一、激发学生阅读兴趣，引领情感体验
(一)重视情感朗读，产生情感共鸣
阅读是学生以静态的诵读用动态的意境从脑海里表现出来。诵读是诗歌教学必要的教学手段，它可使学生在初次了解作品后，加深对作品文意的理解，从中摸索出主要的意境路线，并从路线中揣摩出作品内含的意境深远的诗意和独特的审美属性。如“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”这是白居易与琵琶女产生的感情共鸣。故国凄凉，物是人非，人生短暂，愁绪满怀，恰似这滚滚向东的长江水……这是学生对李煌“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”产生的共鸣。“此情可待成追忆，只是当时已惘然”，美好的理想、情感过去以后，一切恍如隔世，往事不堪回首……反复诵读此诗句，学生会沉浸在对美好往事的回忆之中，与诗人产生感情上的共鸣。
(二)创设审美情趣，感受情感熏陶
教师引导学生抓住在阅读文本中体现出来的各种意识形态，调动学生的感知、想象、情感、理解等感官、心理因素，对构成这一意识形态的文体进行立体化的解析和多方位的探究，使受学生“移情”对阅读文体的构成规律、作者的情感体悟达到“意境”的把握，并从中汲取养分。如《诗经》两首中《关雎》有“窈窕淑女，君子好逑”句，直抒其爱慕之情，到了夜晚，彻夜翻来覆去，睡不踏实，他想到将来结婚时场面多么热闹，婚后感情多么融洽和谐，生活多么美满幸福，虽然这是一方的单相思，但这一切遐想，都是从“悠哉悠哉，展转反侧”的失眠中幻化出来的。这就是通过联想带来审美愉悦的一个极好的例子。
(三)融入“意境”，引领情感阅读
学生意境的培养就是学生想象力的培养。意境教学是依据教育学、认知论、心理学和教学论的原则，在认知过程中以开发学生非智力因素为指导，从而实现愉快教学[3]。如指导学生朗读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》的三、四节时，就要学生通过其心理变化想象出杜甫在诗中所展现的是自己面临大自然如此严重的威胁，却联系国家多难，从自己的困苦联系到人民的痛苦，渴望早日结束这深重的灾难。这不是为了个人而是为了广大人民，只要能尽快解决所有人的困难，自己茅屋“独破”、“死亦足”的情景。
(四)渗透情感，关注审美体验
现代技术如多媒体辅助教学就是营造生动活泼的教学环境，激发学生自主阅读的愿望，从而达到渗透情感，让学生感受美、理解美的目的[4]。教材中含有大量优秀的文学作品，使之在学生的脑海里形成一幅幅优美画面，以作品中蕴含的丰富审美因素让学生从字行间去体味、感悟作品中的形象、语言、色彩，让学生在美的氛围中得到舒畅的体验。如《春》（朱自清）所表达的对春天喜爱激越之情，《沁园春•雪》（）作者纵论历代英雄人物，并抒发自己伟大抱负的形象化表达，《秋思》（马致远）则借助一组意象来表达漂泊游子的羁旅之愁，不读是难以真切地感受得出其中的审美意味。
二、注重阅读后的课堂反馈
(一)强化学生在阅读中的反思和调控
让学生在阅读过程中的自我把握、反思和凋控，是学生形成阅读能力、养成良好阅读习惯的有效方法。也是教师强化学生在阅读中自我调控、反思以及不断修正自己的错误，改进学习方法的最佳途径。一是要让学生自我思考“我的理解是否正确，还有没有不同的见解或更有说服力的答案”；二是让学生相互之间进行合作交流。通过学生之间的互动、合作、交流，他们会发现他人思考方法、理解问题的独特之处，寻找自己的不足及原因，从而达到集思广益、相互启发、取长补短的目的。
(二)加强学生在阅读中的讨论
讨论可以让学生更活跃、更主动地进行思维活动。在阅读过程中，教师可经常组织有针对性的讨论，允许学生“仁者见仁，智者见智”，通过讨论来发现问题，提出各自的看法。文学作品往往歌颂正义、抨击邪恶，特别是经过历史长河洗炼而流传下来的优秀的作品，更是在具有感人的艺术魅力之外，体现着人类的价值取向。让学生们在阅读中体会文章的特点，讨论学章中的人物角色、故事情节或者文学现像，不仅可以对学生起到极好的感化作用，文学教育能将文学作品中体现的人文价值和道德理想转化为学生自觉的价值取向和道德要求，还可以使学生在讨论中学习到不同角度对课文中的文化见解，文学以作品鲜明的形象和感人的魅力在阅读与讨论中更易为学生接纳和内化，达到出乎人意的教学效果。
(三)注重对学生阅读中的延时评价
一个有多种答案的问题，如果过早地给予终结性评价，势必会扼杀其他学生创新与发散思维的意识；运用延时评价能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感。当然，在评价中应该民主化、多元化，并且应该进行相对较多的实事求是的激励性评价。对学生的评价，不但可以让学生的思维能力更加积极，又对课堂和师生之间营造了一种轻松而又有激情的学习态度和氛围。这样，可以更有效地促进学生的基础素质与学习技能的发展。
三、结论
总之，初中语文新课程中的阅读教学，只有在认知教学的同时，注重和加强情感体验，才能体现阅读教学的本质特性，使学生体验到文学作品的美，在阅读过程中受到美的熏陶，最终实现初中语文新课程阅读教学要求，提高语文教学的质量。
