，各36学时，再减去毕业论文写作，英美文学课程的实际学时往往不足60学时。 #p#分页标题#e# 二 文学教育是人文教育的重要组成部分。目前我国高校英语专业英美文学教学面临的困境实际上是我国高等教育人文教育困境的缩影，诚如张中载教授指出：“当前的外语教育中，功用主义的一边强调得多，研讨得多，而人文主义的一边声音微弱。”[5]显然，高校人文教育改革是一个非常复杂的问题，不是一篇文章所能解决的。但是，如前所述，由于高师院校的特殊使命，英美文学课程在英语专业人才培养中具有举足轻重的地位，它的成败在某种意义上决定了英语专业举办的成败，故而其教学改革显得格外迫切和必要。不过，本文显然无法提出一个行之有效的全面解决办法，譬如办学观念转变、师资力量调整等问题都不是很容易解决的。下面，我们希望从文学经典教学这个视点出发，从教学材料和教学方法两个方面谈谈可能改变高师英美文学课程困境的路径。 提出文学经典问题，表面上是一个课程教学内容或者选材的问题，也就是说，我们认为，高师英美文学课程的教学内容主要应该是文学经典。但是，从实质上看，这是一个涉及高师英语专业人才培养目标和规格的问题。众所周知，培养规格和目标主要是通过课程体系设置和教学实践来完成的。高师院校作为培养教师的摇篮，首要目标就是培养有健全人格、高尚情操和有坚定理想信念、懂得人文关怀的毕业生。而文学经典特有的品质和功能决定了其在这个方面可发挥的作用是其他东西无法替代的。文学经典是一个民族最重要的文化资料库之一，包含了广博而丰富的文化内容。通过阅读、理解文学作品，学生可以最直接、最形象、最生动地了解一个民族国家的历史地理、政治经济、社会生活，乃至价值观念、风土人情。更为重要的是，他们可以在学习、研读文学经典中辨识善恶、净化心灵、体悟人性、塑造自我。美国著名人文主义学者欧文•白璧德在《文学与美国的大学》一书中对美国二十世纪大学的“世俗化”、“专业化”走向表达了强烈的不满，指出大学的使命在于培育学生的人文精神，而培育人文精神，阅读文学就是一个极为重要的方面。他说：“在我们成为一个昆虫学学者之前，我们必须先学会做人”[6]。 文学经典也是一个非常复杂的问题。美国学者布鲁姆曾写过一本很有影响的书《西方正典》（TheWesternCanon），该书在开篇就说：“经典的原意是指我们的教育机构所遴选的书”[7]。经典在英文中除了Canon这个词外，还有一个词Classics。Canon源于希腊语，意思是标准或规则，它后来与基督教经文的确定有关，意思是经过严格程序确定的宗教典律。现在我们谈论“文学经典”使用Canon这个词，实际上是在引申意义上而言的。严格讲，应该叫做ClassicsofLiterature。Classics含义丰富，指古典、典范、一流、优秀、精致、典雅、杰出等，显然这是对作品的主观价值评判。而且，更为重要的是，文学经典并不象宗教典律是由某个权威机构（教会）来确定的，而是由出版社、文学史家、批评家、教师、政府以及一代代读者等多种力量共同决定的。著名学者刘象愚先生认为“经典的形成是一个漫长而复杂的过程”，并论证了学术大师、出版社机构、教育机构等在经典形成中的重要而独特的作用[8]。文学经典的另一个特点就是其变动性和不确定性，也就是说，没有哪一部作品是一经产生就自然成为经典，它必然经过一代代接受者的反复阐释与评判。从理论上看，也没有任何一部作品可以被看着是永恒的经典，因为不同的时代有不同的阅读需求和审美情趣。譬如在英国，玄学派诗人的作品在十八九世纪都没有被当着过经典，而到了二十世纪，经过T.S.艾略特的阐释和举荐，它却成为英国文学经典的一部分；而在美国，在二十世纪五十年代，“垮掉的一代”的代表A.