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课程建设培训范文1
关键词:项目式培训;课程建设;哈佛大学校长中心;经验;启示
一、“项目式培训”概念界定
“项目式培训”(project-basedtraining)也称作项目式教学法，其思想根基源自18—19世纪，卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等为代表的自然主义教育家认为传统的教学方式存在忽视学生自我发展、脱离生活实际等的问题，并强调教学要突出学生自主学习、自我参与、自我决策，发挥自身积极主动性，这些思想可以被看作是项目式教学的理论基础［1］。“项目式校长培训”是在培训者的指导下，以参训学员为中心，参与一系列完整的实践项目而进行的专业培训活动。在培训中，校长在自身知识和经验的基础上，通过自主参与和体验，在不同的情境中解决实际问题，进而促进自身专业能力的发展。项目式培训主要有以下几个特点:注重理论和实际的结合;多学科知识和技能的综合运用;学生自主学习;小组合作;教师是组织者、监督者和学习协助者。在项目式培训中，学员积极主动性提高，解决实际工作的能力不断增强［2］。
二、哈佛大学校长中心创立的背景
20世纪80年代初期，美国社会经济在快速发展的同时，教育领域却出现了课程、师资、学生学习质量日益低下的问题，在发动学校和社会支持改革时，美国政府意识到校长在解决基础教育质量危机中的重要作用［3］。为发挥校长在职位上的引导作用，教育委员会必须为他们提供提高业务水平的机会。NCLB(《不让一个孩子掉队》法案)继续为改善学校状况做出了不懈的努力，学校发展备受社会各界关注，教师和管理人员的教育教学以及领导能力受到越来越严格的审查。在这样的背景下，1981年，哈佛教育研究生院(HGSE)的校长中心(TPC，ThePrincipals'Center)成立，创造一个全国性的校长培训中心网络［4］，主要为全球学校领导者提供专业支持和发展，加强校长们之间的彼此交流和合作，培养影响学校发展的专业人士。在过去的四十年中，校长中心经历了孕育产生期、预备筹划期、实施合法期、制度完善期的几个阶段，如今校长中心的课程体系日益完善、师资力量逐步完善、培训项目呈现多样化趋势，出现了以校长领导力为重点的个性化培训，为美国教育领导力的培养作出了卓越的贡献［5］。
三、哈佛大学校长中心“项目式培训”项目的开发
美国司法、立法、行政三权分立，各州政府及地方教育当局拥有教育实权，联邦政府通过教育援助立法等间接的方式对各州教育事业的发展及教育改革发挥指导作用。各州根据需要自己设计校长培训内容，同一个州的不同学区、学校之间，培训的内容、方式、评价也略有差别［6］。ISSLC校长领导者标准贯穿一个核心教育理念———“促进所有学生成功”和一个校长理想角色“促进所有学生成功的教育领导者”，在此标准上建立起来的校长研修理念便是“把校长培养成为具备战略规划、教学领导、组织运营、伦理道德、资源开发利用、社会沟通等素质与能力的教育领导者”［7］。哈佛大学校长中心基于校长领导者标准还设置了各具特色的个性化培训项目，目前在新型冠状病毒(COVID-19)全球大流行和要求种族平等，以及呼吁社会正义的世界性示威游行背景下，TPC和专业教育致力于为教育领导者提供专业的发展培训，开发了一些新的在线教育课程资源来满足学校领导者的当前发展需求［8］。校长中心的项目式培训计划有领导力培训课程、证书课程、在线课程和针对新上任校长的培训课程等，重点培训校长在学校实际工作中的领导能力，校长培训过程中注重与社区之间的联系，注重校长在学校中打造一个良好的组织氛围，塑造校园文化，以教职工和学生的基本利益为出发点，致力于校长的卓越领导力、发展学校的愿景、教师的专业成长和学生利益最大化的实现。
四、哈佛大学校长中心项目式培训课程建设的基本经验
校长中心采取的项目式培训立足于校长专业发展的需求，以培养和发展校长领导力为导向，为来自不同地方的校长提供多样化的课程，其中CSML证书项目融合教育和商业领域体现课程体系的共生性特点，培训价值取向立足于“社会和学习者需要”，培训目标和内容呈现出协调一致性的特点。哈佛大学校长中心的项目式培训主要有以下基本经验。
(一)培训价值取向立足:“社会、学习者需要”的课程观
以社会需要为中心的课程观主张以满足社会需要为出发点，并以此作为课程价值的基本取向。以学习者为中心的课程观强调以学习者的兴趣、需要和能力作为课程设计的核心，主张课程应该建立在校长选择的基础上，即学习者需要什么就提供什么［12］。哈佛大学校长中心的“Race，Equity，andLeadershipinSchools”和“NationalInstituteforUrbanSchoolLeaders”培训项目，则是针对美国社会的种族历史遗留问题，将全国各地的教育工作者聚集在一起，探讨种族主义造成教育不平等现象的原因，研究个人和团体问责制在解决不平等方面的问题，通过学习了解学校中不平等现象长期存在的原因，为更多的学生提供成功的机遇，增加社区参与和促进公开对话。“校长网络”计划通过校园课程，在线课程和经验交流课程，为来自美国和世界各地的数千名学校领导提供个性化的服务，交流方式包括面对面交流和在线互动，增强领导者的管理能力。多种培训项目都立足于社会现实和校长领导力发展的需求，着重培训能解决实际的问题。
(二)培训课程目标确立:校长专业发展取向
课程培训目标是培训的分解和具体化，是课程设计的基础和依据。由于校长培训内容本身的多样性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。哈佛大学校长中心的中小学校长培训主要是提高校长综合素质和能力，以特色各异的项目式培训为基础，“NewandAspiringSchoolLeaders”项目是针对参加人员刚工作两年的新校长和即将走向工作岗位的校长以及担任领导职务的工作者(例如教师负责人、系主任、助理校长、课程协调员)，学习学校发展的核心理念和校园文化，以及作为一名有效学校领导应该具备的基本技能。“Na-tionalInstituteforUrbanSchoolLeaders”项目探讨城市学校的成功做法，以及如何在不同的教育外部环境中实施教学，通过家庭成员和社区成员合作，对社区的需要和利益做出反应，调动社区资源促进学生成功，为学校在学生和社区中赢得了好的名誉。各项目标以校长领导力为着力点，使得培训在实施过程中有章可依。
(三)培训课程内容选择:契合学校实践情境
哈佛大学校长中心项目式培训的课程内容中有领导力的培养、关于公平、社会情感学习、家庭和社区参与、学校文化塑造和策略、职业能力发展课程，还有哈佛教育研究生院(HGSE)和哈佛商学院(HBS)之间的创新合作，融合了商业和教育领域的CSML证书课程、学习共同体的打造等的课程。其中，CSML课程培养领导者需要的知识和技能，是面向希望增强其教育领导力和丰富学校管理知识的K-12以前学校领导者的多课程证书计划［13］。这项计划促使校长进行角色调整和自我能力的发展，不断地提高自身的管理能力和领导力。内容主要包括变革型领导应该具备的素质，如营造良好的校风、制定学校发展的长远目标、夯实良好的学校发展组织基础，加强学校员工之间的密切合作。并且为全国各地不同的学校和企业的领导者提供适切性的学校发展方案，以提高学校的办学质量。哈佛大学校长中心多样化的课程内容的选择强调解决实际工作中的问题，突出实践取向和问题取向，促进校长职业发展的可持续性。
(四)培训课程内容实施:“做中学、悟中学”模式探索
在目前新冠疫情的影响下，哈佛大学校长中心课程实施采取的是线上和线下相结合的方式，由哈佛大学教育研究生院的教授带头，学员通过参与式学习和合作学习的方式来进行交流，通过在线研讨会分享彼此的经验。“校长领导力计划”中还有通过社区实践的方式来讨论如何解决学校发展中遇到的问题。“NavigatingComplexity:ALeadershipProgramforPrincipals”项目通过视频和阅读、个人反思、小组研讨会的互助协作方式进行学习。“ThePrincipals'Network”是一个汇集优秀教育领导者的在线学习社区。CSML课程采取高度互动的案例教学模式。总体而言，哈佛大学校长中心的项目式培训周期短，大多采用案例教学、问题探究、小组研讨、社区参与、总结反思等多种方式，聚焦于特定的问题进行学习，改变了传统课堂授课为主的教学方法，调动激发校长学习的参与性和积极性，强调校长们在做中学习、悟中学习，通过交流协作的方式学习成功的经验。
(五)培训课程评价:“绩效导向”下的多维度持续性的
行政领导评价标准根据柯克帕特里克(Kirkpatrick)“四阶段评估模型”，培训评估应分为四个层面，即反应层面、学习层面、行为层面和结果层面［14］。基于四级评价模型，校长培训结束走向工作岗位后对其进行持续性的跟踪和评价很重要，即注重“行为层面”的评估。针对管理人员的高效教学、行政实践标准和指标在全州范围内树立了良好的模范典型，发挥了示范作用，校长评价内容包括评价项目和评价维度两方面的内容，学校委员会对校长进行评估，评估者对被评者传达明确的期望，但是不限于学生的学习成果，相关数据的收集将作为教育者绩效的证据。哈佛大学校长中心对于校长的评价也是基于项目式培训的目标导向，讲究培训目标和评价维度的一致性，各种项目式的培训都指向领导力的培养，在评价项目中，教学领导标准也是基于校长在学校内外部环境中的影响力。例如，对新校长的培训目标中有要取得社区对学校发展的支持，“国家城市学校领导者研究所”项目强调促进学生取得高成就。“学校领导组织发展协作计划”以在校生的利益为基准，为学校的员工提供专业成长的机会。评价体系以发展性为基本原则，坚持纲领性和时代性相统一的原则，绩效导向性的评价等级制度，强化校长的绩效责任，激励其不断提高管理水平，评价体系多元化，有利于校长更好地自我认识，提高其评价的自觉性和主动性［15］。评估过程包括自我评估、目标设定和计划制订、计划实施、形成性评估、总结性评价。通过自我指导的分析和反思，为教育工作者提供持续的职业发展机会，形成从头到尾的循环性评价［16］。依靠包括学生学业成就和课堂学科评估、实践观察评估、学生以及员工的实用性反馈信息来形成对教育者绩效的整体评估，形成有价值的客观判断［17］。评价结果分为优秀、熟练、需要改进或不满意四个等级，并且基于不同的考评结果为被评者制订自我成长的专业发展计划。评价呈现动态性和持续性，过程性评估和总结性评估相结合的特点，实现评价的循环往复。
