审美与表现自我评价范例6篇

审美与表现自我评价

审美与表现自我评价范文1

一、聋生美术欣赏的特点

对于聋校美术教师而言,欣赏教学难于实践教学。一般情况下,聋生在欣赏传统的艺术作品时,只能够欣赏一些具象的图像资料,而对于图像后面深层次的内涵(绘画风格、时代背景等相关知识)理解起来就很难了。由于学生身体的原因,造成他们接触正常社会较少,与人沟通困难,一时无法超出自己的生活学习环境和经验范围,由于受到自身审美欣赏习惯的局限,进而审美素养和欣赏水准比较低,使美术欣赏课程收效甚微。学生似乎都能顺利地欣赏写实(再现性)作品,而对于比较抽象(表现性)作品就不知所云。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的,即聋生的审美与欣赏评价标准尚未建立在审美价值的基础上,当面对着新的视觉审美现象时,其评价标准就混乱了。针对这种情况,要求教师通过身体语言来表述传递给学生,使他们通过欣赏具象或者抽象的艺术作品,体会到自我思维意识中潜在的某种审美能力的存在,并与作品之间形成一种情感的交流。

二、美术作品的审美价值与评价

1、审美价值的客观性。艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于每个学生的知识结构、家庭环境、性格等方面的差异,会产生完全不同的价值标准。在对某一作品实际判断中,不同主体会出现不同的感受。如果在学生鉴赏力尚处于低水平时,让他们欣赏人体艺术,可能使教学无法开展。同时,需要教师在误前查阅多方面的史论资料和作品的文章,从中选出普遍性的规范和准则,这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2、审美评价的功利性。在美术欣赏中,对作品的审美感知具有功利性。审美意象和信息在激发主体(聋生)审美经验的同时,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜在的相关联分析与判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时,也可以作为“望梅止渴”的情感体验。在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存在着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。

3、审美评价是主客观的统一。审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的,个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份,这些成份造成欣赏活动的复杂性,也造成评价难于统一。教师在讲解作品前,首先对自己的判断作内在的判断,理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中,把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如,“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气,使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是,聋生也会进行自我分析,使他们了解哪些反应代表自己个性中基本的和永久的成份,哪些是暂时的情绪或片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照,使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动,使学生养成自觉验证判断,减少盲目冲动的评价,使评价达到主客观的统一。

三、如何评价绘画欣赏

1、作品内容与形式。一般认为,再现性作品形式服务于内容,而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中,再现性内容比较明显,而表现性内容则比较隐蔽。这些都需要与特殊群体学生的实际情况相结合,并进行详尽讲解。由于绘画具有多重性内容,在教学中必须分清它们的主次关系,使学生的感知和评价有的放矢。

2、欣赏与形式。在这一阶段的评价,需要我们把注意力固定在作品上,并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。例如,韩混《五牛图》画中的五头牛从左至右一字排开,各具状貌,姿态互异。整幅画面后右侧有一小树除外,别无其它衬景,因此每头牛可独立成章。画家通过他们各自不同的面貌、姿态,表现了它们不同的性情:活泼的、沉静的、爱喧闹的、胆怯乖僻的。在技巧语汇表现上,作者更是独具匠心,作者选择了粗壮有力,具有块面感的线条去表现牛的强健、有力、沉稳而行动迟缓。这些定性的分析必须在学生的评价之后,教学应当首先引导学生充分感受,因为对形式因素的剖析比不过对形式的直觉,直觉是对形式全面综合性的感知,是动态的。尤其是对于聋生,他们在听力损失的同时,身体其他器官比如眼睛就比较灵敏。在教学中,两者缺一不可。一方面,我们需要直觉形式,但不能把直觉神化。另一方面,直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然,而且要知其所以然。

尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求,但都必须围绕着以提高聋生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价,是达到这一宗旨的唯一途径。

审美与表现自我评价范文2

艺术审美价值本质是艺术文化美

艺人相轻现象,本质上是一个艺术评价尺度操作问题。艺术品是具有多重审美价值的审美对象,对它的评价标准和尺度也是多重的。作为直观感性形态存在的艺术品,它的外在的审美价值更多是属于前文化美或社会美因素,譬如自然美、人体美、形式美、伦理美等等,这些因素只是艺术美中的原生美因素,并不是艺术美的真正本源,更不是艺术审美价值的本质。尽管这些诉诸感官、打动情感的因素能让外行大众满足或陶醉,但却并不具备艺术审美价值。内行审美所看重的却是艺术内在的审美价值。强调艺术内行与外行审美角度、内在与外在审美价值的这种区分,对于本文所揭示的“文人相轻”的“规律”是非常重要的。

譬如摄影,一幅用傻瓜相机拍摄的名胜风景照片,如画的美景同样可以令人赞不绝口,但它却并不是艺术,在摄影家眼中毫无价值。因为它没有色、光、影的有机构成,没有“有意味的形式”,更重要的是,这幅照片的拍摄角度已被无数次地重复了,所以,它没有艺术审美价值。而香港摄影大师陈复礼,拍的是同样黄山风景,却拍出了独特的诗情画意,令人不得不叹服大师的魅力。而这,才是艺术美!譬如绘画,一幅色彩鲜亮构图和谐静物装饰画,外行可能大加称道,高高挂在卧室墙上,但在画家眼中它却一文不值,因为那只是一张技巧拙劣的仿作。而国画大师几笔完成的写意荷花,却是后学临摹的典范;原因就在于这寥寥几笔,笔笔见功力。又譬如电影,一个煽情的好故事,会感动的观众热泪盈框,但从导演摄影角度,却可能幼稚的让圈内人不屑一顾!再譬如表演,一个演员长相甜美,天生丽质,但这与其舞台形象的艺术美丑没有直接关系——当外行大众为她的脸蛋倾倒时,专家们却可能正在为她的做作表演而恼怒呢!类似例子不胜枚举:花拳秀脚,唬得住外行,却骗不了内行。如果是缺少权威性的外行评价,艺术家们往往倒是不在意的。