金斯伯格的《嚎叫》也被认为是反主流文化的，其中关于堕落、颓废、绝望等情绪的着力渲染也不为主流所接受，只能处于边缘状态；但是由于美国六七十年代反主流文化逐渐遍及全国，《嚎叫》被大众所接受，并与女性作家、少数族裔作家的作品从边缘走向经典地位。既然如此，我们必须考虑，向学生提供什么样的文学经典呢？ 英国文学研究专家王守仁教授对为英语专业大学生选择哪些文学经典提出过很好的意见。他认为，有四个方面的作品可以考虑：其一是在智性上有挑战的，或者说要有“认知”深度的；其二是在审美上有价值的，即构思精巧、独具匠心、想象丰富、意境优美，语言也有特色的；其三是能给学生带来审美愉悦的，也就是说，小说讲故事要好听的、好看的；其四是作品的故事也有一定的普适性，具有普遍价值性的[9]。王先生谈的是小说经典的选择，我们认为谈得非常切合实际。但是，作为高师院校而言，根本不可能把英语小说经典作为一门课程的全部内容，而只能在“英国文学”、“美国文学”两门课程共计72学时中考虑英美文学的诗歌、小说、戏剧等体裁的经典作品。因此，受王教授的启发，结合高师院校实际，我们提出英美文学课程选材（文学经典）的粗略想法，这些“想法”是基于英美文学课程全部学时用于经典作品学习，而文学史作为课外阅读（辅以教师专题讲座/概述）。 第一，总体原则。可以从两个方面来考虑：其一是少而精的原则，因为课时的限制，英美作品浩如烟海，学生阅读能力也不够高，如果我们不加思索地把厚厚的“诺顿文选”搬给学生，其结果不言而喻。“选文”应该控制在15-20篇，力争每一次课（2学时）能完成一篇，“选文”篇幅不要过长，以短小精悍的诗歌和短篇小说为主，适当选一点长篇小说的片段（可以通过多媒体手段把整体情况介绍给学生）。其二是薄古厚今的原则。由于时间及语言的原因，学生对年代久远的作品很难产生共鸣，曾有老师把几周时间花在英国文学源头《贝尔武甫》上，学生化了很多时间去查阅并不常用的生词和熟悉已经几乎废止的古英语，学习热情受到影响。故而我们认为，选文重点应该放在19、20世纪。 第二，经典作品的选择原则。真正被认为是“经典”的英美文学作品也是汗牛充栋，如何遴选呢？其一是代表性，就是要选一个时代、一个流派、一种体裁上被公认为有代表性的作家作品，譬如，从诗歌来看，伊丽莎白时代的莎士比亚，浪漫主义诗歌的华兹华斯，维多利亚时代的丁尼生，现代主义诗歌的艾略特等。其二是丰富性。这一点与上面谈到的王教授的“智性上有挑战的”有点类似，就是选择的作品内涵要丰富，包括思想内容和叙述方式。其三是普遍性，也就是选文叙述的事情或者谈论的话题具有普遍意义，是人类共同面临的问题。其四是语言要优美。文学是语言的艺术，文学的经典性首先决定于语言的优美。这里的“优美”并非仅指文字的华丽，不同的经典作家有不同的文字风格，有的雍容华贵、有的干净利落、有的精雕细琢、有的豪放飘逸，但是只要能自成一格，都在“优美”之列。#p#分页标题#e# 三 毫无疑问，对于任何课堂教学而言，选好材料是最重要的一环，英美文学课堂也是如此。但是，仅有好的材料还不够，真正要让学生在课程中有收获，或者说真正要使得英美文学课程在培养合格的中小学师资中担负起应有的历史使命，课堂教学是同样极为重要的一环。那么，如何在课堂上进行文学经典的教学呢？ 尽管“教无定法”这一古老的说法也为大多数业界人士所接受，但这并不是说我们在教学中可以完全不讲章法。其实，任何一种课程，只要它有具体的教学材料、明确的教学目标、给定的教学时数和教学对象，那么还是有一定的章法可循。拿高师院校的英美文学课程来说，如若我们把其教学内容确定在一定的文学经典篇章，教学目标确定在培养高尚人格和扎实语言功底的中小学师资，那么，我们认为，综合运用学生中心教学法(student-centeredapproach)和语言型教学法（language-basedapproach），就能收到较好的效果。“学生中心教学法”，早已广为人知，我们也不必赘言，其核心是课程设计、课堂教学都要以学生为中心。