五、对我国中小学校长培训课程建设的启示
目前，我国也有针对中小学校长培训的一些项目，但是存在一些如忽视校长职业的社会性和个性，过于注重专业知识的培训，培训目标单一，忽视个体差异，忽视实际的需求，培训方式缺乏互动性，学员的主体性缺失严重，培训内容缺乏整体性的课程框架，培训内容较为单薄，评价方法单一，过于形式化等问题［18］。哈佛大学校长中心的一系列培训项目为美国中小学教育的发展培养了优秀的后备力量，借鉴哈佛大学校长中心的项目式培训经验，并立足于我国的国情，完善中小学校长培训具有积极的意义。
(一)深掘“项目式培训”的价值系统:从知识本位向能
力本位转型校长的能力最终要落实在实际工作中，我国的中小学校长培训存在着一定的重理论、轻实践的问题，培训中过于注重理论知识的传授，呈现出一定的“知识本位”倾向，导致校长培训内容转化为实际的工作能力的力度不强，使得培训效果大打折扣。因此，可以借鉴美国的培训价值定位，立足于社会和学校发展的工作需要，加强学校领导者工作中所需知识和技能的培训，注重校长专业领导能力的培养，实现由“知识本位”向“能力本位”的转变，让培训的效果落在实处。
(二)检视“项目式培训”目标的达成度:从“完成”走向“达成”
我国中小学校长的培训目标单一化，忽视校长发展的个体差异，较少关注实际的需求，甚至很难解决校长在实际中遇到的问题。美国哈佛大学校长中心在各个项目式培训中都制定了切实可行的目标，也有针对不同人员的培训目标。我国在确定校长培训目标的时候，宜注重目标的切实可行性，明晰培训目标达成的方法。
(三)重塑“项目式培训”内容的整合度:从“拼接”走向衔接”
目前，我国在国家层面的中小学校长培训(或教育干部培训)主要是由国家教育行政学院牵头，在教育部教师工作司指导下有序开展。例如，国培项目、远程计划项目等培训系列取得了一定的成效，但是整体来看，培训内容还是或多或少地呈现出缺乏整体、连贯性的问题。各类承担培训的机构，以能够请到的专家擅长交流与分享的专题为支撑，构成培训项目内容;“拼接”的内容本身难以形成体系，对于学员来说，也就更难以内化和吸收。借鉴哈佛大学校长中心经营培训项目构建培训课程内容的经验，在设置校长培训课程内容时，应当构建系统化的知识体系，丰富培训内容，注重知识之间的“衔接”，做到培训内容以校长专业领导力发展为主体，以解决教育管理问题为核心，探索管理方法及策略，以学校管理中的实践问题为突破口，形成以理论知识、实践指导、经验分享层层递进的培训内容体系，同时还要基于不同地区的实际情况去重塑校长培训内容，满足校长专业发展的需求。
(四)探索“项目式培训”方式的灵活度:从“单向传递”走向“多边互动”
美国哈佛大学校长中心采取线上和线下相结合的方式，采用问题探究和案例教学等多样方式调动参训者的积极性，校长可以与来自全球的教育领导者进行交流和学习，并可以保持不间断的联系。我国中小学校长培训的顶层设计要吸收培训方式“多边、互动、共建、共享”的理念，创造条件、机会、氛围让培训学员参与到项目的策划、运行、改进中来。此外，在参训形式上，可逐步改变传统的以培训者知识传授为主的单一学习方式，可以采用讨论法、研究法和问题教学法、角色扮演、模拟练习等丰富校长的学习方式，增强校长们的参与性和体验性。
(五)注重“项目式培训”评价的有效性:从“教程取向”走向“学程取向”
课程建设培训范文2
关键词：区域推进；劳动教育；课程建设；推进策略；推进机制
对现阶段中小学劳动教育课程建设而言，须从课程的整体着眼，重点改变区域劳动教育资源零散不集聚，学校劳动教育课程重形式缺实质、多盲目少规划的现状，强调区域劳动教育资源整合的课程建设思路。区域推进应是以区域教育行政部门作为重要主体，区域整体统筹规划资源，重点保障课程和基地建设；区域教育科研部门为推进过程中的协同主体，从教育科研的视角助推具有校本特色的中小学劳动教育课程建设，以解决当下中小学劳动教育课程资源集聚效应不凸显、课程结构离散、课程实质偏失、课程开展缺规划等问题。
一、以共同体推进建设愿景的凝练达成
劳动教育课程体系建设的出发点在于建设愿景的凝练达成。具体实施层面包含两个维度：一是教育行政部门发挥主体作用，落实区域劳动教育课程体系建设的顶层设计，引导区域各学校形成“区域劳动教育共同体”，理念上认同和行动上落实劳动教育课程体系建设；二是学校以校本办学理念和育人目标为基础，凝聚多方共识，形成学生愿意参与、教师主动开展、家长支持协同的“学校劳动教育共同体”，推进课程体系建设。成都市金牛区在推进过程中明确将“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为区域推进劳动教育的核心引领，构建“全劳动教育”的劳动教育生态系统[1]。通过区域劳动教育主题活动、教师培训、家校互动活动等多种形式，加强劳动教育宣传引导，让区域中小学校、学生、教师、家庭从认识走向理念的同步，构建了劳动教育课程体系建设的“区域共同体、学校共同体”。
二、以发挥优势特长实现多方的协同联动
学校劳动教育课程体系建设的关键在于发挥学校自身的主观能动性和创造性，既要实现课程建设的主动作为，还要凸显学校课程内容和实践形式的特色化表达。从学校劳动教育整体着眼，需要教育行政部门、学校、教育科研部门三者协同联动，采取行政推进课程建设、学校构建课程体系、教研助力课程建设，不断趋于科学化、系统化、合理化、实用化，充分发挥课程的育人功能。教育行政部门重点采取行政推进，本着区域整体劳动教育课程建设的大格局，坚持政策导向、统筹资源、加强规划、保障到位等理念，以区域性统筹支持为策略，着力于推进学校劳动教育课程建设；学校根据自身办学理念和育人方式等，融合劳动教育与现有课程体系，挖掘学校劳动教育优势资源，实践于融合与特色的学校劳动教育课程体系构建；教育科研部门发挥专业优势，在学校劳动教育课程开发中体现劳动教育学科素养、实施中确保凸显劳动教育本质特征、评价中实现劳动教育育人价值等方面，助力区域推进劳动教育课程建设和学校劳动教育课程体系构建。
三、以系统内部整合实现资源的融通共享
劳动教育课程建设的基础保障在于劳动教育基地资源和劳动教育课程资源，需要统筹区域教育系统内部资源，强化内部资源的融合和联通，实现教育系统内部资源的整合；还需要外联社会资源，强化与社会资源的联系，拓宽资源渠道和丰富资源类型，更加有力地支持学校劳动教育课程体系的构建，更大范围推进区域劳动教育课程建设，促进区域劳动教育的全面推进。一方面，教育行政部门可以通过设立劳动教育课程建设项目，引导和鼓励学校积极实践探索，孵化典型案例，如职普融合开展职业体验，成都市金牛区在全省首创“普职融通”学生职业体验训练营，将成都市洞子口职业高级中学孵化为区域性职业体验基地；另一方面，教育科研部门可以通过组织典型做法、经验和成果的分享、推广活动，以展示和共享的方式，进一步推进学校之间、普职之间、校社之间的协作联动，提升课程资源的利用率，最大限度实现课程资源区域共享。
四、以机制建设推动区域劳动教育课程建设
立足于区域劳动教育全面推进的视角，教育行政部门和教育科研部门协同推进，打破“互不协同、分散运作”的劳动教育资源壁垒，形成劳动教育课程建设运行机制和保障机制，为学校开展劳动教育课程建设提供政策导向、政策保障和专业支持。
（一）双向促进劳动教育课程建设的价值共识
从管理转向治理，澄清与转变劳动教育课程理念，强化课程建设实践主体的劳动教育课程意识。学校劳动教育课程体系的构建过程中，很容易受到主观理念的影响，以最基本的劳动教育内容和形式为基础，构建劳动教育课程体系。如学校一定要有种植园地，才能开发种植类的课程，才能开展生产劳动。基于此，需要澄清与转变劳动教育课程理念，教育行政部门应重点着力于学校的决策层，开展学校劳动教育专题交流会、分享会等，请校长或是分管副校长介绍学校劳动教育的具体情况，以交流与分享提高学校对劳动教育课程建设的认识，实现学校发展过程中的劳动教育课程建设理念的转变。其次，教师既是课程体系的设计者，也是课程实施的参与者，教育科研部门需要制订系列化的劳动教育培训方案，对区域劳动教育专兼职教师开展劳动教育理论培训，澄清与转变教师的劳动教育理念。如成都市金牛区开展劳动教育教师教学设计系列展示活动，从劳动教育相关文件解读、教师教学设计专题培训、学校劳动教育资源整合等方面，采取实践与培训相结合的形式，实现教师劳动教育课程和教学理念的转变。
（二）整体构建劳动教育课程建设的运行机制