那么,艺术内行审美或艺术内在评价尺度究竟是什么呢?这是个很大的问题,由于艺术隔行如山,要概括出一个共同标准是不容易的,因此,须先从艺术创作和艺术美生成规律谈起。尽管不同艺术门类的艺术媒体不同,符号系统(以下简称艺术媒介)不同,艺术审美特征也不相同,但它们的创造目的却是相同的,这就是借助各种艺术媒介再现或再造出一个逼真或虚幻、具象或抽象的属人艺术世界,满足人类的审美需求。这个依存于艺术媒介的艺术世界,其成败当然也依存于艺术家对艺术媒介的操作。艺术家的艺术创造,主要体现在两个方面:一方面是借助艺术媒介对原生状态的诸生活因素(环境、事件、人物、情绪、伦理等)的生动表现,另一方面则是对艺术媒介本身诸形式美因素(色感、乐感、节奏感、形式感等等)的灵活运用。艺术媒介总是有局限性的,人类生活却是时空无限的,艺术家的伟大,就在于他既能克服这种矛盾表现生活,又能最大限度地发挥艺术媒介固有的形式魅力,使艺术品获得永恒生命。譬如一块没生命的木头,在雕塑家手中却会变成一尊美丽少女的头像,而少女那飘逸的长发,却是借助木头固有纹路表现出来的,原本无意义的木纹便获得了无穷的艺术韵味。这就是真正的艺术,它不是所谓内容与形式的统一,而是艺术形象本身就存在于媒介形式之中,形式因素本身便构成艺术的内容。艺术家的艺术水平,就表现在他克服艺术媒介局限时所获得的创作自由度;这种“自由”度,正是艺术家合规律、合目的创造能力的体现,是艺术家智慧、学识与专业技能、技术等“文化本质力量”的显现。因此,艺术品,就是艺术家创造性本质力量对象化的确证;艺术审美价值的本质,不在艺术内容美,也不在艺术形式美,而在艺术品所内含的艺术文化美。[①

所谓艺术内行审美,“审”的就是这种艺术文化美,所谓“内行看门道”,看的就是同行在克服艺术媒介局限性时所面临的难度系数、所显现出的智慧、学识与专业技能、技巧水平。显而易见的是,那些被艺术媒体固有局限所窒息、或艺术技能表现拙劣的艺术作品,譬如哪些毫无生命力的雕塑作品、哪些人物僵死的小说、哪些用生硬概念堆切起来的诗歌、以及跑调的歌唱、笑场的演出等等,其艺术本身就是失败的,不能实现艺术审美功能,当然毫无艺术审美价值可言。那些艺术媒介局限性较低、或艺术技能等表现水平较差的艺术作品,譬如象肥皂剧创作和通俗歌曲演唱等等大众艺术,尽管从一般艺术标准上说也具有艺术审美价值,特别是娱乐消遣功能,尽管同样也是作者智慧、学识、专业技能等“本质力量”的产物,却未必具有真正的艺术审美价值。而只有那些艺术媒介创造难度系数较大、或艺术技能等表现水平较高的艺术品才能获得文化审美价值。实事也确实如此:如果凡是能唱几句卡拉OK的都是歌唱家、如果凡是能写毛笔字的都是书法家……,那艺术本身也就没有存在价值了。因此,用一般的“本质力量对象化”定义是无法阐释艺术文化美本质的,因为所有艺术品都是“本质力量对象化”的产物。我用“艺术媒介创作难度系数较大、艺术技能等表现水平较高”作为限定词,就是揭示艺术美的生成规律:只有那些与平庸艺术作品拉开“文化价值距离”的作品才能获得艺术审美价值。那么,何以形成这样的规律呢?

难能为美:艺术审美价值形成规律

我们先从个体艺术创作中探寻答案。每个艺术主体,每次艺术创作的水平也是绝不相同的。同一作家所创作的小说,其形象塑造的难度与塑造的完美程度总是有优劣之分的,同一演员所扮演的人物,其角色驾驭的难度与表现的水准总是有高下区别的。作为创作者本身,无论是作家还是演员,通常都是知道这种差异的,他们自己也总是将那些创造难度大、艺术表现水准高的作品作为“代表作”,以代表其艺术水准。而那些大路货、平庸作品,或驾轻就熟率意为之的寻常表现水准作品,创作者自己也不会宣耀,也不以为美。何以如此呢?简单说来,就在于那些最佳艺术作品其创作成功的难度系数大于寻常艺术客体,因而使艺术家能充分展示自己的智慧、学识、与专业技能、技巧水平、从中充分体验到自由创造的艰辛与创作成功的喜悦。用流行美学理论阐释,就是这类客体最充分地肯定了创作主体的“本质力量”。而那些平庸的大路货作品,那些表现拙劣的所谓艺术品,则不仅不能充分肯定主体的创造性本质,而且,还往往是对主体创造能力及其智慧、学识、技能的否定或嘲弄,因此,主体不以其为美便是很正常的了。这种创作主体以超出自己寻常水平的最佳创作客体为美的规律,就是我所谓“难能为美”[②]的规律,它既是艺术文化审美价值生成的重要规律,也是衡量艺术美的内在尺度。

我们再从艺术群体角度进行阐释。不同的艺术创作主体,由于其艺术修养和人文素质的差异,其艺术创作的寻常或最佳水平当然各是不相同的,因此,“难能”作为文化审美价值的尺度显然是相对的:对于甲艺术家来说是率意为之的寻常水平,对于乙艺术家来说则可能正是其孜孜以求的最佳水平。但由于在现实的艺术活动或艺术文化生存环境中,任何艺术创造活动都是以专业形态存在的;脱离专业艺术文化环境的个体,既无从获得专业知识也无法实现其艺术创造的价值。因此,尽管许多门类艺术创作活动主要是个体行为或“业余”行为,如绘画、摄影、文学等等,但在通常情况下(艺术变法或流派对立情况除外[③]),作为某一门类艺术创作的从业人员,他们却都会认同共同的艺术文化审美价值尺度。实际上,在任何一种艺术专业中,专业创作任务与专业衡量标准都是相对确定的。作为艺术专业实践的参与者,每个个体通过学习、实习和具体操作,必然对本专业所需的知识、技能、技术等素质要求有深切的了解,对于艺术创造过程的难易程度有某种亲身的体验。譬如演员,演员的任务是塑造角色、赋予角色以生命而不是表现自己;演员塑造与自己本色较近的角色易,塑造与自己形象反差大的角色难,这是不言而喻的道理。这样,在艺术角色背后,每个演员所付出的创造性劳动、所表现出的专业技能素质差异同行是有目共睹的、大家是用同一把专业尺度进行评价的。