据报载，一位在北京的著名高校读了三年的学生转到MIT（麻省理工）后才发现，原来中国的大学是“混”，而美国的大学才真是“读”，理由是他在中国大学读书时，老师总是满堂高谈阔论，而学生听没听、懂没懂并不重要，而美国的情况不一样。美国老师每上一堂课总有很多的阅读思考任务。从各种已有的调查报告来看，高校英美文学课程“满堂灌”的情况不在少数，这其实是很不应该的。因为，从理论上讲，由于文学经典的涵容性、丰富性，故而文学课程是最容易发挥学生主体性的课程之一，也是培养学生独立思考能力和阐释能力的有效路径。关于文学经典的丰富性，文化大家M.韦伯曾这样说过：“一件真正‘完美’的艺术品，永远不会被超越，永远不会过时；每个人对它的评价不一，但谁也不能说，一件艺术完美的作品被另一件同样‘完美’的作品超越了。”[10]例如，我们讲授英国维多利亚时代著名诗人、文化批评家M.阿诺德的名诗《多弗海滩》（DoverBeach）。在课前，我们设计了这些“背景”问题供学生思考和回答，老师提供参考书目及重要章节：I.WhatresulthasindustrializationbroughttoEngland?II.WhydoesArnoldthinkculturecansaveEngland? 要回答这两个问题，学生就必须去阅读有关英国维多利亚时代历史文化的书籍以及阿诺德本人的著作如《文化与无政府状态》，而这对于他们正确认识和评价英国工业文明有较大帮助，进而可以纠正部分学生对物质高度发达的现代文明的无知膜拜。《多弗海滩》是1851年阿诺德带着新婚妻子短暂游览多弗海滩时写下的名篇。诗歌开头描写了宁静而美丽的海边夜景：月光皎洁，朗照海滩，海风拂煦，空气新鲜；突然，诗人笔锋一转，在古今对照中，对信仰失落的现代文明进行了严厉的批判：曾经，信仰之海也是满潮，鲜亮的色彩环绕五湖四海；而今，宗教式微，广漠幽暗的海岸四处都是裸露的卵石，我们身处黑暗的荒原。这个“梦幻般的”世界“表面上那么崭新、美丽，那么绚烂”，而却“没有欢乐、爱情和阳光，也没有确定，没有和平，没有对痛苦的救援”。这是一首极为深刻的哲理诗，也是一首动人的抒情诗。在讲解中，我们同样以问题引入的方式与学生“互动”，帮助学生仔细领悟诗人的人文情怀，激发学生独立思考：I.Inwhichwaydoesthepoemshowthepoet’scareabouthumanmisery?II.Whatresultdoesthecontrastbetweenthepastandthepresentreveal?III.Howdoesthepoetlookatlove?IV.“Sea”isthecentralimageofthepoem.Trytodescribethefunctionsof“sea”inthepoem.V.Whatlinesarethemostbeautifultoyou?Andwhy? 通过对这些问题的讨论与解答，学生对于诗人阿诺德的高尚人格一定会更加认同，对其深刻的洞察能力也会肃然起敬，同时也可以让学生表达个人的审美情趣与文化观点；因为虽然沉浸于蜜月之中，诗人却仍然关注人类的不幸命运；虽然现代化的光辉带给了人类福祉，但是“光辉”的背后却是令人揪心的“悲鸣”（noteofsadness）。我们提出英美文学经典教学以学生为中心，就是要充分调动学生的积极性、主动性和参与性，从课堂设计开始，就紧紧围绕培养学生正确的人生观、高尚的人格来思考教学方法与过程。 提出英美文学经典教学的语言型教学法（language-basedapproach），是基于两点考虑：第一是任何伟大的经典的文学作品无疑都是语言文字构成的，要真正懂得文学，离开对语言文字的细腻的把握是不可能的；第二是高师院校英语专业的核心任务是培养优秀的中小学英语师资，优秀的师资必须具备扎实的语言基础。