从区域推进的角度，其内部隐含着区域不同层面推进的职责和权力，需要划分清晰参与劳动教育课程建设的各部门的职权范围和职责边界，实现劳动教育课程建设过程中各部门的主动作为和精准发力。为此，教育行政部门作为区域推进的主体，在推进劳动教育课程建设中，应根据劳动教育的本质内涵和学生的实际需求，结合教育系统各部门的工作职责，发挥统筹作用，制订区域劳动教育课程建设的整体实施方案。在教育行政层面，成立劳动教育课程建设的工作机构，明确机构的具体职责、任务等，同时制定劳动教育课程建设指导意见和配套若干政策，优化和调整部门职责，形成有效合力，如成都市金牛区印发了《成都市金牛区教育局关于深入开展劳动教育实践活动的实施方案》，成立了金牛区学生劳动教育中心和学生劳动教育联盟。在教育科研层面，教育科研部门主要负责劳动教育政策的专业咨询，协助完成区域实施方案，指导学校完成劳动教育课程体系建设和校本实施，提升区域教师劳动教育专业水平，如金牛区在开展全区学校劳动教育课程建设调研过程中，重点对学校特色课程进行专项指导，建议成都石笋街小学将办学理念（和而不同，各美其美）与劳动教育课程建设相结合，突出展现劳动教育学科融合课程。在学校实践层面，学校明确与校本理念相结合的劳动教育课程目标，整合学校自身的劳动教育资源，加强与社会资源的联通，架构课程内容，不断探索劳动教育实施方式。如成都市金牛区全兴小学，结合学校自身劳动教育资源架构了田园劳动教育课程，采取田园运动会的形式开展劳动教育活动。
（三）全面强化劳动教育课程建设的保障机制
增强劳动教育课程建设的专业性，实现课程体系化建设，能有效解决学校劳动教育开展过程中重形式缺实质和多盲目少规划的问题。从区域整体视角来看，劳动教育课程建设的有效推进，需从课程建设的专业指导和长效机制等方面加强。一方面，建立劳动教育课程建设的专业指导机制。教育行政部门整合劳动教育与课程建设的专家资源，成立工作团队，拟定工作目标和要求，加强对劳动教育课程建设的长期跟踪指导。同时，联合督导部门加强对学校劳动教育评价体系的探索，发挥评价的“指挥棒”作用，确保劳动教育的育人导向。金牛区从学校整体育人水平角度，将学校劳动教育的评价纳入学校年度整体评价指标，侧重于对学校劳动教育课程建设的评价。教育科研部门从课程建设角度，总结区域内成功经验、典型案例，为学校提供借鉴和学习范例；加强对各学校劳动教育课程建设的个性化指导，为学校提供针对性强、符合学校发展实际的建议，深度推进学校劳动教育课程建设；采取任务完成与阶段交流的形式，对学校劳动教育课程建设情况进行问题反馈和阶段评价，有效提升课程建设过程中的实效。金牛区在劳动教育课程建设中，加强对学校特色课程的跟踪培育，同时依托四川省教育科研重大课题“全面培养的城区劳动教育课程基地群建设研究”，定期召开课程建设专题会议，引进专家资源进行“一对一”课程建设阶段“诊断”，并指导学校更加科学地开展劳动教育课程建设。另一方面，完善劳动教育课程建设的长效推进机制。首先，建立经费专项投入长效机制。教育行政部门根据区域学校劳动教育课程建设的情况，落实统筹试点项目与配套项目的专项经费，推进试点学校与教师配套培训项目的开展，满足学校和教师在劳动教育课程建设上的个性发展，金牛区为区域劳动教育试点学校制订了专项经费保障制度，确保试点学校劳动教育经费的专项投入。其次，建立个体的利益激励长效机制。区域视角下的学校劳动教育课程建设，更加需要教育行政部门关注学校开展劳动教育课程建设的利益诉求。为此，教育行政部门须建立利益激励长效机制，不断激发和调动学校参与的积极性和主动性，成都市金牛区每年采取自主申报、集中评选的形式，坚持“有降有升”的“劳动教育星级学校”评选，评选“三、四、五”星级劳动教育学校，实现了利益激励的长效性。
参考文献：
课程建设培训范文3
关键词：地方本科院校；卓越教师；教师教育；在线开放课程；建设模式
教师教育一直是高等教育教学关注的热点及教学改革的难点。2011年10月教育部《教师教育课程标准》，打破传统“学科+基础+教育”的教师教育模式，构建满足社会发展及学生个体需求的模块化教师教育课程体系。2014年8月教育部的《关于实施卓越教师培养计划的意见》旨在构建推动高校教师教育培养体系改革，为办好人民满意的教育，努力培养卓越教师人才。随着当前“互联网+”、大数据时代的发展，大规模在线开放课程引发的教育信息技术的革新，给居于全国本科院校总数50.1%[1]的地方本科院校带来冲击和挑战。因此，笔者以衡水学院为例，对地方本科院校基于卓越教师培养的教师教育在线开放课程建设模式进行探索。
1地方本科院校教师教育在线开放课程建设模式现状
当前地方本科院校教师教育在线开放课程总体建设速度较慢，建成的教师教育在线开放课程正处于起步探索阶段，其在线开放课程建设模式呈现以下特点：
1.1课程建设模式较为单一
地方本科院校教师教育在线开放课程建设往往以直接引入或照搬传统教学为主，课程建设模式较为传统和单一。其主要原因包括：第一，地方本科院校较传统的“985”“211”及省属大学而言，其在线开放课程建设涉及的师资、资金等先天不足。第二，囿于多数地方本科院校是从师专升本而来，传统的纸笔黑板、教师一言堂的教学模式，以教师教为主、学生学为辅的教学理念，固化地方本科院校教师的教学思维，限制教师开展教师教育在线开放课程的主动性、积极性及创造性。
1.2现有教学方式难以满足卓越教师育人需求
目前，一些地方本科院校在线开放课程建设仅仅停留在视频的录制技术层面，把课堂教学简单复制到网络上，缺乏对学生学习的吸引力和对育人的要求[2]。高校课堂教学承载着教书育人、实践育人、环境育人等使命。虽然部分教师教育在线开放课程涵盖了未来从事教师必备的知识点、技能点，但仍需要改革在线开放课程的教学方式，从在线开放课程教学中，在教师的言传身教中，示范教师的职业道德，潜移默化地影响学生。
1.3课程再生及持续建设较困难
当前地方本科院校教师教育在线开放课程建设数量少，原有录制的校级、省级乃至国家级精品课程、精品资源共享课程等，因录制技术较为简单，教学模式相对传统，教学内容、教学资源相对陈旧等，网络学习功能较为单一，在转型为慕课、微课等在线课程过程中，课程再生及持续性建设力度不足。
1.4欠缺对在线开放课程监管及评价机制
地方本科院校教师教育在线开放课程建设过程中，对学生在线课程学习、教师及团队的在线操作等缺乏课程监管和在线课程评价的监督。虽然在线课程网站平台保留了学生教师教育在线课程学习及教师在线互动的操作记录，但缺乏系统专门地针对教师教育在线课程的监管评价制度及落实机构，无法对学生、教师具体在线学习、教学情况进行有效监测、认证、分析与评价。
2现设教师教育在线课程建设改革的必要性
2.1在线开放课程推动全球教育改革新浪潮
2013年在线课程模式开始走入我国高校，引发国内高等教育教学信息技术改革的新潮流。2015年教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号），强调在线开放课程建设要发挥“高校主体、政府支持、社会参与”的主体功能，突出应用共享，注重规范建设。2017年教育部启动首批国家精品在线开放课程认定，在我国3200多门上线的在线开放课程中，遴选认定490门“国家精品在线开放课程”[3]，距离2020年认定3000余门国家精品在线开放课程的目标尚远。截至2017年教育部统计地方本科院校630所，作为我国本科教育主体的地方本科院校，其势必需要顺应国际国内在线开放课程教育改革的潮流，为培养新时代地方区域所需人才做出努力。
2.2建设新时代教师教育在线开放课程是地方本科院校转型发展的必由之路
随着高等教育的发展，教师教育日趋受到人们的广泛关注。自2011年《教师教育课程标准》后，教育部陆续《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）、《关于教师教育国家级精品资源共享课建设工作》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（教师[2018]2号）等文件，提出充分利用云计算、大数据、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，启动实施教师教育在线开放课程建设计划，遴选认定200门教师教育国家精品在线开放课程，推动在线开放课程广泛应用共享。作为多数由传统的师专升本的地方本科院校，教师教育类专业是各地方本科院校优势骨干专业，其在培养地方教师教育人才方面发挥重要作用，应主动对接服务区域经济社会所需要的教师教育人才，增强学生就业创业能力，契合教育部等三部委的《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）的新要求，加快推动地方本科院校教师教育改革的转型和创新发展。
3卓越教师教育在线开放课程建设模式的探索
衡水学院作为衡水市唯一一所本科院校，根据当前地方本科院校教师教育方向学生学习动力偏现实应用，学习方式多以直观为主，学习自主性不足，学习情绪易波动，学习依赖行为较突出等特点，结合教师教育职业岗位要求，开展卓越教师教育在线开放课程建设模式的实践研究。探索形成“以人为本，线上线下互动，学生自主学习，教师团队协作，注重过程体验”的卓越教师在线开放课程建设理念。教师教育在线开放课程建设为衡水学院培养师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化卓越中小学幼儿园教师创设良好基础，主要通过以下途径构建和实施：
3.1更新卓越教师培养的在线开放教育观念