因此,撇开个体创作水平,各专业的从业人员对于本专业较易实现的寻常艺术水平与较难达到的较高艺术水平或最佳水平,即本专业“难能”的艺术标尺,都是熟知认同的;专业人员对于哪些体现本专业高智慧、高技能的艺术作品,以及这些作品在那些方面与寻常水平拉开多大的“文化价值距离”,因而具有怎样的艺术审美价值,也都是熟知和认同的。真正的艺术美,就体现在艺术家化难为易、举重若轻、灵活自由的艺术表现力与独创性上。十多年前,笔者参观南昌八大山人纪念馆时,结识当地一位老画家。我执着地向他请教这八大山人的“墨竹”美在哪里?他没直接回答,而是指着“墨竹”的叶子说:你看,这竹叶多生动,下笔既不是“人”(字型),又不是“个”(字型)。显然,这种评价,是只有那些画了无数墨竹,知道竹叶很容易落入“个”或“人”的窠臼的人才能作出的。“难能”,所以才美;“难能为美”正是艺术家们所实际操作的艺术评价尺度。而这,也是人们欣赏中国书画的精义所在:从作品欣赏作者的笔墨功力——由于宣纸不仅作为笔墨造型的载体,而且能够记录下作者的创作过程,使中国书画独具这种欣赏笔墨情趣的可能——然后才是欣赏作品的具体形象意蕴。欣赏中国书画、欣赏中国艺术如此,欣赏其它门类其它民族的艺术又何尝不是如此呢!能从艺术中欣赏到其内含之高超表现技巧和创造性,才是专业艺术欣赏水平!

也正因如此,那些在本专业创作中达到公认高水准并与一般水平拉开差距的优秀作品,由于不仅是对具体艺术家文化创造技能、创造本质力量的充分肯定,也是对该专业艺术所体现的人类自由创造本质力量的充分肯定;由于它们不仅是创造者本人,也是该专业多数从业者所钦服的理想水平;因此,即便没达到该水准的其它从业人员,也都会将其视为楷模、认同其艺术审美价值的。而对于体现该专业寻常水平的大路货色,或因袭仿效平庸之作,专业人员则普遍不以其为美,甚至取不屑一顾的态度。这种艺术水准的判断力,其实也是任何专业教育中重要组成内容。被作为学习楷模的,肯定是该专业的经典性作品,是各门类艺术的顶尖作品。而同学们的幼稚习作,则是用来对比的教材,目的是让学生看到自己与真正艺术家的差距,并不断缩小这种差距。艺术家成才的过程,就是学习赶超艺术大师的过程,一旦你的艺术水准远远超出当代艺术同行的水准,你就也可能成为当代新的艺术大师。

“艺术相轻”:两把尺度交替评价的结果

问题便由此而产生了:既然每个艺术家都认同本专业的艺术评价尺度,那么,为什么还会存在“艺人相轻”的现象呢?只要仔细考察一下就会发现,原来艺术家在认同专业尺度的同时,依然保留着他自己的评价尺度。由于两把尺度交替使用:对自己用自己的尺度,对他人用专业的尺度,这样,难免对自己评价过高,对别人评价过严、过低——“过严”的评价结果必然“过低”。当每人都在自我高评价基础上去低评价他人时,便难免使相互间评价认知出现巨大分歧,这分歧客观表现出来就是“艺人”彼此“相轻”的现象。为了反证“艺人相轻”现象是于两把评价尺度交替运用的结果,我们不妨作些专业对比分析。自古有“文人相轻”、“艺人相轻”说法,但为什么没有“军人相轻”、“武士相轻”等的说法呢?究其原因,就在于这些领域中的评价标准是绝对的、惟一的,即胜者为王,从业人员水平高下都由竞争的结果确认,任何人的自我评价都无效。所谓败军之将不言勇,如果你不能重新战胜对方,便无权贬抑对方。类似领域包括体育竞赛项目,长跑冠军就是冠军,亚军就是亚军,无可争议,你的名次大大落后,却对优胜者说三道四,显然是愚蠢的,除非你弱智。但艺术则不同了,一方面它的专业评价尺度并不是刚性的,更难以量化;另一方面,它自始至终是个体实践,依赖于自我评价。这样,“艺人相轻”现象便难以避免了。

但需要说明的是,并不是所有的艺术个体皆存在这种同行相轻的现象。一般说来,对于那些艺术创作水平远低于专业水准的新手们来说,学习借鉴是其首要任务,当他们尚未“出道”之前,几乎所有的名家都是他们的老师,几乎所有的成功作品都是他们孜孜以求的理想水平。这时,他们尚没有评价他人的“话语权力”,因此,他们一般是不会狂妄到自美其美而轻蔑他人的。而对于那些公认的艺术大师,或者说艺术水准远高出寻常水平的名家来说,当他们评价自己作品时,依然是用自己的尺度,只有哪些达到自己理想水平的作品才为美;而当他们以此来评价他人作品时,由于其个人尺度就是甚或还高于专业尺度,所以,也不会被视为“同行相轻”,而是属于“高人点步”、“名师赐教”,被批评者可能还十分荣幸呢!实际上,中国的“大师”在点评时,往往都会给对方留有面子,对其作品所达到的专业水平给于充分评价,甚至说些自己如何欣赏的话。但人们心里都很清楚,这只是客气或奖掖后学而已。总之,水平差的艺人,眼睛通常向上看,不敢相轻;水平极高的艺人,眼睛通常向下看,不需相轻。[④]因此,我的观察与以上分析吻合,所谓“同行相轻”现象主要或大量地是存在于专业成就尚可、专业水准相当、艺术资历相近的艺术家之间。