文学是语言的艺术，英语文学经典是英语语言艺术的结晶，英语丰富的表现力和独特的魅力在英美作家的作品里得到了最为淋漓尽致的发挥。要真正掌握英语语言，必须阅读和了解经典的英语文学作品。这一点是毋庸置疑的。我在英国留学时的指导老师，R.卡特教授与C.布鲁姆菲特教授主编过一本书《文学与语言教学》（LiteratureandLanguageTeaching）讨论文学在languageclassroom（语言教室）的作用。卡特教授说：“文学文本是语言构成的，分析文本的最核心内容就是分析语言构成的模式。”[11]文学教学中的语言型教学法在国内讨论并不多，它要回答的是两个问题：第一是“howwhatissaidissaid”（什么是怎么被说的）；第二是“howmeaningsaremade”（意义是如何产生的），有些人又把这种方法笼统称为“文体学分析法”。 我们还是以前文提到的《多弗海滩》为例。诗歌开头描写优雅静谧的海边夜景，诗人除了用“calm”、“full”、“fair”、“tranquil”、“sweet”等语词描绘一幅美丽的景色外，还在音乐效果上做文章，大量使用长元音和双音节词语，轻轻诵读，能烘托一种安静、闲适的氛围。而第六行的“only”是一个转折词，诗歌整个基调发生改变，紧接着的6-10行，诗人连续使用了多个单音节短元音，表达一种急促、不安的情绪如“Begin,andcease,andthenbeginagain”。再以诗歌主题和情调而言，从第一节的“bringtheeternalnoteofsadnessin”(带来永恒的悲凉之声)开始，悲哀情调贯穿全诗，这在语汇上的表现是第二节的“misery”、第三节的“melancholy”、第四节的“neitherjoy,norlove,norlight……”以及最后部分的“darklingplain”、“confusedalarmsofstruggleandflight”，等等。优秀的文学作品总是在语言上有独特的地方。无论是T.S.艾略特的“想象的逻辑”，还是海明威的“电报体”，或者是更为极端的E.E.卡明斯的“画诗”，作家们总是通过对语言的个性化处理达到其特殊的表意目的。通过“语言型教学法”，不仅帮助学生更为透彻地理解文学作品的精髓，深入洞察作品的细腻内涵，还能较为有效地提升学生的语言感知能力，为其打下扎实的英语语言基础。#p#分页标题#e# 显然，我们无法用一篇短文全面描述当今高师院校英美文学课程遭遇的困境，更不可能开出完全解决困境的一剂良药。但我们希望重提高师英语专业英美文学课程的重要价值，并从文学经典教学切入，提出该课程教学改革和质量提升的一些路径，藉此表达我们的观点并就教于方家。
审美文化论文范文8
建构主义（constructivism）自20世纪80年代以来，不断完善理论体系与对教育过程的科学解释，成为当今的主导教育理论，对大学英语教育理念和改革实践有着颠覆性的影响。斯腾伯格（R．J．Sternberg）和卡茨（D．Katz）是认知发展领域中最有影响的学派—“皮亚杰派”的主要代表人物，强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义认为学习过程不是信息量的积累，而是学生主动地外部的信息进行选择和加工，通过自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，在新旧经验之间的双向的相互作用过程中，也就是在学习者与学习环境之间互动的过程中，引发观念转变和结构重组来建构意义［2］。因此，建构主义教学观强调教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合。