为紧随教育信息技术革新及教师教育改革的步伐，衡水学院立足京津冀协同发展和雄安新区战略对中小学幼儿园教师需求，以培育卓越中小学幼儿园教师为目标，多举措更新卓越教师在线开放教育观念。首先，全校结合精神及教育部新时代全国高等学校本科教育工作会议精神，辑印当前教育部、省教育厅及学校关于转型发展、教师教育、在线开放课程等相关管理制度文件，组织全校各单位深入学习；其次，开展“应用型本科院校转型发展”“教师教育转型”“在线开放课程改革”等专题教育思想大解放讨论，动员衡水学院全体教师及员工立足岗位，全面梳理本职本岗工作，全校各单位汇总，并集中研讨制定振兴衡水学院教师教育在线开放课程实施方案；再次，以问题为导向，全员参与案例式学习与培训，再次统一认识，更新观念。转变教师教学角色，由传统的知识传授者变为学习活动的组织者、学习引导者。明确衡水学院培养卓越教师在线开放教育理念，坚持立德树人为本，肩负教书育人使命，树立“充分利用网络技术，让学习随时发生，注重学习体验，强化课程育人，培育卓越教师”的信念，并动员全体教师形成在线开放教育的自觉意识和自觉行为。
3.2健全卓越教师教育在线开放课程管理制度
衡水学院在开展卓越教师在线开放课程建设过程中，不断完善相关管理制度。根据教育部及省教育厅卓越教师培育文件精神，结合衡水学院师范类专业实际，探索形成衡水学院卓越教师培养实施方案；依据各级在线开放课程管理文件，出台《衡水学院精品课程管理办法》《衡水学院在线开放课程管理办法》等系列文件，明确在线开放系列课程建设目标、申报遴选建设流程等，不断引领衡水学院卓越教师教育在线开放课程建设规范化、秩序化及优质化。此外，强化卓越教师教育在线开放课程管理组织机构的建立，形成校—院—教研室—课程群四级建设机构，充分发挥教师教育相关课程群的主观能动性，激励教研室及所在二级学院开展教师教育在线开放课程改革研究及课程改革试点项目，鼓励教师在在线开放课程中运用启发式、参与式、项目式、情境化教学方式，强化学校教务处、教师发展中心、教育教学质量与评估中心等对卓越教师教育在线开放课程监督评价管理效能。
3.3名师领衔，打造优质开放课程教学团队
衡水学院卓越教师培育的教师教育在线开放课程有赖于名师团队的建设，探索形成“名师领衔”“一课一名师，一课一团队”的在线开放课程建设思路。近年来凝练衡水学院教师发展及支持体系，不断培育教学名师，形成教学团队。主要通过基于应用型本科院校转型发展对教师的新要求，形成院系两级管理机制，对中青年、骨干教师及名师的分层次提升培养，涵盖教学发展、专业发展、组织发展、个人发展及心理成长等内容，以“特色沙龙”“名师讲坛”“专题工作坊”、教师发展咨询与服务、教师培训智慧空间、教师发展中心网络平台、教师教学技能比赛、慕课微课竞赛等为抓手，建立以研究、培训、咨询、交流、共享为核心的教师发展体系。目前现有师范类本科专业12个，5人次教师教育类教师获省级慕课微课比赛奖励，20余人次获校级慕课微课比赛奖励，培育省级教育名师1人，校级教学名师（含骨干教师）18人，逐步整合形成校级教师教育类教学团队5支，遴选校级教师教育在线开放课程5门次进行重点建设，100%校级教师教育类在线开放课程由教学名师带领，为衡水学院卓越教师教育在线开放课程质量的提升提供师资团队保障。
3.4基于工作过程凝练课程内容，分层次拓展课程资源
卓越教师教育在线开放课程建设重点是课程内容、课程资源的创新与改革。衡水学院教师教育类课程群以教育部学校发展规划中心姜大源教授“工作过程系统化”原理为理论依据，结合当前教育部出台的《教师教育课程标准》《中小学幼儿园教师专业标准》《师范类专业认证标准》及教育部的《普通高等学校本科专业类教学质量标准》，面向衡水、京津冀区域及雄安新区对中小学幼儿园教师实际岗位素养需求，打破原有学科知识结构，以专业人才培养对接的行业岗位职责及素质要求为依据，梳理人才培养的教学知识点，通过思维导图整合同类教学知识点，提炼形成具体的教师教育类课程，以专业课程改革为龙头，以项目形式进行课程改革，最终形成以不同学科、层次师范类人才培养的针对性可操作性强的课程体系，如“教师职业道德与教育法规”“青少年心理与发展”“青少年认知与学习”“教师工作实务指导”“学科课程标准与教学研究”“学科教学技能训练”等多门教师教育类课程。整合后的教师教育类课程删减了课程之间交融的知识性内容，强化了师德、教师教育技能性训练项目，优化了教师教育在线开放课程的教学内容体系。此外，还针对不同师范生个性化发展需求，分层次的地教师教育类在线开放课程资源层面增设针对不同类型教师资格证备考、不同层次教师事业单位招考及中小学校、培训机构管理等课程资源；通过在学学生及优秀的教师教育毕业生见习、实习、教学、管理经验分享，不断生成可持续发展的教师教育类在线开放课程资源，为卓越教师培养的教师教育在线开放课程建设创设课程资源基础。
3.5借助现有平台，整合全校资源提供技术保障
衡水学院在线开放课程建设初期经历过茫然、观望，在超星泛雅、尔雅及蓝墨云课端等初步试用，摸索形成借助成型在线开放课程公司平台，在观摩、学习超星等公司慕课、微课、翻转课堂技术基础上，探索挖掘衡水学院现有采、编、播、计算机、数字媒体、动画等专业学生、师资及实验设备资源利用的效度，并改造和新建慕课、微课教室、模拟教学、翻转课堂等教室，为校级教师教育类在线开放课程建设提供采编播、动画制作、视频编辑、声音处理等全方位技术服务，在确保校级教师教育在线开放课程技术的基础上，为相关专业师生实习实践创设条件。
3.6完善在线开放课程的多元监督评价机制
课程建设培训范文4
关键词：新时代；西部高校；思政课；课程建设
1新时代西部高校思政课程建设存在的问题
1.1思政课程内容学习不深。部分教师没有真正把政治理论学习作为一项首要的政治任务贯穿于教育教学中，学习贯彻关于办好思想政治理论课的重要论述精神时，主观认识上不够重视，对新时代背景下时时更新的理念、思路、政策等方面的学习领会不够深刻，没有建立起自己一套系统的知识体系和整体框架。大学生受教师授课内容和授课方式的直接影响，同时也受到自身对课程的偏好、重要性认识等方面的主观影响，对思政课学习一定程度上存在认识不清、重要性不明的问题。
1.2思政教师队伍建设欠佳。目前，思政课程建设过程中，西部部分高校在对思想政治课教师进行教学能力培养的方面缺乏强有力的措施、持续性的关注，对思政课程教师专业化团队建设方面重视程度不够并缺乏相应的专家指导。具体体现在没有结合思政课教师的学习需求，开展富有针对性、示范性的思政课程教学指导内容和适用性强的外出培训活动。与此同时，教育部对专职教师编制核定方面没有明确的规定。
1.3教学方法创新思路不宽。高校开设的思政课程是对学生进行思想政治教育活动的重要载体之一。搞好思政课教学，才能更好落实“立德树人”根本任务，践行好“教师主导、学生主体”的教学原则。但从实际情况来看，西部高校思政课的教学载体与教学方式缺乏一定的创新性，虽然一直在进行教学方法改革，但仍以传统灌输式、理论说教式为主，教学形式较为单一、落后，不利于思政课程质量的提升。
2加强新时代西部高校思政课程建设的举措
2.1持续推动新思想深入人心
2.1.1坚持在系统学习中把握精髓要义。中国共产党立志于中华民族千秋伟业，必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才[1]。作为西部高校思政课教师，要深入理解“教育政治性”这一特征，深入学习领会习总书记关于教育事业发展的各类讲话，明确“教育是为党育人、为国育才”这一初心使命，坚持用新时代新思想作为行动指南，落实思政课立德树人的根本任务。
2.1.2坚持在精准领悟中增强落实效果。西部高校思政课教师要牢固树立“活到老、学到老”的终身学习理念，坚持“先学一步、多想一点”的原则，强化问题导向，增强自身对问题的理解，与学生尽可能多地探讨时事政策与事件，拓宽学生思考问题的角度，提高学生解决问题的能力，真正实现育人效果。同时，结合西部高校实际，逐步探索符合地区特点和学生需求的思政课程体系[2]。
2.1.3坚持在具体践行中促进深化改革。“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范”。作为办好教育的第一资源，西部高校思政课教师要严格规范自己的教育教学活动，在日常工作生活中逐步将他律转化为自律，养成对人、对事高度负责的态度，为思政课程建设尽应有之力。
2.2持续完善“三全育人”大格局
2.2.1深化全员育人。在推动西部高校思政课程建设过程中，作为育人主体，学校首要工作是为思政课教师外出培训学习搭建平台、为思政课教师教科研能力提升提供资金支持，培养高水平的思政课骨干教师。其次是通过营造积极向上、弘扬正能量的校园文化，引导学生树立正确的价值观；高校教师要注重教学资源的整合、信息化教学能力的提升，激发学生参与积极性；学生，尤其是担任班委、学生会职务的同学，在加强自我管理的同时，也要正面积极引导其他同学树立正确的三观，实现真正意义上的全面参与和全员管理服务。
2.2.2强化全程育人。西部高校思政课程建设过程中，应结合不同地域学生知识水平不一、发展差异性大以及不同学习阶段侧重点不同的实际情况，突出思政课育人的阶段性和连续性特点，制定阶段性教育目标、教学方法和手段、设置教学重难点等内容，使学生思政课学习经历从了解到理解、从掌握到践行的过程，逐步明确学习目标，形成正确的价值观念，提升用理论指导实践、解决问题的能力。
2.2.3构建全方位育人。西部高校要充分发挥思政课堂教学主阵地的引导教育作用，发挥思政课与人文社科类课程的同向教育作用，发挥和家庭、社会、实习单位的协作引导作用，发挥网络等新媒体的积极导向作用，让各学科及其任教教师、家长、社会承担起育人责任，更好地担负高校立德树人这一使命，营造各方参与思政课程教学的良好氛围，进而推动西部高校思政课程建设。
2.3开拓创新推进思政教学改革
2.3.1挖掘思政教育资源，体现时效性。西部高校要结合全党上下开展的党史学习教育、民族团结系列活动，深入挖掘具有地域性、时效性、历史性的思政教育资源，推动思政课程建设[3]。首先是深入学习习近平总书记系列讲话、在西部地区考察时的讲话精神，把西部地区经济发展、民生改善等取得的历史性成就贯穿至思政课教学中，用身边事、身边人感染学生，不断增强西部高校学生的民族荣誉感、自豪感，强化教学的现实指导意义。其次是学习贯彻各级各类民族工作会议精神，结合西部地区民族工作实际和特殊的社会环境以及取得的伟大成绩，了解不同历史时期中国共产党对西部各项事业发展的重视与政策倾向，引导学生牢固树立中华民族共同体意识。