那么,为什么在这些小有名气艺术家中,会出现“同行相轻”现象呢?关键在于,这些艺术家在多年艺术历练中,无形中已习惯于两把艺术尺度共存的情况了。对于他自己的创作而言,那把“难能”的尺度仍是绝对存在。但由于他已获得某种成功,这把尺度也为众多专业人员认同,所以,他可以坦然地把自认为成果的作品展示出去,接受他人批评。尽管他会说些自己作品如何稚嫩、盼望赐教的话,只是同行心里都清楚,这是虚套而已。真正的批评往往是“背对背”作出的。但是,当他评价他人创作时却会用严格的专业艺术尺度,只有对方作品达到专业创作之顶尖水平时,他才会肯定并欣赏,而这种情况又是极少的。问题是,每个艺术家对于其他艺术家来说,都是“他者”。同时,又由于这些艺术家的评价尚有一定影响,他们彼此“背对背”评价的结果传播开来,便难免产生所谓““自美其美、同行相轻”的现象。

为什么同一主体对已对人艺术评价中会互用两把尺度而不自觉呢?这里的关键是这两把尺度获得途经不同、认识性质不同。前文已说过,专业个体通过专业实践与学习,必然会由感知而理性地接受专业公认艺术价值尺度,并学会从专业眼光出发对他人作品进行客观的艺术审美价值评价。这种评价主要是以专业知识为内涵、以理性认识为中介的。但艺术家评价自己创作的尺度,却主要是在亲身实践中形成的、是以感性经验为中介的。那些对个体来说已属理想水平的艺术作品,其创造过程中的艰辛、创造成功时的巨大喜悦,惟有作者自己才有深切体验。换句话说,这些“难能为美”的作品中已溶进主体的情感因素了。因此,尽管这些艺术家也是可能以专业尺度对其作品进行严格评价的,但这需要主体具备高度的理性觉悟,但对艺术家来说,做到这点是很难的。当艺术家经过艰苦创作获得某种成功时,他难免要进入自我欣赏、自我陶醉境界,理性尺度自然要让位了。只是当他转而鉴赏他人创作客体时,失去了这种内在感性实践基础,理性的专业尺度才重新成为唯一标准。又由于他具有某种艺术资格,这便形成了艺术审美中双重标准并用的有趣的现象。

我说这种现象“有趣”,是因为略加观察就会发现,当艺术家对己对人作品时而以自家尺度时而以专业尺度为标准交替进行评价鉴赏时,他本人几乎是完全不自觉的,往往丝毫感觉不到这之中有什么不对劲的地方。譬如一位青年著名画家,当他把自己的得意之作拿给他人欣赏时,他决不会想到自己是在献丑,只有若干年后他才可能会觉悟自己当年是多么幼稚,别人当初的称赞又是多么勉强!但是,当他评价别人书画时,他却决不会降低专业标准,特别是对某些前辈“平庸作品”,他们反而会提出非常激烈的批评。这之中,他显然是用了两把不同尺度进行评判的。这种突出存在于艺术界的“同行相轻”现象,同样存在于其它个体劳动的文化专业中,表现为“文人相轻”。譬如有些文科教授激烈批评当下泡沫教授泛滥的现象,揭露教授不会写文章的实事。但我后来读过这些教授的文章,却惊讶地发现他们自己的文章也属泡沫之列!正因如此,对于这种“艺人相轻”、“文人相轻”现象,大可不必提到艺德、学德高度进行批评,而是通过美学知识普及,让“当局者”不再“迷”,而是学会以旁观者身份,用同一客观尺度评价他人也评价自己。这种严格的自我评价,可使艺术家获得自知之明,而这是正是他向更高艺术境界跨越的条件。我的观察也告诉我,那些极少“艺术相轻”的艺术家,其艺术进步速度远高于那些动辄轻慢同行的艺术家。所以,艺术相轻,尽管不是什么大问题,却是影响艺术家提升自我价值的文化心理阻障,不可不重视。

如果我们承认这种双重尺度在艺术审美中是一种普遍事实的话,那么,许多令人困惑的审美文化现象也就不难解释了。比如为什么一些自娱性的群众文节演出观众看得津津有味,而一些专业剧团同样水平的演出却受到观众的责难?特别是央视春节晚会,其水平比业余高出不知多少倍,观众依然指责声不断。原因就在于前者是群众自己创造自己欣赏,从自己的业余水平出发,“难能为美”,用的是群众自己的评价尺度;后者则是专业演出,观众用的是严格的艺术尺度,是某一门类艺术公认的最高标准。对此,专业剧团或晚会的组织者是发不得牢骚的。

[①] 本文中的“文化审美”,局限在文化固有内涵中,即指人与物质世界的关系。所谓“本质力量对象化”,只具有文化美意义。既往美学将它视为社会美内涵,是不正确学的。

[②] “难能为美”或“审美价值距离”是笔者反拨“实践美学”理论的一个重要概念。“实践美学”把“人的本质力量对象化”作为文化审美价值的发生学基础是科学的,但把其等同于审美价值的本质却是荒谬的,必然导出“无文化客体不美”、“无艺术作品不美”的“泛美主义”结论。这正是“实践美学”的致命缺憾。对“难能为美”、“审美价值距离”的详尽阐述见:拙著:《审美系统模型》人民文学出版社出版1998年版;拙文:《难能为美》《文艺报》2003年5月1日。

[③] 这是因为不同法度、不同流派的艺术旨归不同、表现手法各异,自然难以体认共同尺度了。属于这类情况的“相轻”不是本文讨论对象,因为从严格意义上讲,它属变革之争或流派之争,创作者彼此间早已不“同行”了。譬如现代派艺术与传统艺术之间,艺术理念、艺术手法上便毫不兼容,又如何能不相互抵牾呢?譬如现代书法,已完全不受传统书法媒介“局限”了,这怎能获得传统书法家的认同呢?譬如“行为艺术”,几乎没有固定艺术媒介,与传统艺术没有公度的可能,这怎能被美术家首肯呢?