学生应该有解决问题的自主权，也要主动去搜集和分析有关的信息资料，从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解引导学生丰富或调整自己的解释；同时教师必须通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，创设平台和学习环境让学生之间通过共同探索、相互交流、独立探究、合作学习等方式来建构当前所学知识的意义。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
二、英美文学欣赏课程设计改革
（一）教学目标定位
语言是文化的载体、交际的工具，打下语言基础后，还需要深层次的了解其文化，否则就不能真正地运用所学的语言，也就谈不上语言交际水平的真正提高。英美文学欣赏课通过对文学作品的解读与赏析，可以使学生深刻了解西方文化小到日常生活习惯、风俗传统社交礼仪，大到思想观念、价值判断。所有这些与中国文化积淀对比，不但可以帮助学生更好地理解本国和西方文化，而且可以培养人文精神，提高审美意识。根据建构主义的基本理念和教学思想，应该把课程教学目标定位在在教师的引导下，学生主动参与到文学作品的作品阅读、感悟和赏析的过程中来，开拓视野，培养人文精神，形成自己的审美意识与思辨能力，并提高跨文化交际能力。新的文学批评流派重置了作者与读者的关系，为文学析提供了灵活和开放的空间，也为课程设计改革带来了契机。根据课程的教学目标定位，教材体系、教学模式、评估体系都要进行改革。
（二）教材体系
现行的英美文学欣赏课课程设计类似于英语专业本科英美文学课，从古英语作品开始梳理文学史，只不过课时量少些。非英语专业学生语言水平有限，古英语作品晦涩难懂，文学欣赏课又变成了语言课，涉及文学知识如韵律、修辞，教师只能用汉语讲解，这样就完全失去了英语拓展课的意义，学生也会失去兴趣。而且文学史链越来越长，作家作品越来越多，现有文学教材也越来越厚。所以建议根据课程目标定位自编教材，在作家作品的选择上挑选语言简单易懂，结构清晰，偏重故事情节，人物塑造经典的古典主义，浪漫主义与现实主义作品，如：古典主义的《鲁滨逊漂流记》，浪漫主义的《傲慢与偏见》、《红字》，现实主义的《简爱》、《奥利弗》、《嘉莉妹妹》，现代主义的《丧钟为谁鸣》、《了不起的盖茨比》等作品，还有舞台冲突激烈的戏剧，如萧伯纳的作品。另外，典型的不同文学流派：意识流作品福克纳的《我弥留之际》、后现代代表托马斯•品钦的《拍卖第49批邮票》，非裔作家作品如《野草在歌唱》，华裔作家作品如《女勇士》，甚至通俗小说家作品如《指环王》等都可以编进教材。这样的作家作品更贴近现代，更能激发学生的学习兴趣。经典的作家作品很多，但是教师最好挑选既能代表不同文学流派、不同创作方法的作品，同时又要考虑到趣味性和易读性。编入教材的作品应该让教师在教学中能够营造出气氛，通过不同教学手段组织教学活动，能够发挥学生的主动性来欣赏和参悟的作品。教材主要突出作品选读部分，只给出最简要的作家作品介绍，欣赏评论部分如果太具体会限制学生的思考范围，抑制学生发现问题、解决问题的主动性和创造力。
（三）教学模式
1．发挥学生的主动性。
强调个体的主动性是建构主义最核心的理念。语言不过是知识的载体，教师把自己的理解用语言生硬的传递给学生后，在学生的头脑中不一定构建出同样的理解和意义。所以一定要摒弃传统教学以教师讲解为主要授课方式的教学模式，教学活动设计要能够充分发挥学生的主动性和创造力。一部文学作品，教师可以作为引领者，引导学生了解故事情节，作家的生平、背景资料。这个过程一定要通过学生自己查阅网上或书籍资料，或分配给学生不同的查阅任务然后由分享资料的方式来完成。