2.3.2运用信息化新平台，体现时代性。在信息化时代，西部高校思政课建设也要紧跟时代步伐，打造并充分利用好校园网络思政平台，通过多种形式推进思政课程建设，不断提高思政课在教书育人方面的实效。首先是西部高校要积极组织相关培训，如开展“智慧黑板”使用培训，让思政课教师熟练掌握使用技巧，进而提升使用新教学工具授课的能力，改变基于课本的灌输式教学模式。其次高校思政课教师搭建并充分利用自己的交流平台，采用互动式教学方法，实现网上课前预习考勤、课堂随机提问、课后教学效果反馈的良性模式。
课程建设培训范文5
课程建设在民警培训中的地位和作用
教育学者石伟平教授认为，课程不只是课程内容及其排列顺序，而是包括课程资源在内的整个教育系统，这个系统由教师、学生、课程资源与情境构成。课程比学科、专业、职业更重要。专业指向社会职业，但都通过课程实现，课程是学校提供给学生的基本产品［1］。可见，课程不仅是指文本层面，它包含了整个教与学的要素，涵盖了教学活动的全部内容。课程开发与建设不仅要开发课程内容、编写案例与教材，还要开发包括课程资源在内的整个系统，构建师生共同学习的教学环境。从某种意义上说，它是实行教学宏观管理、可持续推进课程整体教学水平提高的重要手段，是推进管理观念更新和实现教学管理创新的重要方面。因此，公安教育培训在课程设计上必须从公安工作的现实需要和公安队伍能力建设的全局出发，从民警的专业学习需要和职业能力培养入手，充分挖掘和利用公安机关的现有文化资源、管理资源、教学资源，丰富课程建设内容。
课程建设从构成要素看，包括开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等五个方面，从工作环节看则分为需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个阶段［2］。需求分析解决“是否需要培训”的问题，课程规划与内容主要解决“培训什么”的问题，课程实施解决“怎么培训”的问题，课程评价则是了解“培训怎么样”的重要途径。一个高效的课程模式，其课程体系、教材体系、师资队伍、教学设施保障，应围绕着课程任务所规定的，与职业能力、岗位工作紧密相关的行动化模块进行构建。学员则围绕行动化学习项目，在体现职业环境的教学氛围中，开展有目标的行动化学习，并从中积累实践知识、获取理论知识。职业培训课程建设的目标指向就是提高职业教育质量，彰显职业教育特色，提升学生职业能力，激发学生学习积极性，满足社会对职业、技能型人才能力、素质的要求［3］。在经济、技术和社会治安形势不断发展变化的时代，民警培训课程建设必须把社会发展的客观要求、治安形势的发展变化、公安工作岗位能力要求以及学员的培训学习需求转化为具有适当标准、适当内容、结构优化、功能优越的课程，通过职业化、行动化的教与学保证教学训练质量。
当前民警培训课程建设存在的主要问题
在公安部积极构建“大教育大培训”体制背景下，民警培训已形成了包括初任训练、专业训练、晋升训练和专项训练在内的相对完善的“两级教育、四级培训”教育训练工作体系。目前，公安部没有制定与民警职业特点、职业发展需要相统一的课程体系，缺乏课程目标和课程规划。我们不难理解初任培训主要是培养警务技能和体能，使其能胜任人民警察工作岗位，在执法执勤中减少伤亡。专业训练突出业务能力的提高和专业发展，能够让民警正确、有效、迅速、安全地完成警察任务。晋升培训旨在提高参训民警的政治理论和管理决策和指挥能力，能够胜任领导岗位。但《公安机关人民警察训练条令》对不同岗位不同类别的课程模块和内容的规定比较概括和抽象，学习训练内容都包括政治理论、法律法规、公安业务、警务技能与体能训练，只是在副处以上领导干部的岗位训练中增加了指挥管理、领导科学的内容。从培训内容上看教学模块趋向同一，层次体现不明显，课程体系缺乏民警职业教育的长远规划和整体设计。
在当前的民警培训教学训练的组织中，不同类别的培训具体设置哪些课程，没有统一规定。培训课程一般根据《公安机关人民警察训练条令》、公安部相关文件的规定或者培训主管部门的调训计划确定内容，缺乏培训需求分析。培训需求分析与调研仍处于薄弱环节，需求分析和调研往往流于形式，缺少对民警的职业需求、职业发展的研究以及与民警“终生学习”教育理念相一致的中、长期规划［4］。调训、送训和执训部门三者之间缺乏有效的沟通和联系，不能形成合力，难以客观反映公安实战部门对培训的需求。在培训的课程设置方面，没有建立权威的课程设置或者训练指导机构，对参训民警缺乏训练目标和职业能力标准的评判制度。培训课程的取舍主要根据训前或课堂的随机问卷调查的结果进行确定，而参训民警的个人素质、学科喜好对课程内容的选择有着重要的影响。如政治理论课作为各级各类民警培训的必修课程应该学习什么内容，如何体现层级差别，具体开设什么课程，均无权威的课程内容设计或指导性意见，导致重复学习、重复训练现象严重，训练效果不得而知。
高质量的培训课程一般应具备四个要素：符合培训需求的训练内容，高素质的教师、教官，科学的训练方式，完善的评价制度。课程的组织方式和评价方式对课程开发的质量有着重要的影响，课程教学的组织实施决定着教学效果和学员的学习收获，课程评价方式影响其推广和发展。在当前培训的课程组织中，教学组织部门没有及时把设置该门课程的开设背景、教学目的、核心内容、授课拟解决的核心问题等告知授课教师，教学内容难以符合课程开发的初衷，教学组织部门与授课教师缺乏沟通甚至会直接导致不同课程教学内容的交叉与重复。课题组织上，教官课堂教学方式单一，教学以理论讲授为主，缺乏案例分析、研讨交流与模拟演练等情景教学的设计，教学效果不佳。在课程质量监控环节，课程评价主体、评价方式比较单一，主要以课堂问卷测评为主，缺少配套的课程考核标准、评估指标体系，课程后续推广应用制度的缺乏使课程实施难以产生较为持久的影响并形成相对稳定的课程体系。
民警培训课程建设之前瞻
课程建设与实践本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败告终［5］。公安教育培训是具有鲜明的职业化特征的教育，民警培训课程建设具有明确的价值取向，其任务和目的就是要提高参训民警的职业能力，实现公安队伍建设的可持续发展。因此，民警教学训练课程的选择、组织及教学实践必须遵循以下原则。职业为本原则所谓职业能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。职业能力从内容看，可分为专业能力、方法能力和社会能力、从性质上看，可分为基本职业能力和关键能力［6］。任何职业能力都是具体的，脱离具体的工作任务的职业能力是不存在的。专业能力是警察职业的关键能力，是在专业知识和技能的基础上，按照一定方法独立完成任务，解决问题的能力。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，一般通过专业教育获得［7］。警察作为社会职业的一种，具有政治性、社会性、规范性、服务性等特征。公安教育培训课程建设应当从提高警察的职业素养和职业能力出发，研究民警应当具备的知识结构和能力标准，将民警的法律素质和侦察、治安管理、人口管理、勤务手段等综合业务能力的培养作为课程建设的首要任务，建立以“职业培训为重心”的公安教育培训课程体系，培养民警适应岗位转换的能力和职业发展潜力。#p#分页标题#e#
统筹规划原则民警职业能力发展是一个由个体自行规划的主动过程，需要个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行设计。但从课程教学的任务和目的来看，也离不开民警培训教学管理部门进行系统、科学、长远地规划，公安教育训练应从公安队伍建设的目标出发，按照警务实战人才培养要求和公安民警履行岗位职责和能力需要，积极开展培训课程规划和建设，使其符合民警职业生涯和发展的学习需要，同时推进民警培训工作的可持续发展。公安部应尽快根据公安队伍建设的需要制定公安民警执业资格标准，制定民警的职业发展目标，出台全国性的具有普遍指导意义的《公安机关民警职业培训规划》，进一步完善《人民警察训练条令》中关于规定训练类别和训练层级，按照分级分类原则做好领导干部、专业岗位和新任民警的训练规划，建立起培训体系完整、层次分明、教学内容相对统一、完善的民警培训课程体系，确保培训课程的权威性和连续性。贴近实战原则教学真实和理想的价值，不仅在于学生在教室里学到了什么，更在于学生在教室之外的真实世界是如何表现的，是否具备了解决真实问题的能力［8］。课程开发是否有价值，关键是看课程内容能否满足民警培训的学习需要、职业发展需要，能否提高参训民警的职业能力、公安工作能力和工作水平，推进公安队伍建设和公安机关战略发展。