审美与表现自我评价范文3

【关键词】 高中美术 欣赏教学 审美评价

但我们同时也要认识到当代的世界正处在一个巨大的历史转折期,学生经历着空前的观念撞击和文化震荡,正如电脑和算盘同在,洗衣机和搓板并存,生活在同一时代的精神并非同代。在这种观念的影响下,美术也显得希奇古怪。在现代主义和后现代主义的艺术家那里,艺术的含义更加宽泛,既包括美的,也包括丑的:既有善的,也有恶的;既包括物质的,也包括精神的:既有纯实体的东西,也有纯形式的纯数学的东西。

1 艺术的审美价值与评价

1.1 审美价值的客观性。艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差别,会出现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性,因价值不等于评价,它们之间可以统一,也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中,不同主体会出现不同感受。

1.2 审美评价的功利性。在美术欣赏中,对作品的审美感知具有社会功利性。一方面,审美意象和信息在激发主体审美经验的同时,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜伏着利害判断。另一方面,美感中包含着人类社会有益的内容,如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约,即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。

1.3 审美评价是主客观的统一。审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的,个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份,这些成份造成欣赏活动的复杂性,也造成评价难于统一。教师在讲解作品前,首先对自己的判断作内省的理性分析,理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中,把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如,“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。如此反复开展教学评价活动,使学生养成自觉验证判断,减少盲目冲动的评价,使评价达到主客观的统一。

2 作品的内容与形式

一般认为,再现性作品形式服务于内容,而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同,但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中,再现性内容处于显处,而表现性内容处于隐处。如达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》,其再现性的内容相同,但因形式处理(构图、人物造型、透视等)不同,就有了隐藏着的另一种不同的内容,即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想,让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况,达芬奇的画透视焦点居中,呈一种对称式构图,加之空间处理的平板装饰性,给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化,略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感,使观者体验到一种事物处萌芽状态,但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画,由于透视焦点偏向一边,长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性,加之人物的前俯后抑相互重叠,以及画面上方飞动着的小天使,更加剧了动荡不安的感觉,使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中,表现性内容处于显处,再现性内容则相反。

3 欣赏和形式分析

审美与表现自我评价范文4

关键词:色彩个性化材料技法评价

由于成人美术教育的对象是已经具有一定美术基础的成人学员,其教学也更富挑战性,不能简单地重复专业院校的教学模式,要探索出符合成人认知特点的美术教学方法。笔者在多年从事成人美术教育教学的工作中,根据学员的不同能力,实践各种色彩教学方式,不断提高培训者色彩创作能力和审美能力。

一、色彩教学中的个性化培养

个性差异体现着人类多样因素与社会因素交互作用的丰富性,而这种丰富性又与美术的丰富多样性所一致。也正是学员审美个性上的差异,为我们开展美术教学提供了基础。与此相反,划一的教育却导致美术丰富多样性的缺失,也就失去了美术的真正魅力。个体在审美活动中的差异必须被重视和尊重,尤其是在富有情感的色彩表现上。尊重个性差异应该体现在教学的各个环节中,它要求教师无论在备课、上课、指导、评价等环节中,都要以此指导自己的教学实践。不能根据自己的审美喜好影响甚至干涉学员独特的审美习惯,确保他们在愉悦的环境中感受到自己的情感被尊重,使学员自觉地保持和发展这种审美的独特性,而不是趋同于同学和老师的审美感受,最终丧失他们宝贵的人格魅力。例如,讲课时要对色彩作品客观分析,理解不同色彩情感的表现抒发:莫奈《睡莲》《教堂》系列中光影色感的扑朔迷离、欢快丰富的色彩世界;凡·高的《向日葵》《自画像》充满强烈的个人情感和心理因素,以狂热的色彩语言描绘了痛苦焦灼的心灵,那奔放的笔触和强烈的色彩,以及整个画面的律动感令每个观者能体会到当时作者的绘画激情;蒙克的《呐喊》《生命之舞》中色彩传达的苦难、恐怖等等。

指导写生训练实践时,不应要求每个学生都按老师本人的方法和色彩感受去完成作品,应该允许学生在表现手法和工具材料上有一定的自由,应鼓励学员勇于用个体独特的色彩风格表达自己对事物的审美感受。在色彩表现过程中要调动学员表现对象的激情,强化画面的主观色调,营造强烈的情感氖围,根据需要选择运用写实、夸张、变色、反色、变调、抽象、象征等手法,强调笔势的动力感,如用平涂无痕的色块、长笔触的强烈扭曲的拖摆、细笔触的轻微的颤动、旋涡笔触的绵转,弯曲笔触的起伏等,突现色彩的感染力和视觉冲击力。当学员处于兴奋的状态中,活生生的对象就会融化为生动的线条,鲜活的色彩,写生就不会是冷漠的复制,而是炽热情感生动的表现。教师尊重学生的审美个性,发现、显示、爱惜、培养每个学员的独特的个人才能,便意味着把个性提高到人的尊严充分发展的高度。

在色彩教学中培养学员的审美个性,要求我们从客观心理结构出发,充分意识到教育和环境对审美活动产生的影响,并避免影响其发展的不利因素,在教学的各个环节尊重、培养、发展学员独特的审美个性。

最大限度体现差异,编排合理的教学内容。课堂教学是成人美术教育的重要部分,而课堂教学的成功与否,关键在于教学内容的选择与安排。成人学员是具有极大差异性的群体,整齐划一的要求和内容对他们肯定是不合适的,应该尽可能地照顾各种层次的学员的身心特点。以终身教育为目标的成人美术教育,在教学内容的选择上应体现出一种弹性,这种弹性体现在对于表现方式的宽容、工具材料的多样性和教学内容的难易方面。教师在备课时,应该注意适应不同基础学员的审美喜好,在准备要欣赏的艺术作品材料时,应尽量多选择一些具有代表性但又风格迥异的作品,以体现出教材内容对不同审美个性的宽容度。从学员的生活经验和已有的知识出发,使学员感受各类作品的不同审美形态,从而引发学生内在情感的自然流露,这样,学员对美术的体验、感受和表现才会得到充分发挥。教师应充分利用网络、多媒体等工具,利用各种色彩作品资源开发色彩课程,培养学员的美术素养和人文精神,建构个体对于本民族、本地区文化的人文关怀,从而形成独特的富有民族特点的审美个性。