如果按照传统的方式由教师宣讲，不但枯燥乏味，学生会很快失去兴趣，而且学生无法很好的通过切身的新旧知识交互作用来理解和构建意义。另外，作品原文的阅读方式可以是学生个人完成精彩片段的阅读，也可以是在学习小组内分配阅读任务。教师不能因为时间有限，原文过长学生欣赏原文的过程。教师可以把情节发展的脉络指出，在情节发展的各个节点可以指导学生欣赏原文的片段；对于人物分析，写作手法的欣赏可以由教师指定具有代表性的原文片段，学生自己在欣赏后总结出人物性格特点、人物心理发展、人物成长，与作者的修辞方法，作品的结构特点，现实意义等赏析内容。此外，让学生发挥主动性，每位学生也会有自己对于作家和作品的喜好，不同的想法和观点，自己的批评立场与思路。教师可以在学生表达完自己的观点后引导总结最基本的文学批评方法。如果由教师宣讲作品的写作流派，艺术特色，主题思想，评论等赏析内容，无疑又变成了语言课，失去了改革的意义。
2．贯彻互动合作方式。建构主义的核心概念
之一是强调在知识意义的建构过程中学习者与周围环境的交互作用。在学习群体中成员们之间进行共同探索，协商，共享，交流，讨论，甚至辩论，整个过程就是新旧知识之间的交互作用，也就是引发观念转变和结构重组来建构意义的过程，同时也锻炼了学生的跨文化交际能力。在发挥学生主动性的过程中不能让学生“单打独斗”，对原文的阅读过程无论何种方式都要进行组内的讨论分享自己读到的内容，不同人的阅读侧重点是不同的，这种交流的方式可以使每位学生互相补充自己漏掉的内容；在分析作品的过程中，引导学生在组内倾听每个人的观点，然后交换各自的看法，甚至可以进行协商和辩论，这样，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，群体间的质疑与交流帮助了学习者之间进行更进一步的有效意义建构，这也符合交互假设的理论。因此，教师在教学过程中应该采取灵活多样的教学方法，比如交互式、讨论式、发现式、研究式、任务型等不同的教学方法，创设互动学习环境，培养学生相互协作和支持的学习的习惯，保证所有的学生都能共享与贡献自己的理解与观念，同时倾听并尊重他人的想法，在整合观点过程中积极地参与意义建构。
3．营造文化场景。
建构主义理论强调“情境”对意义建构的重要作用。创设有文化情境的学习环境使学生能够更好地、更有兴趣的发挥主动性。在英美文学欣赏的课堂中，教师可以充分利用各种网络资源，充分使用多媒体技术，利用图片、文字、视频、名著电影资料来创设作品所在的文化情境，体现时代特点，人物特点，也可以通过角色扮演、电影配音等教学手段使学生参与到该文化背景中更加切身地融入到作品中体会作者的写作意图、要传递的主题思想与人物成长过程。教师不仅要创设文化场景，让学生利用各种信息资源来主动地构建意义，而且要提供参与到该文化背景中的学习与交流机会，培养学生的跨文化交际能力。
（四）评价体系
目前内蒙古师范大学英美文学欣赏课考核方式是平时成绩占40％，期末考核成绩占60％。平时成绩指的是考勤，期末成绩以学生提交的英文文学批评小论文为评判标准。名义上实现了过程性评价，实际教学操作上仅仅是把学生控制在了课堂上，而且最后的期末考核成绩超出了学生的能力范围，学生只能从网络上摘抄别人的论文来换得成绩。这就完全背离了课程改革的意义。期末的最终评价不能全面地考核学生在整个学期中的学习效果。应该建立有效地评价机制，真正的实现过程性评价：就拓展型的英美文学欣赏课平时成绩至少要占到70％，其中包括组内成员间的相互评价（即对小组协作学习所作出的贡献），学生的自我评价（是否有效地自主学习），教师对学生的评价（教师在学生小组活动与各种课堂活动中观察并记录的学生表现）。期末的考核方式可以是撰写阅读欣赏心得的书面考察方式，文体不限，给学生留有自由的发挥空间，可以在课堂所欠缺的书面形式上对学生学习的有效性做一次考察。
三、结语