因此，课程开发必须坚持“政策引领、实战牵引、需求指引”原则，以培养民警职业道德、公安业务技能、岗位履职能力为目的，开发出能够满足民警工作岗位需要、职业发展需要、警务实战需要的精品课程。课程建设既要关注本专业（领域）最新发展成果，注重展现本专业领域的新知识、新技术，实现教学内容基础性与先进性、科学性和前瞻性的统一，更要坚持实用原则，将理论教学结合当前公安中心、重心工作与公安工作实际，深入了解公安工作对民警岗位履职和警务技能学习的需求变化，以提高民警工作绩效为目的来设置课程，确定教学内容。也就是说，要将课程内容由抽象的概念原理转变为具体的与职业相关的工作任务、工作方法，并将其作为学习载体或学习的中心，实现学习内容与公安工作实际的吻合，克服了传统课程学习内容与公安实际工作相脱节的现象，提高课程教学的针对性。教学互动原则课程教学中，教学互动是教师作为专业人员身份的角色领会和角色执行过程的连接点，教师要验证角色认同的有效性，缩短角色距离，就必须投入到角色当中，与课程中的人、事、物真情互动，特别是学生［9］。教师在学生的探究中，是学习情景的创设者，学习活动的支持者。麦克•扬认为“：知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术发现者传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”［10］
显然，传统的“重教有余而重学不足、灌输有余而启发不足、复制有余而创新不足”的教育教学方法必须予以摈弃，否则就没有知识生产和学习效率。课程建设必须充分考虑教师、学生、课程资源与情境的合理构架，通过好的课程资源，合理的教学情境设计，充分发挥学员在学习中的主体地位和教师在教学中的主导地位，实现教与学的良性互动，并通过有效的课堂组织，将学员在社会、家庭和工作中获得的社会能力、工作经验进行分享，提高学员综合素质和解决问题的能力。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。一门好的课程应有一种有效的教学方式方法与之配套，使学员更好、更快地掌握和接受课程的基本观点和内容。在信息化背景下，课程教学除了充分运用多媒体、在线教学等技术手段外，必须重视课程教与学的互动设计，积极开展情境教学、案例教学、体验式教育、研讨式教学，充分发挥教师和学员的创造性，促进教学相长，提高教学实效。
课程开发与建设是在一定教育宗旨及课程观指导下，系统完整地规划、编制一个或一类课程的一连串作业过程［11］。民警培训课程开发既要遵循民警培训教学训练的基本规律，又要考虑民警的学习需求；既要着眼于公安队伍长远建设需要，又考虑民警的职业发展要求；既要有合理的课程开发程序，又要有课程设置的可行方法。我们认为，要做好体现民警职业训练特色的课程开发、建设应重点抓好培训需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个环节的工作。需求分析环节公安教育培训内容涉及社会科学、自然科学和人文科学的各个领域［12］。要从众多学科中选取能够满足民警岗位和职业发展需要的培训课程必须开展民警培训需求分析。需求分析就是要解决为什么要组织民警培训，民警是否需要培训，公安机关和民警需要怎样的培训等一系列问题，是培训工作的首要环节，是组织实施民警培训的第一步。
公安机关在规划与设计每一项民警培训活动之前，教育训练主管部门及其工作人员应采用各种方法与技术，对各级公安机关及其警察的工作任务、工作目标、职业能力标准、业务学习需求进行系统的定位与分析，以确定是否需要培训及培训什么内容。因为民警的工作岗位、任职年限、知识结构、兴趣爱好、工作区域治安形势等方面的不同，培训学习的需求就存在差异，只有通过培训需求调研分析，才能使培训贴近公安工作实际，做到“干什么、训什么，缺什么、补什么”，才能了解不同职务、不同岗位、不同层次、不同素质的民警为完成警察任务、提高工作绩效所需要的知识、技能，做到“因需设教、因材施教”。这就要求教育训练主管部门应建立合理的培训需求生成机制，创新调研方法，拓宽调研渠道，定期开展民警培训需求调研，做好民警培训的组织战略分析、警察任务分析和警务人员素质分析，为民警培训课程的规划、设置提供准确的参考和依据。课程规划环节课程开发属于课程范畴的实践活动，是一个连续的、动态的课程规划、设计、实施和评估的实践活动过程［13］。公安工作形势的不断变化和信息技术的发展，要求公安教育主管部门及时根据社会治安形势的发展变化和公安队伍建设的需要，将公安专业知识与公安工作实践结合起来进行课程的选择、整合、完善和补充，及时对民警培训课程做出更为全面、更贴近实战的规划，以适应“大教育、大培训”格局下民警培训教学训练的需要，构建以即体现警察职业教育特色，又适应时展变化要求的课程体系。课程规划要应根据公安队伍建设的整体规划、总体目标和正规化建设的客观需要进行，将提高民警的职业能力和综合素质作为课程规划的出发点。#p#分页标题#e#
同时要注意围绕公安工作大局和社会治安形势进行课程规划内容的取舍和更新，按照“必须学习、应该学习、最好学习”三者相统一的标准确定培训的内容，让民警在有限的学习时间内争取培训效果的最大化，通过课程学习提高民警工作能力、水平，推动公安工作的效率提升。课程研发环节课程研发是一项涉及面广、要求高、程序复杂的工作，对教学管理者和教官均有较高的素质要求。教学设计者应充分了解公安工作形势、任务，了解民警的职业能力标准和民警培训学习的客观需要，参与研发的教师、教官应具备先进的教育理念、深厚的理论功底、丰富的公安工作实践经验、敏锐的观察力和严谨的思维能力，并能够较好地利用现代教育技术手段。为确保课程研发的质量，应重视研发的前期调研、需求分析和教学资源的开发工作。首先，课程教学目的设计上要适应时展和公安工作的现实需要，内容设计要着眼于民警思想政治素质、群众工作能力、警务技能和实战本领以及知识素养的提高。其次，课程研发要注意充分利用公安院校和公安实战部门的教学资源，以网络公告、专题招标等形式，动员更多的公安机关的专家、公安院校的老师参与课题研发，从中选择最符合民警培训需要的优秀专题。再次，培训教学主管部门应组织专家、学者、送训单位的领导、参训民警对课程教学内容、教学课时、教学组织实施等进行充分讨论研究，广泛征求各方面的意见，对课程内容提出意见和指导，既确保培训课程研发的导向正确性和教学内容的权威性，又满足参训民警的专业发展需要和个性化的学习需要。
课程建设培训范文6
课程建设是提高高职院校教育教学质量的重要内容、是提升高职院校专业内涵建设的重要途径。基于学校管理的角度，以常州信息职业技术学院为考察对象，结合我国在线开放课程兴起的背景，分析与总结高职校本慕课建设与应用中存在的问题及原因，从加强课程管理的保障、考核等方面提出了进一步的思考。
关键词：
校本慕课；学校管理；课程建设；课程应用
1问题研究的背景
1．1在线开放课程的兴起
近年来兴起的大规模在线开放课程（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）把教育扩大到课堂以外，课程形式为网络课程，学习对象面广，学习不受时间和地点的限制。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）文件中提出了“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程，促进在线开放课程广泛应用”的重点任务。教育部在《2016年教育信息化工作要点》中指出，“在高等教育方面将继续建设800门左右优质在线开放课程，鼓励高校广泛共享，指导高校利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革”。当前，我国在线开放课程正走在一条“高校主体、政府支持、社会参与”的良性发展道路。本研究中提到的校本慕课（SmallPrivateOn－lineCourse，SPOC）的概念是MOOC与CLASS－ROOM的结合，即大规模在线开放课程与小规模学校教育融合的产物。课程为学校或班级定制，更加适合学校教学的需要。它鼓励将课程结构重新梳理，划分成若干知识点，每个知识点由10分钟左右的微视频和相关教学资料构成。授课教师可根据课程内容的难易程度与学生的学习情况重构授课计划、课程设计等。
1．2基于学校管理的问题研究
基于学校管理，即从课程立项建设组织者与管理者的角度来说，新的课程改革形式促使课程建设管理运行模式的创新。通过课程申报立项、课程遴选评审、课程特点总结等，促进课程立项指标的不断改进；通过课程建设过程管理、中期检查与期满验收等阶段性督查，了解与总结课程建设中存在的共性问题与个性问题，从而从学院层面提供保障与支持；在课程实施过程中，通过督导听课、教研室研讨、教师座谈、学生问卷等多种形式了解课程在实施过程中遇到的问题，并协调解决，与任课教师共同总结课程实施中的经验做法，与其他老师进行分享，相互促进、共同进步。
2高职校本慕课建设与应用的问题和原因分析
笔者以常州信息职业技术学院2014年立项建设的10门校本慕课建设与应用情况作为考察对象，总结与分析课程建设在阶段检查、翻转课堂试点等不同时期出现的问题及原因。
2．1重资源建设，轻资源应用
我国高职课程的发展经历了精品课程、精品资源共享课、慕课、在线开放课程等多个阶段，一直被诟病为重建设轻应用，校本慕课也存在着同样的问题。校本慕课的建设依托网络学习平台，根据后台数据显示（见表1），各门课程均完成了课程章节的资源建设和任务点（学生完成任务点才可通过课程）的设置，且每个章节中包含了视频、音频、图书、文档、作业、测试等多种形式的资源。然而资源应用情况不甚乐观，除了移动软件开发、电路与电工技术、思想道德修养与法律基础3门课程的讨论数、回复数在100以上，其他拥有2个班级及以上（每班均为40人左右）课程的讨论数仅为50及以下；课程的月度访问数最高时期为200多人次，最低为0，且时间段较为集中，多为完成老师布置的任务。由此可看出，网络学习平台目前已完成资源建设，但资源应用较为匮乏。究其原因，首先受传统课程建设惯性思维的影响，教师往往比较重视课程网站的展示功能；其次，慕课、翻转课堂属于新生事物，在高职课程建设与改革中还处于摸索试验阶段，教师缺少成熟的案例参考；再加上尚无慕课建设的统一标准，教师对概念的理解也有所偏差。另外，学院的慕课建设仅仅经历了一年的建设期，时间比较仓促也是导致上述问题的原因。