二、各种绘画材料技法在色彩中的运用

不同绘画材料的运用会形成画面不同的肌理表层,肌理是经过许多艺术家用不同的物质材料,使用不同的工具和技法不断尝试探索创造出来的。这种效果具有独立的审美价值,并作为一种特殊的形式语言被采用。画面中所出现的肌理,使艺术手段更趋丰富,从而可以充分体现作者的创造性。

同样,在色彩训练之中,也可以运用各种绘画材料产生不同的色彩肌理效果,来拓展学员色彩的表现力。过去的色彩教学中,只是运用水粉、水彩、油画等常用材料,对材料与技法触发的色彩肌理问题没有引起足够的重视,学生不了解画面肌理的功能及其所生发的效应,如可以表现丰富的质感和光感,或传达精致、和谐、微妙、柔和、厚重、粗犷等感觉。重视媒介和手段的研究、增加各种特殊材质的必要的感性认识,即不同材料、技法形成的不同肌理表层,其本身就体现了作者不同的情感心理、情感动向及其精神价值取向。色彩肌理本身就会使观者引发不同的心理、生理等方面的反应和变化。同样的肌理表层又会因不同的材料选择,传达出不同的情感信息。

不同材料和技法的选择运用,引发不同的色彩肌理表层效果,同时也会导致不同的审美趋向差异。收集、保护和学习前人优秀的传统技艺,是我们创新的根本和基础。我们在色彩训练中学习传统技法的同时,鼓励学员大胆尝试多种绘画材料技法,如水彩、水粉、丙烯、国画色的综合运用,油画和金属、木、陶、蜡、纤维等各种材料的混合交替使用,还有刀刮、平刷、罩染、浸染、滴洒、划痕、厚堆等方法的运用,会产生许多意想不到的极为丰富的肌理效果,从而启发学员的创造灵感。经过深思熟虑并富有想象地利用工具和技法,以不同媒介来创作美术作品,在表现技法的探索、研究和体验中,最大限度地发展个体的审美个性,同时也会得到意想不到的收获。

不同绘画材料技法运用可产生不同的肌理,而对肌理的研究与综合运用模糊了画种的界限。实际上,我们已经看到跨画种的技法被广泛运用和借鉴,不同画种材料的综合应用已成趋势,因此,我们尝试在色彩教学中,充分而综合地运用不同画种的材料和技法,从而真正实现色彩教学的五彩缤纷,使学员感受色彩的独特魅力。

三、引入丰富的色彩评价体系

对于成人美术教育学员的色彩作品评价,相对较为理性和成熟,应尊重其自身的思想和体验,在具体的色彩训练中拓宽自己色彩的经验和感觉,建立起自己独特的感受体系,形成丰富多样的评价体系。

在成人美术教育中将评价作为色彩教学的重要学习方式,目的是为培养学员色彩评价能力,促进色彩创作和审美能力。美术教育加强学员的色彩评价能力培养,能提高学员的色彩意识,还能培养学员的色彩审美敏感性,发展其感受力和思维力。在色彩作品评价中,可采用学员自评、互评、讨论、阶段性的色彩作品汇报展览等形式,激发学员的学习兴趣和创作热情。也就是说,现代教学评价体系是一个相互制约、相互促进、不断自我完善的组织系统。传统的评价都简单地以学员最终的作品来给他们的能力进行定位,可是每个学员都有自己特有的生长环境,个性的不同、专业基础、工作环境的不同,表现出来的内在气质也就存在着差异。因此,学员努力的过程就是学员素质能力发展的过程,我们应该从学员参与学习活动和表现作品的过程中,去发现学员学习表现色彩的热情,从他们的作品中发现学员本质的有个性的东西,培养学员的观察力、想象力,挖掘他们的色彩创造力,保护学员的个性特点。

传统的教学评价比较单一,教师往往以学员画的色彩关系对不对,把眼光总放在美术学科的知识和能力方面等来评价,忽视了学员在其他方面所呈现的闪光点,忽略了学员在色彩表现过程中的自我情感抒发、审美情趣、构思创意、探索能力等方面的综合评价。因此,评价不仅要关注学员的学习成绩,更要发现和发展学员多方面的潜能,了解学员发展的要求。在学业评价的范围上,不仅应该有美术学科的知识和能力,还要关注学员在学习过程中的情感表达、审美情趣、构思创意、综合能力、探索能力等全面的综合评价。只有综合全面的评价才能使学员认识自己的优点和缺点,扬长避短,提升色彩创作能力。

其实,学员的色彩作品,原本就浸透了个人的各种情感,有些想象的、抽象的作品可能画面效果不是最好,也可能是学员造型能力、构图能力的局限,甚至是因为某些个性的因素使然。所以教师应尽量给学生提供自我表现的机会。让他们以异于他人的表现方式来表达其独特的思想和情感,并树立起自我表现的信心。教师必须站在每个学员的角度上,用他们的眼光去理解他们试图表现的内容,做到理解和尊重学员。在色彩呈现中,发现他们的才华,体会他们的情感,教师在评价作品时应抱着一种充分尊重和信任的态度,运用平等和恰当的评语谈出自己的体会和对学员的期望,可以起到鼓励学员创造能力和很好地交流的作用。在美术教学中要注重对美术活动表现的评价,评价的核心是促进个体的发展,要通过突出评价的过程性和个体的差异性等,建立发展性的评价体系。

通过培养学员色彩表现的个性化和多种绘画材料技法的尝试,引入丰富的评价体系,改进色彩教学方法,使学员从被动接受知识的模式中解放出来,与开发潜能个性化的学习环境相适应,探索以自我指导为导向,以个性化学习为中心的新学习模式,形成符合成人学员可持续发展的认知规律的知识结构以及教学方式,培养建立学员色彩创作和审美能力。

参考文献:

[1](德)马克斯·多奈尔.欧洲绘画大师技法和材料.重庆出版社,1996.8.