2．2尚未发挥网络学习平台的各项功能
课程建设依托的网络学习平台集成网络教、学、师生交流互动、答疑和管理等功能，包括以课程为主线，高度整合校内、外的所有资源；以课程为中心，展开作业、考试、答疑、讨论、评价等互动教学活动。课程章节编辑使用类似word的慕课编辑纸，支持多种类型的资源上传，操作较为简单；可作业和测试，可发起讨论与答疑；可帮助教师进行翻转课堂式的教学改革；后台大数据让教师对课程知识点，对学生个体情况了如指掌。然而慕课建设的现状为资源类型较为单一，多数为视频和课件，而音频、图片、图书等较少出现，习题、试卷较少，且资料分类较杂乱；学生在线测试、学生学习进度监控等功能也使用较少。究其原因，首先教师们缺少长期持续的平台培训，或者说已有培训未满足使用过程的需要；其次，部分教师的计算机操作能力有限，无法熟练使用平台的各项基本功能；同时，受传统理念影响，教师们将平台仅仅视为辅助教学的工具，再加上日常教学科研任务较重，在此投入精力少，疲于应付。
2．3翻转课堂教学改革无法完全解决因材施教的问题
翻转课堂已于2014—2015学年第2学期陆续在60多个班级内实施，多为大一学生。课程对部分内容进行翻转试点，教师根据学生线上的学习情况制定与调整线下课程设计。翻转课堂的实施多为教师布置线上学习任务单，线下课堂中教师强调重难点、布置课堂练习任务、学生实际操作、小组讨论、小组代表发言、教师总结，随后又一次回到线上讨论、线上学习。实施过程中也出现了少部分学生不提前观看视频、完成作业，无法跟上学习进度的现象。对于人数较多的班级，并不适合采用翻转课堂的方式。若小组人数过多会导致不想学的学生依旧缺少学习动力、滥竽充数；若小组数过多会导致部分小组没有发言的机会。因此如何根据课程内容的难易程度与学生网络学习的掌握情况进行实时调整，从而更好地兼顾每一名学生，最终达到提高人才培养质量的目的，值得教师们积极思考。
3关于高职校本慕课建设与应用的进一步思考
3．1加强课程平台运行与使用的信息化保障
大数据时代下的高职校本慕课建设与应用借助于网络学习平台，平台的运行、管理、教学需要稳定的网速、齐全的设备、便捷的技术指导等保障支持。首先，学院层面应与移动、电信等网络供应商合作，根据学院的人数、机房数、个人电子设备数、网络覆盖率等因素共同设计一套学院上网需求方案；其次，为了更大程度上方便学生学习，加强机房的设备更新维护，提供免费学习机房，提高机器运转效率；最后，加强教师计算机操作能力的培训，不断提高教师的信息化素质。
3．2健全课程建设与应用的多元化评价体系
在线开放课程作为一种全新的课程形式，对教师各方面素质都提出了更高要求。建立科学合理的课程评价体系有利于不断提升教师专业技术水平。首先，课程应在学院教师之间进行共享，完善课程建设内容，彼此借鉴课程应用过程的问题解决方案；其次，邀请行业企业专家从社会经济发展的角度进行评价；再次，组织课程建设专家进行课程检查，指出问题，分析与梳理原因；最后的评价对象应是课程开设的主要对象和直接对象———学生，设计学生调查问卷。问卷可以从学院宏观层面，也可以从课程微观层面，以确定需要改进的教学方法、教学手段、平台各项功能等。问卷内容分为课程教学效果和平台学习使用两个方面，平台使用内容可包括平台使用频率、学习时间、平台操作的熟悉程度、平台互动区使用频率、平台功能有何改进之处等；教学效果内容可包括通过平台学习个人的提升程度、教师对平台的利用情况、教师提供的资源情况等。
3．3推进网络学习平台效能最大化
网络学习平台是在线开放课程资源建设与资源应用主要载体。首先，教师自学平台操作手册，熟悉掌握平台的各项基本功能，充分利用网络学习平台的现有功能对学生学习质量进行考核，关注学习过程，关注学习成效，发挥教师监控功能；同时，成立由学院教师（熟悉使用平台的）、网络平台技术人员组成的技术支持小组，为教师在网络教学过程中提出的问题给予及时解决；其次，督促学生利用平台，保持学习高度清醒、知己知彼，而学习的时候，自知进度和作业完成情况；自知花费的学习时间；自知每天进度排名和耗时排名。最后，学校定期举行平台培训，了解新出现的问题，以进一步完善平台的功能；同时定期搜集教师使用反馈意见，根据意见的可行性对平台功能进行调整。
3．4加强课程教育教学组织、运行、管理保障
在线课程建设需要改变原有的课程设计、授课计划、课程标准等教学文件，从而改变原有的课程教育教学组织形式。对授课计划中线上线下教学的内容、时间进行调整，对课程的整体设计、单元设计重新编排，都需要教务管理部门在日常教学运行工作中及时配合，如根据课程学习需要调整排课顺序、改变授课计划的审核方式等。同时，为有效监控翻转课堂的教学效果，应联合质控部安排督导将听课重点放在实施翻转课堂改革试点的课程，了解备课和课堂教学情况，研究课堂教学中的薄弱环节，总结教学经验。在人才培养方案制定中，重点关注立项建设在线课程课时量的调整。最后，对实施翻转课堂试点的在线课程的应用成效及时总结反思，采用课程负责人自我总结、课程负责人定期交流、教务处跟踪评价等多种形式相结合。
4结语
云计算、互联网＋、大数据的迅速发展催生了慕课、在线开放课程，这为高职教育教学改革提供了机遇，也带来了挑战。作为教育管理者，所有的工作要始终坚持高职院校“育人”的首要宗旨，一切以提高人才培养质量为目标，为课程建设与实施的推进提供全方位的保障。
作者：吴睿 单位：常州信息职业技术学院教务处
参考文献：
［1］徐进．翻转课堂在高职院校中的应用与思考［J］．中国教育信息化，2014（12）：27－30．
［2］萨尔曼•可汗．翻转课堂的可汗学院［M］．杭州：浙江人民出版社，2014：83－86．
课程建设培训范文7
关键词：一带一路;国际化;高等职业教育;课程建设;途径;策略
“一带一路”倡议的提出为高等职业教育的发展提供了机遇,同时也带来了前所未有的挑战。我国实施“一带一路”建设工作,惠及沿线国家和地区26个,服务人群44亿。当前,我国的高等职业教育实现了历史性的新跨越,高等职业教育已经成为目前世界上规模最大的职业教育体系。我们需要通过“走出去”与“走进来”的社会发展需求，加强高等职业教育国际化课程体系、教学标准、教学模式及创新项目开展等国际化课程建设[1]。据中国知网统计,以“一带一路”并含“课程建设”为主题词搜索的文献仅有43篇,以“国际化课程建设”为主题搜索的文献仅有47条,以“国际化”并含“高职课程建设”搜索的文献仅有21条,在基于“一带一路”视阈下对国际化课程建设研究的作者较少,尤其是针对高等职业教育研究国际化课程建设。9月初，中非合作论坛北京峰会开幕前夕，受邀出席中非合作论坛北京峰会的马拉维共和国总统阿瑟•彼得•穆塔里卡阁下率代表团莅临陕西工业职业技术学院考察访问，希望能与学院在技能人才培养方面进行合作，共同培养优秀人才。穆塔里卡指出，马拉维政府正在实施一项青年成才计划，即通过职业技术院校，为马拉维的发展培养充足且训练有素的劳动力。笔者借助印尼Kopertip高等教育联盟、赞比亚“走出去”项目、教育部立项的学院“中赞鲁班学堂职业技术创新人才培养项目”等与“一带一路”沿线国家高校开展的教师和学生交流项目为依托开展项目的研究工作,对高等职业教育国际化课程建设提出如下思考与探索。
1高等职业教育国际化课程建设的理论意义及应用价值
1.1理论意义
高等职业教育国际化课程建设是在新时代新形势背景下对高等职业教育提出的新要求，是落实2018年全国教育大会精神以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的“国际化人才”培养目标以及推进高等职业教育课程建设国际化的重要指标，是落实《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》（国发[2019]4号）中对完善教育教学相关标准的基本要求，是支撑职业教育改革发展的基石,是为各行各业培养技术技能人才的关键实施载体。高等职业教育的国际化课程建设必须建立适应国家职业教育改革发展的国际化课程建设目标、定位、标准及模式，并积极推广应用。
1.2应用价值
课程建设是促进我国与“一带一路”沿线国家高校或企业开展项目合作与交流的关键途径,高职课程建设国际化就是要在课程建设中融入多元文化,形成具有国际标准的课程建设体系。课程建设国际化对于持续推进我国高等职业院校国际化进程有很大的作用,要提升高等职业教育国际化人才培养,就要建立国际化课程体系,以助推我国高等职业院校在“一带一路”倡议下开放办学的进程。
2高等职业教育国际化课程建设目标与定位
2.1课程建设目标
我国与沿线国家在高等职业教育领域合作的深入,需要进一步明晰国际化课程建设的路径及策略,细化国际化课程建设的理论体系及建设框架。要将培养具有全球化视野的国际化人才和世界公民作为高等职业教育课程国际化建设的目标，我国可以依托各级各类国际化交流合作项目,探索国际化课程体系、课程教学标准、教学模式及创新项目等4个方面的国际化课程建设框架以及实现途径,通过探索研究高等职业教育的国际化课程建设,加强高等职业教育的师资团队业务能力提升以及学生的技能培养,比如培养具有广泛教育并具有全球化背景下的项目解决方案，为我国高等职业教育课程建设走向国际化提供可供参考的研究依据[2-3]。
2.2课程建设定位
国际化课程建设需结合“一带一路”沿线国家的相关课程建设标准及要求,注重教师和学生的跨文化交际能力培养,比如工程监理课程建设需集合“一带一路”国家工程建设与管理方面的法律法规和工程管理监理的相关制度,以及国家化工程施工监理人才的培养需求[4]。国际化课程开发首先要确定课程面向的对象,结合“一带一路”沿线国家最主要的语言交流工具以及国情、行业规范、标准及要求,确定课程建设原则、规划课程建设步骤及建设内容,要研究开发适应国际化学生学习的授课方式与授课方法,结合院校实际可以试点布局基于双语教学的专业普适性在线开放课程的建设与应用,加强双语课程的团队建设、资金投入比例,比如商务汉语课程的开发应以视、听、说为主要教学方式,教学方法上要体现案例教学与任务型教学方法;课程内容选择上要结合当前的商务环境与时代主旋律,做好精品在线开放课的建设与孵化[5-6]。
3高等职业教育国际化课程建设内容
结合院校实际,以印尼Kopertip高等教育联盟等平台,教育部有色行业职业教育"走出去"项目为契机,结合自身院校实际对课程国际化建设进行总结和探讨。
3.1以中印合作交流为切入点,推进国际化课程建设研究
结合陕西工业职业技术学院于2018年启动的与印尼孟加拉等“一带一路”沿线国家高校开展更多教师和学生交流项目,打造1~2个全英语(或其他语种)授课的通识性国际化课程,拓宽国际化课程建设领域。学院也可从国际化课程选择上,从市场性、国际性和特色性三大维度出发开展试点,不断开展国际化专业的探索和试点。
3.2以国际班和国际合作项目依托,推动国际化课程教学标准研究
结合院校实际开展的教育部有色行业职业教育"走出去"赞比亚电工培训班项目,探索在国际化课程建设上优化教材内容,探索新型活页式、技能训练手册式的教材开发，课程讲授形式采用双语授课、双语习题等模式；通过与“一带一路”沿线国家相关院校及国际化企业的合作,推动职教在线精品课程建设中双语课程的建设与推广应用,适应“互联网+职业教育”的育人模式，探索基于工作过程的授课方案及项目开展方式,制定基于“一带一路”沿线国家特色的教学标准[7]。
3.3以中赞鲁班学堂职业技术创新人才培养项目为依托,推动国际化课程教学新模式
以中赞鲁班学堂职业技术创新人才培养项目为依托,探索人才培养方案及培养方式,探索基于专业的课程授课模式,提升专业办学层次与水平。“中赞鲁班学堂职业技术创新人才培养项目”是我院作为教育部批复的“有色金属行业职业教育‘走出去’试点”院校，协同中国有色矿业集团驻赞比亚企业及所属卢安夏技工学校，通过建设中国赞比亚职业技术学院，在赞比亚开展学历教育、企业员工培训，探索校企协同“走出去”的职业教育发展模式，响应“一带一路”倡议和2018年中非合作论坛北京峰会精神，促进中赞两国民心相通的创新创业人才培养项目。
3.4以国际化教学活动开展为依托,创立中国职教课程国际品牌
以院校教师及学生参加的“一带一路”沿线国家各级各类合作项目为依托,学院探索以教师及学生为主体的国际化教学活动开展模式,加强教师和学生的创新精神和创造能力的同步培养,探索引导教师和学生"走出去",到“一带一路”沿线国家参观、实习、服务。引导学生参加全国职业院校技能大赛、世界技能大赛,培养学生的创新意识和创新能力,利用网络资源,开发双语国际化项目训练指导书,双语国际化教材,扩展“一带一路”知识体系,扩展教学时空。我院与俄罗斯符拉迪沃斯托克国立经济与服务大学联合建立的“中俄丝路青年服装设计师工作坊”，开展国际时装设计大赛、师生双向交流、服装设计专业的合作办学和科研合作等项目。该“工作坊”是我院与“一带一路”沿线国家高校联合设立的首个以合作共建实训室为基础，开展人文交流、联合办学、创新创业教育的综合性国际化交流合作平台。
4结束语
对“一带一路”时代背景下国际化课程建设进行探索分析，提出基于“一带一路”视阈下推进高职国际化课程建设的应用价值和课程建设的建设目标和定位,重点分析高职国际化课程建设的研究内容,对于促进高等职业教育形成开放办学，培养“国际化人才”具有非常重要的意义；对于院校优化资源，应对国际新形势，推进院校国际化和课程建设国际化进程、培养学生国际化视野以及增强国际交流与技术技能国际竞争力具有非常重要的意义。
参考文献
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[6]马文娟,马建军.“一带一路”视阈下教育技术学专业课程建设新思考——以宁夏某高校为例[J].教育现代化,2017,4(41):243-244.
课程建设培训范文8
目前的高职院校中存在着一些院校的课程建设基本上是沿用了本科的课程压缩版本，仅仅在学时和教法上稍微做出改变。这严重影响了教学质量，也偏离了高职院校的办学主导思想。建构科学合理的课程体系结构是高职院校专业建设的核心要素之一，是全面实现高职人才培养目标，落实人才培养方式的着眼点。特别是在目前各地高职院校争创国家示范性院校的评估中，高职院校的课程建设改革更显得尤为重要。课程体系建设应以加强能力培养，提高素质为最终目的。高职教育有别于普通高等教育和中等专业教育，其突出特点是强调教育目标的“职业性”和技术的“高级应用性”，强调对受教育者能力与全面素质的培养，因而其课程体系的建设需以此教育目标为依据。尤其在专业课的设置上，需具有很强的定向性、应用性。而动漫专业则更需要打破原有的学科知识体系，从培养岗位能力着眼把课程设置为富有弹性和定向性。
现行我国高职动漫专业的课程设置存在的主要问题
（一）、人才培养定位不明确，与市场需求脱节高职院校为满足社会需求而开设动漫专业。但是，许多高职毕业生很难在毕业后能够直接进入动漫公司，即使能够进入也因为很难满足岗位需求而在企业中从事最简单和基本的零散工作。企业方面往往需要对这些学生进行强化培训和岗前培训。造成这种局面的原因在于动漫专业教学过程中的人才培养定位不明确，培养的学生与市场脱节，动手操作能力和团队精神不强。
（二）、课程设置模式不合理我国高职教育普遍使用的课程建设模式是学科系统化课程，“基础课+专业基础课+专业课”的模式为学生提供了较好的学科理论基础。但是对动漫专业使用这种课程建设模式，强调大量的知识灌输，忽视知识的融会贯通，缺乏参与性的课程，会直接导致学生所学的内容和动漫企业的联系脱节，这种人才培养模式的目标与社会需求存在着系统性的偏差。
（三）、课程设置滞后于市场需求虽然“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”早已成为各高职院校的共识，但是在实际操作中仍有相当的难度。而动漫产业是以创意为核心，以动漫形象为基点，以漫画为基础，以影视动画为依托，以数字网络为平台，以版权和品牌为纽带，以衍生产品为支点，在“动漫产业化”和“产业动漫化”相互促进和融合的方式下快速发展的产业。大多高职院校的动漫专业在进行课程设置时，很难能够灵敏的对市场需求做出准确的判断，在进行调研时对动漫行业必备的行业综合素质认识不够，这些因素导致动漫专业课程设置并不能很好地适应同期就业市场的需求。
（四）、课程设置重视个体培养，忽略了团队协作能力培养动漫制作流程分为三个阶段：1）前期制作：策划、剧本、角色造型设计、场景设计、分镜头台本；2）中期制作：设计稿、场景绘制、原画绘制、中间动画、动作检查；3）后期制作：扫描、电脑描线上色合成、剪辑、特效、配音、影片输出。可见所涉及的技术和内容非常宽泛，由于没有充分认识到在学生毕业后更多的是进入动漫团队中工作，与其他行业相比，更需要有较强的团队协作意识和能力。所以现今大多高职动漫专业仅仅是注重了个体能力的培养，忽视了学生们的团队协作能力的培养。
校企合作模式下的课程建设
高职动漫专业的教育要培养具有很强动画制作能力的专业人才，要能够精通动画制作中的一个或两个部分或环节，并且要求具有较强的团队协作精神。这些都决定着动漫专业的课程建设需要打破传统的课程体系，应当有其自身的特色，课程建设要充分结合职业教育特点，符合动漫行业标准，紧随动漫行业发展动态，根据动画的制作特点来设计、改革课程建设模式。
（一）、在高职教育第一学年应该注重美术基础性课程，进行大量的手绘、色彩等练习，加强动手操作能力，目的在于让学生们在最短的时间内学习美术基本知识，为动漫制作类课程打好基础。并且进行动漫理论的教学，使学生们入门动漫制作的领域。
（二）、进入第二学年，也是最关键的一年，在这阶段主要培养学生对动漫相关软件的学习及造型设计的能力，动漫专业学生的软件技术就相当于手中的画笔，掌握相应的软件技术才是设计好的动漫作品的前提。具体开设的课程为：flash、photoshop、maya、3Dmax、AfterEffects、premiere等，在加强软件学习的同时，开设动画造型设计、动画场景设计、动画运动规律等创意性课程。后期利用专题训练的方式将所学的内容做个综合的训练，以3-5人的小组形式来完成，由动漫企业的员工担任指导教师。通过几个专题训练，能够让学生在熟练掌握软件技术的同时将所学内容融会贯通，充分培养了学生的综合能力和协作精神。通过由企业员工指导的专题训练，学生们也可以了解相关的行业规范，为将来的工作打下坚实的基础。
（三）、第三学年面临实习和就业的压力，很多动画专业毕业的学生在毕业后由于缺乏实际动手能力和对岗位的认识，导致难以找到合适的工作岗位，即使工作也需要企业进行相关培训才能上岗，结合这些情况，可以让学生们在这学年进入企业实训，企业拥有丰富的动画制作经验，能够将动画艺术的精神和技巧用一种开放的、科学的、崭新的方法传授给学生。完成一个完整的动画，需要原画设定、分镜绘制、建模师、动画师、渲染师、特效师、后期合成等环节。在学生们进行实际操作的过程中，企业进行定期考核，保证教学质量，使学生们在培训的过程中，找到适合自己日后发展的岗位和专长并进行有意识的专项训练。学生在企业实训后，将更好的促进理论联系实际，将书本知识转为实际技能，锻炼了学生们的团队意识，更符合职业教育培养目标，使学生能更好更快的找到适合自己发展的方向。