审美与表现自我评价范文5

摘 要 本文通过查阅大量的文献资料并结合自己在教学中审美教育经验,通过对我国学校体育审美教育的追溯、体育教学的审美价值、体育审美教育与学校体育教育的关系、体育审美意识形成等问题的思考,期望在今后的体育教学过程中,师生能获得良好的体育审美教育体验,使体育审美教育渗透于学校体育教学中, 从而提高人们对体育教学中审美价值的认识,以推动现代体育教学的改革和发展。

关键词 新课标 学校体育 审美教育

目前,我国基础教育正在全面实施新课程标准理念,其核心思想是依据人的发展和未来社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质,以尊重学生主体性和主动性精神,注重开发人的智慧潜能,注重形成人的健全个性为根本目的。在新课程理念指导下,体育与健康教学,不仅要传授运动技能知识,开发智力,培养能力,使学生受到思想品德教育,而且还要重视培养学生的审美能力,把审美素质的培养贯穿到体育教学过程的始终。体育运动中美的因子无处不在,在实施体育与健康教学时,若能有意识挖掘这些美育因子,从审美的角度来进行教学,更能激发学生的审美感受,丰富内在的情感体验,提高审美评价和审美创造能力,使学生在体验运动美中生动活泼地获取运动技能知识,积极主动地得到发展。

一、我国学校体育审美教育活动的追本溯源

人类的审美教育活动可以追溯到很早的年代。可以说,当人类开始与周围世界发生审美关系时,审美教育活动以其简朴、朴素的方式也相应地产生了,随着社会物质文明和精神文明的发展,随着人类主体意识的不断提高,审美教育活动便日趋自觉与成熟,审美教育的内容也不断得到充实。

早在两千多年前,著名的思想家和教育家孔子便使人重视对于“诗”“乐”的学习。它把规范社会政治制度及伦理观念的“礼”,和进行技艺审美教育的“乐”相提并论,共同置于学校教育科目“六艺”——礼、乐、射、御、书、数的前列。他认为,礼可以安上治民,乐可以移风易俗。要治理一个国家,礼、乐是相辅相成,不可缺少的。它对于歌颂“礼让”政治的《韶》乐,赞不绝口,感叹地说:“不图为乐之至于斯也”,甚至使他“三月不知肉味”。而对于歌颂以武力取天下的《武》乐,则说:“尽美唉,未尽善也”。可见,孔子已经看到了美育与德育、智育、体育之间的关系,自觉地把美育置于他所开创的学校教育事业的一个重要方面。

本世纪初,随着中西方文化交流和思想解放运动的掀起,著名学者王国维、蔡元培积极参与传播西方的审美教育思想。1906年,王国维在《论教育之宗旨》中指出:“完全之人物不可不备真美善之三德,欲达此理想,于是教育之事起。教育之事亦分为三部:智育、德育(即意志)、美育是也”。他认为,教育的宗旨,就是要使“人之能力无不发达且调和”。因此,要通过体育锻炼,“发达其身体”之外,智育、德育、审美教育,“发达其精神”,以建立学生“真美善之三德”。著名教育家蔡元培先生更是我国近代倡导学校审美教育的先驱,他不仅在理论上对审美教育进行了全面的、系统的探讨,而且还积极付诸实践。1912年,当他出任民国政府教育总长时就着手教育改革,把审美教育规定为教育方针的内容之一,曾经提出:“凡是学校所有的课程,都没有与美育无关的”。他认为,审美教育不仅是文学、艺术、体育所特有的属性,而且是教育的重要属性。

二、体育教学的审美价值

体育教学审美价值,是审美对象客观具有的,在一定程度上能满足人的审美需要,给人们以审美享受的价值。审美价值应从教学过程中欣赏,从竞技比赛功能中判断。体育教学过程也是审美教育过程,应将美育自始至终贯穿在整个教学训练过程中。对非体育专业学生启发他们审美力,介绍多种形式的体育活动及体育竞赛规则、裁判法。因为体育本身就是对人们日常生活、生产中的动作进行美化、提炼,以和谐完美、富于美感的形式表示出来,蕴藏着丰富的美的因素。通过对体育教学内容的合理安排,循序渐进的对学生进行启发、指导,引导学生通过眼睛观察美的动作及造型,用耳朵聆听运动时发出的有节奏的响声及美妙的伴音。在体操课教学中,培养学生团体操、艺术体操、竞技体操功能,结合音乐引导学生进行体育审美欣赏。2008年中国北京

办的第二十九界奥运会开幕式的大型团体表演项目中,表演者大部分是青少年,他们的生动形象给人们以“中国政局稳定,社会稳定,人心稳定”的欣欣向荣的印象。这是政治形势的审美教育,也充分证明了体育教学能够从多角度进行审美教育。

三、审美教育与学校体育的辩证关系

体育审美教育不同于一般教育的特殊性,它是在引导学生对体育竞技美进行感受、鉴赏,按照体育竞技美的规律进行创造美的活动,凭借形象思维的方式,不知不觉、潜移默化地实现。体育审美教育是通过学生对体育美的感受,引起感情的触动,造成感情的共鸣,在愉悦中感受到的教育。

审美教育与学校体育的关系是密切的。通过体育教学与训练,可以使学生身体健康,具有良好的速度、耐力、力量和技巧,具有发达的肌肉和匀称的身体。通过美育教育活动,提高学生的鉴赏能力,促进学生对健康、健美的自觉认识,提高自身美的素质。从健与美的总要求来说,体育和审美教育是难以区分的。

(一)学校体育是体育审美教育活动的基石

学校体育是针对学生身体进行的教育过程,但它包含着审美教育的因素。蔡元培认为,审美教育犹如人的神经系统,它适于学校德、智、体诸育及日常生活中。他认为:“体操者,一方以健康为目的,一方实以身体为美的形式之发展,希腊雕像所以空前绝美,即由于此”。他提出了把体育作为美育的教育手段,倡导在学校体育中实施审美教育,反对“弓腰驼背,囚首垢面,后目为是”的畸形审美观,要求学生“短发短装,倡练习之风”,达到“雄躯壮干”,培养学生健康的身体美。通过学校体育教育,促进大脑的良好发育,同时体质教育又有助于感官能力的增强,从而不断地发展心理的生理基础,审美的心理教育过程就在这个生理基础上,完善自身结构,促进理想人格的实现。

(二)学校体育的审美教育滲透

学校体育不仅为美育创造物质基础和条件,同时在学校体育中有审美教育的参与和滲透。学校体育的目的在于增强学生的体质,而强壮的体质是通过健康与美的形式表现出来的。

体育教育的过程,也是建立美的认识过程,而美感认识建立,离不开对美的形式的感知和判断,以及在体育中对其有意的追求,于是就涉及到审美意识与审美心理结构,形成对美感形式的兴趣和追求,实现审美教育的目的。因此,学校体育教育中滲透着审美的内涵。

(三)学校体育的审美教育是社会功利性要求

学校体育就其锻炼本身来说是生理学的,方法是教育学,效果是生物学的,组织和活动是社会性的,其中心是人——学生。学校体育不仅从整体上,就是单从个体锻炼的局部分析,其效果也超出了生物学的范畴。

学校体育首先增强学生体质,达到提高健康水平的效果。而国际卫生组织对于健康的定义,认为不仅仅是身体无病理反应,而且还表现为心理及周围社会环境的安定。健康是学校体育追求的最终目标,而健康美是学生在“身心俱泰”时所反映出的美好状态。同时,学校体育的目的一方面是为了增强学生体质,而另一方面还应提高学生运动技术水平,满足学生精神文化生活的需要,这就体现了功利价值,表现出了社会功利性的审美要求。

四、学校体育教育审美意识形成过程

(一)直觉阶段

所谓直觉,就是对体育运动的直接感知,它反映体育运动的表面特征,是学生感官触及的东西。在直觉阶段,学生通过视觉、听觉可以认识体育项目的直接形象,这些直接形象是由动作、造型、姿势、体态、线条、音响、色彩等构成的,是直接可以感觉到的。一般是在对象的外观和形式的范畴进行的,缺乏一定的参照和想象、感受和再创造。因此,学生欣赏感悟体育美,在直觉阶段所获得的感受是有限的。因为体育的欣赏具有较强的主观性,只有具备了一定的体育基础知识、运动体验、生活经历和文化教养,产生具有情感的精神活动,才能获得充分的美的享受。

(二)再现阶段

直觉阶段一般来说是短暂的,体育欣赏很快便从直觉进入再现阶段。所谓再现,就是通过再造想象的心理活动,将体育运动形象完整地全部再现出来。再现,也有人叫再创造。这一阶段使学生得到完整的形象,以便了解运动形象的本质特征。在这一特殊的反应阶段,审美主体的主观能动性有着特别突出的意义。因为体育欣赏虽然是审美主体由对象的感知而引起的视觉、听觉欣赏,

但它不是被动的接受,而是能动的、积极的、有所发现的。同时,这一阶段也是学生们已有的审美意识如何外化的阶段,例如具有艺术再现才能的学生,可能将运动的各种形式,创造出比体育现实更集中、更强烈的艺术美。因此,体育审美过程是具有再创造性的审美过程。

(三)深入本质阶段

直觉和再现都是对体育运动形象外表的认识,只是完整地全面地再现运动形象,还未深入形象的内在本质。而在具体可感的形象中包含着体育运动的本质和规律,必须透过感性形象去掌握它的本质。在深入本阶段,着重于理性分析和综合,是认识的更进一步深化,所获得的美感比再现阶段更为深沉、凝练。

(四)再评价阶段

再评价就是对审美对象在表现过程中已经评价过的内容的评价。运动员在动作完成过程中,对自身的表现已作过一次自我感觉评价,这个评价可能是正确的,也可能是错误的,无论怎样,欣赏者在审美过程中都会再作一次评价。这个评价可能和运动者自身评价完全一致,也可能高于运动者自身或低于运动者自身,也可能与运动者自身评价完全相反。这是由于体育美是多姿多彩的,审美标准也不可能有一个固定不变的模式,不可能用一个标准去涵盖一切。同时,不同运动项目也有不同的审美特征。

因此,再评价要进行具体的审美评价,并制定相应审美标准,其中也应包括审美者对审美对象真实性、人品素质等方面的再评价,使体育教育不仅培养学生的审美能力,并且通过对体育运动美的认知和再评价,树立良好的人生观和高尚的体育道德观。

五、结语

学校通过体育审美教育,培养学生正确的审美观,使他们具有充分感受美的能力,激发学生对美好事物的热爱,以陶冶情操,培养高尚的思想道德品质;培养学生鉴赏美的能力,使他们具有一定的美学知识和艺术修养,树立正确的审美观和审美理想;培养学生创造美的能力,使他们善于在生活中发现美、体验美和表现美,从而提高学生对体育教学中审美价值的认识,以推动现代体育教学的改革和发展。

参考文献:

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[5] 张养利.体育教学中美学教育的研究[j].中国成人教育.2007(9):158-159.

审美与表现自我评价范文6

关键字美术;审美价值;审美评价

【中图分类号】G613.6文献标识码:B文章编号:1673-8500(2013)01-0321-01

在美术欣赏活动中,欣赏客体与主体发生一种审美关系。只有通过大量的审美感知和体验的交互活动,逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合,才能到欣赏教学的目的 。

1审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差别,会出 现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性,因价值不等于评价,它们之 间可以统一,也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中,不 同主体会出现不同感受。如,一个人在丧失亲人时,热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之,一 个时逢喜事的人,在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异,一幅山水国画也难以被 一个西方人所接受,主体的评价与价值客观性符合与否,还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习 惯,一个不会下围棋的人,无论其有多少美学方面的知识和经验,也很难感知到棋盘中形式之美。同时,还要 看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人,能感知和体验各种媒介的审 美现象,甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到,减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和 压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中,欣赏材料的选择和教师的讲 评是极为重要的。

2审美评价的功利性

在美术欣赏中,对作品的审美感知具有社会功利性。一方面,审美意象和信息在激发主体审美经验的同时 ,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜伏着利害判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时, 也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。 另一方面,美感中包含着人类社会有益的内容,如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会 想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约,即对人类社会有益的内容制约着审美 价值判断。如,有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范,都可以作为审美评价的标 准。

3审美评价是主客观的统一